Солодникова И. В./ под общей редакцией Мещеряковой М. А./. Материалы к изучению дисциплин программы



страница2/11
Дата15.05.2016
Размер2.51 Mb.
#13256
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Литература


  1. Психология для стоматологов под ред. Кудрявой Н.В. М., ГЭОТАР-Медиа, 2007

  2. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология М., 2009.


ПЕДАГОГИКА

МОДУЛЬ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Педагогика как наука

Педагогика изучает деятельность по выполнению функции человеческого общества передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт, иногда это называют трансляция культуры.

Педагогика в медицинском вузе — это наука о социально-, личностно-детерминированном медицинском образовании, характеризующемся целеполаганием и руководством, созданием условий для освоения студентами основ профессиональной компетентности, духовного и профессионального развития.

Объектом педагогической науки является образование (медицинское образование) а предметом – система отношений субъектов деятельности.

Педагогическая наука в Высшем медицинском профессиональном образовании выполняет функцию описания, объяснения и предсказания и конструирования новых инновационных форм, которые должны придти на смену традиционным.

Особенностью педагогической науки является то, что в ней совмещаются две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая, поэтому педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную.

Основные функции (задачи) педагогической науки:

- аналитические (теоретическое изучение, описание, обобщение, интерпретация педагогического опыта);

- прогностические – эффективное управление образовательной политики вуза, кафедры, разработка научно-обоснованных рекомендаций целеполагания и стратегий обучения;

- проектно-конструктивная - создание новых педагогических технологий, инновационных проектов, внедрение результатов педагогических исследований в практику.

Преподаватели медицинских вузов опираются на закономерности, общие тенденции развития высшего медицинского образования (целеполагание, практическая направленность, усиление интеграционных начал, усиление ценностно-смысловых, духовных, воспитательных, социализирующих компонентов подготовки специалиста-медика)

Глобальная задача педагогики в высшего медицинского образования – обоснование инновационных педагогических систем.

С накоплением педагогического опыта и усложнением задач его анализа развивалась система собственно педагогических наук, служащих его изучению, обобщению и включению в образовательный процесс.

Система педагогических наук более или менее завершенно оформилась сравнительно недавно. В ней выделился ряд отраслей — дидактика (теория обучения), теория воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика. Вместе с тем сложился и иной логический подход, согласно которому каждая отрасль педагогики занята изучением своей области: одни отрасли изучают процесс образования человека в возрастном аспекте — с раннего детства до глубокой старости; другие — с точки зрения нормы и отклонений от нее; третьи — с учетом профессиональной направленности (медицинская, военная, искусствоведческая, спортивная педагогика); четвертые — в соответствии с этапом обучения и типом образовательного учреждения (школьная, внешкольная педагогика и педагогика высшей школы), особенно­стями и характером обучения, осуществляемого, например, в семье (семейная педагогика), в местах изоляции (пенитенциарная педагогика).

Тем не менее, господствующим остается традиционное понимание системы педагогических наук, в которую входят (с возможностью выделения указанных направлений) следующие отрасли:

- общая педагогика, исследующая закономерности воспитания;

- дидактика, или теория обучения (традиционная средовая - с XVII в. по 70-е годы XX в. не востребованая высшим медицинским образованием, дидактика учения – с 70-х - 80-х гг. XX в. и по настоящее время связана с управлением процесса усвоения, антропологическая дидактика - с конца XX в. и по настоящее время – занимается целеполаганием, прогнозированием, конструированием, оценкой, коррекцией, соответствием гуманизации и технологичности, экзистенциальным духовным запросом.

Дидактика в современной ситуации высшего медицинского образования рассматривается как триадная (средовая, учения, преподавания) как основа личностно-развивающего обучения)

- история педагогики, изучающая развитие педагогических идей в различные исторические периоды;

- сравнительная педагогика, выявляющая закономерности развития образования в разных странах;

- возрастная педагогика, рассматривающая особенности формирования человека на различных возрастных этапах (именно сюда входит педагогика высшей школы наряду с дошкольной и школьной педагогикой, а также андрогогикой);

- специальная педагогика, изучающая специфику воспитания и обучения людей (детей и взрослых) с отклонениями в физическом развитии;

- методики преподавания разных учебных дисциплин, в которых отразился опыт дифференциации различных отраслей знаний (сюда относится и профессиональная медицинская подготовка, в нашем случае — врачей разных специальностей, — лечебное дело, стоматология, педиатрия и др., в русле которой разрабатываются частные методики преподавания учебных дисциплин медицин­ского вуза, предусматривающие определенную их субординацию);

- профессиональная педагогика, осуществляющая теоретическое обоснование и разработку научно-методических рекомендаций в конкретно-профессиональной сфере деятельности, например в медицине.

