Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности


Таблица 5 - Варианты объединения студентов в группы в КДД



страница7/17
Дата11.05.2016
Размер2.07 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17

Таблица 5 - Варианты объединения студентов в группы в КДД

Виды культурно-досуговой деятельности

Группы студентов

Креативная

Творческая группа

Спортивная

Команды

Коллективно-творческая

Микрогруппы, клубы, творческие коллективы

Проектировочная

Союз единомышленников, студии

Организующая

Отряды, организации, объединения

Трудовая

Педагогический отряд

Реализуя различные варианты объединения студентов, мы стремились к решению следующих задач данного этапа:



  • творческое усвоение студентами новых идей, преодоление стереотипов и шаблонов в мышлении; связь теоретических знаний с практикой, активизация познавательной деятельности и развитие рефлексивных умений (когнитивно-познавательный компонент);

  • формирование культуры совместного обсуждения идей и получение опыта коллективной мыслительной и практической деятельности (коммуникативный компонент);

  • формирование способности сконцентрировать внимание и усилия на решении актуальной задачи, нести ответственность за результаты своей и коллективной деятельности (волевой компонент);

  • снижение тревожности, создание доброжелательного и делового климата в студенческих объединениях (эмоциональный компонент).

В процессе реализации модели нами использовался комплекс педагогических приемов:

  • поисково-исследовательские приемы (моделирование стратегий, решение проблемных ситуаций, мозговой штурм, дискуссия), помогающие актуализировать приобретенные знания и жизненный опыт в процессе самостоятельного исследования проблем личностного развития, социального взаимодействия и жизненного самоопределения [196];

  • приемы доверительного общения (самораскрытие, обратная связь, диалог), представляющие собой специфическую форму эмоционально-ценностного отношения субъекта к другому человеку как к самому себе [209];

  • рефлексивные приемы (самоанализ, самопознание), обеспечивающие индивидуализацию эмоциональных, нравственных и интеллектуальных проявлений личности, способствующие интериоризации новых знаний и трансформацию представлений, чувств, отношений, поведения [238].

  1. Оценочно-результативный этап. Цели: изучение сформированности активной позиции в освоении социокультурной среды вуза, установлению социальных отношений и ценностных ориентаций; определение перспективы дальнейшего формирования социально-педагогической адаптации обучающихся.

Содержание педагогического процесса: диагностика, рефлексия.

В основе данного этапа лежит мониторинг уровня сформированности активности и ценностных ориентаций студенческой молодежи на основе выделенных критериев и показателей; а так же рефлексия студентами после каждого мероприятия или осуществления проектной деятельности. Мониторинг (от англ. monitoring – отслеживание) представляет собой специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля или прогноза. Содержание мониторинга в некоторых аспектах близко к таким распространенным общенаучным и педагогическим понятиям (и, соответсвенно, процедурам) как контроль, текущая аттестация, обратная связь, рефлексия. Не рассматривая каждое из этих понятий в отдельности, заметим, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, звенья, внешние проявления и частные случаи. Отличительными особенностями мониторинга являются систематичность (с определенной заданной периодичностью) диагностики ситуации с использованием одной и той же системы индикаторов. В нашем эксперименте периодичность мониторинга составляла один год (в конце первого, второго и третьего года обучения студентов в университете).

Мониторинг в педагогическом процессе в системе «педагог-студент» – есть совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [88, с. 91]. Таким образом, в нашем эксперименте мониторинг выражается в регулярном отслеживании усвоения знаний, развития умений, формирования социально-значимых компетенций студентов в социокультурной среде вуза культура и искусств. Мониторинг, обеспечивающий обратную связь и осведомляющий о соответствии фактических результатов деятельности педагога или педагогической системы и ее конечным целям способен выявить и оценить правильность действий педагога, а также корректировать управленческие решения, поэтому нами особое внимание уделялось своевременному информированию о результатах мониторинга как администрацию университета (управление воспитательной и социальной работы, институты, кафедры), педагогов, так и студентов. Мониторинг связан с выявлением и регулированием взаимодействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Для того чтобы в результате мониторинга была получена педагогическая информация, к нему должны предъявляться определенные требования, которые можно сформулировать в виде принципов:



  • объективность информации, т. е. сам процесс должен опираться на объективные данные, получаемые в ходе информационного обмена между учебными заведениями и органами управления образованием области. Запрашиваемые данные должны быть максимально формализованы и легко проверены;

  • сравнимость данных, т. е. отслеживание результатов функционирования системы предполагает не только констатацию ее состояния, но и изучение изменений, которые в ней происходят. Возможность сравнения появляется только тогда, когда изучается один и тот же объект, на основе одинаковых эмпирических показателей;

  • адекватность, т. е. изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий. Реализация этого принципа предполагает оценку влияния различных внешних факторов на работу учебного заведения. Такая оценка может быть осуществлена только на основе специально проведенных исследований;

  • прогностичность, т. е. получение данных, позволяющих прогнозировать будущее системы, возможные изменения в путях достижения поставленных целей. Этот принцип предполагает оценку возможных тенденций [258].

Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический мониторинг как систему непрерывного слежения за происходящими изменениями состояния педагогического объекта /субъекта за определенный промежуток времени и прогнозирования его изменений на основе выявленных факторов, положительно или отрицательно влияющих на эти изменения.

Реализация модели формирования социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности представлена нами в параграфе 2.2.




    1. Реализация модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами социально-культурной деятельности

Для определения исходных данных уровня социально-педагогической адаптации первокурсников к социокультурной среде университета, мотивации выбора профессии, активности в учебе, участия в общественной, творческой жизни вуза, удовлетворенности студентов условиями обучения и социальной среды вуза, личностных особенностей обучающихся в ноябре 2010 г. был реализован констатирующий эксперимент.

В университете был проведен опрос студентов по изучению содержательного наполнения их свободного времени. Опросный лист включал вопросы о формах проведения свободного времени и студентам предоставлялась возможность множественного выбора, поэтому сумма процентных соотношений факторов превышает 100. Анализ результатов проведенного опроса показал, что среди домашних форм досуга студенты отдают предпочтение следующим формам:


  • компьютерные игры, работа за компьютером, интернет-технологии – 76% ответивших;

  • прослушивания музыки – 69%;

  • общение («живое» и в социальных сетях) и просмотр телепередач – по 54%;

  • чтение книг – 36%;

  • выполнение домашних дел – 33%;

  • просто отдых как «ничегонеделание» – 31%.

В сфере «внедомашнего досуга» предпочтения студентов в выборе формы досуга распределились следующим образом:

  • посещения ночных клубов и дискотек - 38%;

  • посещения кино, театров, концертов - 25%;

  • занятия спортом – 24%.

  • посещения кафе, баров, организаций общественного питания - 22%;

  • слушание радио - 15%.

Развивающе-образовательный досуг был представлен следующими позициями выбора:

  • хобби, увлечения – 27 %,

  • дополнительные занятия – 21 %;

  • участие клубах, ассоциациях вне вуза - 11 %,

  • посещения музеев – 8 %,

  • религия - 4 %,

  • политика - 2%.

К моменту проведения исследования студенты 1 курса имели некоторый опыт обучения в университете, в соответствии с которым при анкетировании им было предложено оценить собственную дидактическую подготовленность и сложность учебной нагрузки по тем учебным дисциплинам, которые они изучали в течение первых трех месяцев обучения (таблица 6). Субъективная оценка первокурсниками фактической подготовленности по программе средней школы или другой формы довузовской подготовки показывает, что большинство студентов (82,0 %) считают свой уровень дидактической подготовленности достаточным для обучения в университете.

Для анализа субъективной оценки сложности учебной нагрузки проводилась интерпретация вариантов ответов студентов (например, таких как: «Я легко справляюсь», «В целом справляюсь», «По отдельным предметам мне сложно учиться», «Мне тяжело, но терпимо», «Нагрузка на пределе моих возможностей», «Мне очень сложно, я не справляюсь» и др.) и дифференциация по пяти группам тяжести и напряженности учебной нагрузки.



Таблица 6 - Оценка студентами сложности учебной нагрузки (1 курс, ноябрь)

Параметры учебной нагрузки

Количество чел.

%

Незначительная

21

8,20

Средняя

132

52,56

Высокая

95

37,11

Очень высокая

7

2,73

Запредельная

1

0,39

Несмотря на то, что большая часть студентов 1 курса определила сложность учебной нагрузки как незначительную и среднюю, обращает на себя внимание тот факт, что более трети первокурсников считают предъявляемую учебную нагрузку высокой. С одной стороны, учебная деятельность для студентов, безусловно, является нелегким трудом, и соответственно, выступает фактором адаптации к условиям обучения в вузе, с другой стороны, именно эта часть студентов при сохранении требует внимания и педагогического содействия в овладении умениями учиться в вузе.

Посредством анкетирования были выявлены затруднения, которые испытывают первокурсники в учебной деятельности. Анализ причин основных трудностей в учебе, позволяет заключить, что студенты сталкиваются с комплексом факторов как субъективных (зависящих главным образом от самих студентов), так и объективных (в большей степени зависящих от внешних обстоятельств), к числу последних можно отнести содержание и организацию учебной деятельности в вузе.