Следует отметить, что подготовка специалиста-медика строится «сверху вниз»: от дисциплин специальности (их цели определяются в соответствии с ГОС ВПО и запросами практического здравоохранения как социальный заказ общества) к дисциплинам профессиональным, естественнонаучным, математическим и медико-биологическим, гуманитарным и социально-экономическим. Завершается этот процесс формулировкой требований к абитуриенту. Горизонталь подготовки и определение соответствующего содержания складываются из межпредметных связей между учебными дисциплинами каждого курса. В идеале такая структура подготовки должна свести к минимуму «замкнутость» студента в период обучения в различных предметных «полях», так как в реальной деятельности врачу предстоит распространять и воплощать полученные знания в решениях повседневно возникающих профессиональных задач. Оптимальным является положение, при котором осмысление целей учебной подготовки — «Зачем я изучаю анатомию, биологию, биохимию и т.д.» — обеспечивается специальной тактикой разработки учебных программ, планов и т.д. и дает ответы на эти вопросы в ходе обучения.
Основные понятия педагогики

Образование – ценностно-смысловое самоопределение личности в пространстве культуры. «Высшее образование — это образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы».

По отношению к студенту образование — это одновременно и процесс и результат обучения, воспитания, его развития.



Цели высшего медицинского образования связаны с формированием личности будущего врача, компетентного и ответственного, способного оказывать помощь, человека милосердного и сострадающего. Они отражают две главные составляющие врачебной деятельности: первая из них — ценностно-смысловая — связана с развитием гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, принятием гуманистических установок; вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности. Перед высшим медицинским образованием стоит задача гармонизации этих составляющих, что и определяет уровень профессио­нального и личностного развития врача.

В содержании образования выделяются два аспекта:

- внешний — образовательная среда, учебные планы, учебники, методические пособия и различные средства наглядности (в медицинском вузе — пациент, внутренняя картина болезни);

- внутренний — личностные изменения и приращения, уникальные для каждого студента (знания, способы деятельности, способности, смысл и ценности).

Система медицинского образования может рассматриваться в качестве посредника между человеком и культурой, опытом человечества в области медицины.



Обучение понимается как процесс присвоения человеком норм и способов действий, социально значимого опыта, осуществляется посредством самостоятельной деятельности обучаемого (учение), организованной преподавателем (преподавание). Следовательно, это всегда двусторонний процесс.

Воспитание характеризуется как воздействие на потребности и ценности человека, как процесс осмысления внешних целей и превращения их во внутренние. Воспитание предопределяется направленностью на личность, ее интересы и ценности.

Развитие выступает как процесс становления фундаментальных способностей человека: мыслительных (умение думать); рефлексивных (умение действовать осознанно); коммуникативных (умение общаться).

Педагогический процесс является специально организованным целенаправленным процессом передачи последующим поколениям социального опыта, который обеспечивает становление фундаментальных способностей человека.

Образовательная среда чаще всего понимается как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Это понятие позволяет учитывать всю многоликость и многообразие влияний, обстоятельств, сознательного и бессознательного, целенаправленного и стихийного в становлении личности.

Выделяются следующие типы образовательных сред по характеру соотношений организации образовательного процесса – «свобода – зависимость», «активность - пассивность»:

догматическая образовательная среда способствует развитию пассивности и зависимости студентов;

карьерная среда содействует формированию у них активности, но вместе с тем сохраняет определенную зависимость;

среда безмятежного потребления благоприятствует свободному становлению личности, но и обусловливает возникновение некоторой пассивности;

творческая образовательная среда предполагает свободное активное развитие студентов.

Образовательная среда оказывает соответствующее влияние на формирование тех или иных черт и качеств личности.
Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные категории и понятия педагогики.

2. Каковы цели высшего медицинского образования на современном этапе?

3. Что для вас означают понятия «воспитание», «обучение», «развитие»? Как ваше собственное понимание этих понятий соотносится с их научной трактовкой?

4. В чем вы обнаруживаете сходство и различие процессов обучения и лечения как древнейших видов гуманитарной практики?

5. Влияние каких типов образовательных сред вы ощущаете в большей степени? В чем оно проявляется?


1.2. Цели и задачи подготовки преподавателей высшей медицинской школы. Психолого-педагогическая компетентность.
Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей медицинский школы складывается из знаний, умений, навыков, опыта, способностей и личностных качеств преподавателя, а, в конечном счете, и выражается в его готовности осуществлять на высоком творческом уровне профессиональную педагогическую деятельность.

Можно представить содержание психолого-педагогической компетентности как интеграцию трех структурных компонентов:

 профессионально-определенная концепция «Я – врач-педагог» (в про­фессиональной деятельности, в общении, в системе собственной личности);

 информационно-инструментальная готовность к деятельности (норматив­ная, эвристическая, творческая – как проектирование собственной деятельности);

 профессионально-деятельностное сознание, ориентированное на ценности развития личности и понимание средств (норм) педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность врача-педагога является комплексной ха­рактеристикой ведущей способности педагога быть субъектом собственной дея­тельности. Субъектность педагога-врача выступает в качестве системообразую­щего принципа, придающего относительную целостность и внутреннюю согласо­ванность этой модели.



Профессиональная компетентность врача-педагога

Компетентностный подход является приоритетным направлением в современной педагогической науке. Понятие «компетентности» рассматривается в качестве центрального в мировой образовательной практике. В то же время теоретическое осмысление данного феномена только начинается.

Кафедрой разработан перечень компетентностных целей компетенций, которые положены в основу обучения при очной и очно-заочной формах подготовки и которые являются инструментом самоанализа профессиональной деятельности. Компетентностный подход используется кафедрой педагогики и психологии для построения модели врача-педагога и как средство самоанализа, саморефлексии про прохождении программы дополнительного педагогического образования с присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы».

Компетентность может быть определена следующими профессиональными терминами: знание, умение, опыт, отношение, способность, черты и качества личности.




КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВРАЧА-ПЕДАГОГА
Профессиональная (медицинская) компетентность

  • медицинские знания, умения, навыки, опыт

  • педагогические знания, умения, навыки, опыт


Психолого-педагогическая компетентность

  • умение определять цели обучения и проектировать учебный процесс в терминах профессиональной деятельности:

  • умение отбирать материал для данной аудитории учащихся

  • умение превращать научное знание в учебное

  • умение выстраивать ООД для освоения определенного вида деятельности

  • умение структурировать учебный материал в соответствии с ООД

  • унание о традиционных и инновационных системах и методах обучения

  • владение традиционными и инновационными методами обучения

  • умение выбирать (или создавать) метод обучения с учетом объективных и субъективных факторов (собственных возможностей и потребностей, потребностей и возможностей учащихся, характера учебного материала, конкретной ситуации обучения)

  • умение регулировать мотивацию учащихся

  • знание и владение методами оценки и контроля результатов обучения

  • умение создавать контрольные материалы


Общепсихологическая компетентность

  • наличие систематезированных знаний о развитии и функционировании психики человека в состояниях здоровья и болезни, о человеческом общении и включении этих знаний в целостное врачебное и педагогическое мышление


Коммуникативная компетентность

  • профессиональное «помогающее» общение, умение регулировать мотивацию учащихся;

  • умение программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации и ее участников;

  • система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации


Правовая и юридическая компетентность

  • осознание и понимание моральной и этической ответственности, связанной с оказанием помощи конкретному пациенту и населению в целом;

  • знание юридических, законодательных и административных процедур и стратегий, касающихся медицинских аспектов.


Личностная и эмоциональная компетентность

  • личностная (здоровье, зрелость, целостность, готовность и способность к личностному саморазвитию, ценностная сфера, сформированная профессиональная идентичность и профессиональная позиция и образ «Я» - психологическая готовность к данной помогающей деятельности)

  • эмоциональная (в том числе, психофизиологические и психоэмоциональные характеристики, способность к саморегуляции, способность работать в «зоне психологического комфорта»)


Познавательная компетентность

  • готовность и способность к профессиональному саморазвитию,

  • «рефлексивная» компетентность: специфический вид интеллектуальной деятельности (умение и навык анализировать и корректировать собственные действия),

  • сформированность «клинического мышления» (интегральная характеристика, алгоритм профессионального мышления).


Информационная компетентность

  • умение пользоваться современными источниками информации

  • умение создавать учебно-информационные материалы.






Контрольные вопросы

  1. Как бы Вы для себя определили понятие психолого-педагогической компетентности?

  2. Можете ли Вы в своей педагогической деятельности выделить репродуктивный, эвристический и творческий уровни? Приведите примеры.