Среди затруднений успешной учебной деятельности, которые возможно рассматривать в качестве объективных, первокурсники отмечают неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели (30% студентов указали данную причину трудностей в обучении), различие требований и критериев оценки у разных преподавателей (данный фактор является актуальным для 17% обучающихся), недостаток учебной литературы (как затруднение успешного обучения выделяют 10% первокурсников). С некоторой долей условности в данную группу факторов можно отнести такие указанные студентами затруднения, как: большой объем заданий при подготовке к семинарам, практическим занятиям (19% обучающихся) и сложность в понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка, избытка информации (10% первокурсников).

Как субъективные затруднения успешной учебной деятельности можно выделить указанные первокурсниками личную неорганизованность, отсутствие навыков самостоятельной работы, неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях и др. Для 25% студентов первого курса личная неорганизованность является важным препятствием к успешному обучению в высшей школе. 15% респондентов отметили как значимую причину трудностей вузовского обучения неумение выступать на семинарских занятиях, что в значительной мере затрудняет их адаптацию к учебной деятельности ввиду ориентированности на пассивное восприятие материала, несформированности умений четко и ясно излагать свои мысли, аргументировано отстаивать свою позицию. Данное обстоятельство следует учитывать преподавателям, работающим со студентами первого курса, поскольку для эффективной реализации семинарских занятий требуется пропедевтическая работа по обучению студентов подготовке к занятию и работе в ходе семинара. Несмотря на то, что отсутствие навыков самостоятельной работы как фактор, препятствующий их успешному вхождению в вузовское обучение, отметило незначительное число студентов (7%), стоит предположить, что большинство первокурсников, обладая незначительным опытом обучения в университете, неполное представление о сущности, формах, компонентах (соответственно и навыках) самостоятельной работы студента как основы вузовского образования. Недостаточно критично относятся студенты и к оценке такого умения как конспектирование лекций, лишь 3% первокурсников указали, что испытывают сложности при ведении записей на лекционных занятиях.

Мотивы учебной деятельности как движущие силы, направляющие студента к активному овладению знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями изучались с использованием методики изучения мотивов учебной деятельности в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина. На этапе начала обучения в вузе у первокурсников были выявлены различные мотивы, определяющие их задачи и установки по освоению новой деятельности и социальной среды, заинтересованность в достижении результата. Так, из 16 предложенных к выбору мотивов студенты выбрали:

- установки, в большей мере ориентированные на процессуальную сторону обучения (успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», получить интеллектуальное удовлетворение и др.) – 50%;

- мотивы, нацеленные на конечный результат обучения в вузе (обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, стать высококвалифицированным специалистом и др.) - 15%.

Вторая группа мотивов отмечена в основном у студентов отличающихся большей социальной зрелостью, наличием опыта обучения в системе среднего профессионального образования, присутствием интереса к профессии. По классификации П. М. Якобсона [33, с. 340-341] эти мотивы связаны собственно с процессом учебной деятельности, в основе которых лежит познавательная потребность, стремление узнать что-либо новое (приобрести глубокие и прочные знания, успешно продолжить обучение на последующих курсах и др.). Для части студентов (14%) свойственны отрицательные мотивы, связанные со стремлением избежать неприятных последствий и неудобств, которые могут возникнуть при плохой учебе (избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не запускать изучение предметов учебного цикла, не отставать от сокурсников). Для 21% первокурсников ведущими установками в условиях вузовского обучения являются ориентиры чувства долга, достижения личного благополучия при отсутствии интереса к учебной деятельности (получить диплом, постоянно получать стипендию, выполнять требования преподавателей и др.). Общим мотивом, имеющим выраженное среднее значение для всех первокурсников, является установка на достижение уважения со стороны преподавателей, что указывает на то, что педагоги, являясь носителями норм, ценностей, знаков, культуры, выполняют важную роль агентов социализации и социально-педагогической адаптации студентов в социальнокультурной среде университета.

Для изучения эффективности социально-педагогической адаптации представляется целесообразным выявление причин выбора первокурсниками специальности / направления подготовки. Наиболее распространенные ответы студентов, объясняющие их профессиональный выбор, представлены в таблице 7 (респондентам предоставлялась возможность выбора одного и более вариантов ответа, поэтому суммарное значение мотивов превышает число студентов, принимавших участие в исследовании, а сумма процентных соотношений факторов превышает 100).

Таблица 7 - Мотивы выбора первокурсниками направления подготовки


Мотивы

Количество чел.

абс.