  3. Как влияет опыт врачебной и педагогической деятельности на характер профессионального сознания (объектный, задачный, экзистенциальный)?


1.3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе

Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе связаны с тем или иным пониманием возможностей студентов к обучению, т.е. практически различным толкованием в философии и психологии «образа» обучающегося и его развитие в ходе получения высшего медицинского образования.

Исторически сложились три основных позиции в понимании процесса развития обучающегося, а именно:

 че­ло­век раз­ви­ва­ет­ся ис­клю­чи­тель­но под воз­дей­ст­ви­ем внеш­ней сре­ды (обу­че­ние и вос­пи­та­ние в том чис­ле);

 раз­ви­тие че­ло­ве­ка оп­ре­де­ля­ет­ся био­ло­ги­че­ски­ми и на­след­ст­вен­ны­ми фак­то­ра­ми, бес­соз­на­тель­ны­ми тен­ден­ция­ми, не­дос­туп­ны­ми соз­на­нию;

 сам че­ло­век яв­ля­ет­ся твор­цом сво­ей судь­бы, он сво­бо­ден в соз­на­тель­ном вы­бо­ре пу­ти жиз­ни и не­сет от­вет­ст­вен­ность за не­го.

Данные подходы основывались на различном понимании источников развития, т.е. формирования личностных характеристик и качеств:

 при­об­ре­тен­ные ка­че­ст­ва (в ос­нов­ном, под влия­ние со­циу­ма);

 вро­ж­ден­ные ка­че­ст­ва (как пра­ви­ло, не­управ­ляе­мые соз­на­ни­ем или вы­хо­дя­щие за его пре­де­лы);

 «са­мо­со­зи­дае­мые лич­но­ст­ные ка­че­ст­ва» (раз­ви­вае­мые и ре­гу­ли­руе­мые соз­на­ни­ем са­мо­го че­ло­ве­ка).

Данные подходы послужили философско-антропологической и психологической основой следующих моделей обучения: информационной, операционально-деятельностный, личностно-ориентированный

Каждой из указанных моделей свойственно свое, особое понимание всех составляющих педагогической тактики, т.е. определение целей, задач, содержания, принципов, условий, этапов, методов и организационных форм, результатов педагогической деятельности.

В современной образовательной ситуации, сложившейся в конце ХХ века возникла необходимость модернизировать высшее образование и создать единое образовательное пространство, что и было реализовано европейским сообществом через подписание Болонской декларации в 1999 г. Одним из центральных пунктов Болонского процесса стало внедрение в учебный процесс высшей школы компетентностного подхода. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.

В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Министерство образования и науки РФ дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании: преодолеть разрыв между знаниями учащегося и его практической деятельностью, научить учащегося с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики.

Министерство образования и науки РФ предлагает следующую классификацию компетенций, необходимых специалисту: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные).

К общим, характерным для любой специальности, компетенциям относят:


  1. общенаучные (например, готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования);

  2. инструментальные (например, готовность самостоятельно работать на компьютере, способности к письменной и устной коммуникации на государственном языке, знание второго языка, способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);

  3. социально-личностные компетенции (например, готовность принимать критику, способность работать в коллективе, эрудированность и общая культура, приверженность к этическим ценностям).

Профессиональные (предметно-специализированные) компетенции связаны с конкретными специальностями.

Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей - полностью соответствовать уровню приобретаемых компетенций.

В высшем медицинском профессиональном образовании эффективной реализации компетентстностного подхода способствовал накопленный опыт деятельностного подхода в подготовке будущих врачей – студентов медиков.

Компетентностный подход предполагает особую организацию образовательного процесса вуза. Это выражается в усилении



  • проблемно-исследовательской, интеграционной, практикоориентированной направленности обучения.

Все виды работ учащихся приобретают прикладной характер, а на клинических кафедрах связаны с выполнением проектов, ориентированных на запросы практического здравоохранения (профилактических, просветительских и т.д.)

  • самостоятельной работы студентов по разрешению ситуаций, моделирующих реальные профессиональные ситуации.

Студенты целенаправленно вовлекаются в социально значимую деятельность по приобретению организаторского, управленческого, коммуникативного опыта (организационно – деловые игры, конкурсы, конференции, олимпиады и т.д.)
Контрольные вопросы

1. Ка­кие эле­мен­ты тра­ди­ци­он­но­го и лич­но­ст­но-ори­ен­ти­ро­ван­но­го под­хо­дов ис­поль­зу­ете лично Вы и коллеги на Ва­шей ка­фед­ре?

2. В чем Вы ви­ди­