%

Интерес к профессии

177

69,14

Получение высшего образования

150

58,59

Близкое к специальности довузовское обучение

79

30,86

Способности в этой области

70

27,34

Бесплатное обучение

53

20,70

Совет друзей, знакомых

28

10,94

Случайность

22

8,59

Авторитет вуза

21

8,20

Престиж профессии

20

7,81

Желание родителей

8

3,13

Для большинства первокурсников (61 %) ведущей установкой выбора специальности / направления подготовки в университете являлся интерес к профессии. Важно отметить, что для 59% обучающихся первого курса особое значение имеет такой мотив как желание получить высшее образование по выбранной профессии. Побуждение обретения высшего образования как обоснованный мотив учебной деятельности зарегистрирован во всех учебных группах студентов первого курса. Третьей по частоте причиной, определившей обучение первокурсников в университете по конкретной специальности / направлению подготовки, является довузовское обучение, близкое к выбранной специальности. Данный фактор имеет особое значение (первое и второе место в рейтинге факторов выбора специальности) для студентов «творческих» специальностей. Для всех студентов наименьшее значение при определении профессионального пути имели семейные традиции, желание родителей. Наличие определенного числа неаргументированных выборов профессии, вуза объясняется естественным фактором случайности (в основном, совпадением сданных абитуриентом Единых государственных экзаменов с перечнем вступительных испытаний по специальности / направлению подготовки в университете).

Система ценностей человека представляет собой осознаваемую часть системы его личностных смыслов. Результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет собой смысложизненные ориентации человека. Представления первокурсников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь изучались с использованием теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева. Результаты, полученные по данному тесту позволяют заключить, что 77% обучающихся уверены в том, что они являются сильными личностями, располагающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с собственными целями и представлениями о ее смысле. Подобные результаты характерны для юношеского возраста и отражают убеждения студентов в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, планировать, мечтать, принимать решения и воплощать их в жизнь, т.е. они воспринимают сам процесс своей жизни как эмоционально насыщенный, интересный, наполненный смыслом. Первокурсники демонстрируют, что для них практически в одинаковой мере значимы цели в жизни, насыщенность жизни или удовлетворенность самореализаций. Данные категории соотносятся с прошлым (результат), настоящим (процесс) и будущим (цели), и студенты, осваивая новые социальные роли, деятельность, социокультурную среду могут находить смысл своей жизни в каждой категории.

Характер межличностных отношений первокурсников внутри своей учебной группы является существенным элементом их социально-педагогической адаптации. Сведения о межличностных отношениях обучающихся были получены посредством анкетирования и применения социометрической техники диагностики межличностных отношений в группе. Данные о субъективной оценке первокурсниками особенностей их взаимоотношений в студенческой группе, полученной посредством анкетирования, представлены в таблице 8.



Таблица 8 - Оценка студентами взаимоотношений в учебной группе

(1 курс, ноябрь)


Взаимоотношения в учебной группе

Количество чел.

Абс.

%

Дружеские

204

79,69

Нейтральные

25

9,77

Деловые

19

7,42

Конфликтные

8

3,13

Свои отношения со студентами учебной группы 80% первокурсников оценивают как дружеские; конфликтные отношения выделяет лишь 3% респондентов. В целом, на начальном этапе обучения в вузе межличностные отношения студентов можно охарактеризовать как благоприятные для формирования успешной социально-педагогической адаптации.

Изучение комплекса адаптивных возможностей личности посредством применения многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова, С. В. Чермянина позволило оценить способности студентов к регуляции своего поведения на основе определения самооценки, уровня нервно-психической устойчивости, наличие социального одобрения со стороны окружающих людей (поведенческая регуляция), коммуникативные возможности (коммуникативный потенциал), способности к адекватному восприятию предлагаемой социальной роли (моральная нормативность), потенциала адаптации личности (личностный адаптационный потенциал).

Результаты тестирования, представленные в таблице 9, позволяют охарактеризовать способности студентов 1 курса регулировать свое взаимодействие со средой деятельности как недостаточно сформированные. В ходе приспособления к новым условиям жизнедеятельности большинство первокурсников испытывает сложности в координации поведения, отличается заниженной самооценкой, низким уровнем нервно-психической устойчивости, испытывает потребность в постоянном социальном одобрении и поддержке; среднее значение показателя поведенческой регуляции в баллах - 31,5, в стенах – 3,5, что является рубежной зоной для низкого и среднего уровней.



Каталог: sites -> default -> files
files -> Вопросы для вступительного экзамена в аспирантуру по специальности
files -> Пояснительная записка Настоящая программа является программой вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01. «Общая психология, психология личности, история психологии»
files -> 1. Предмет философии и структура философского знани
files -> Міністерство освіти і науки України Державний заклад „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”
files -> 12 грудня 2014 р. ІV всеукраїнська науково-практична конференція “Андріївські читання”
files -> Методичні рекомендації для проведення виховних заходів в загальноосвітніх навчальних закладах
files -> Перечень вопросов, по которым участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги) могут получить консультации
files -> Что такое агрессивность?
files -> А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница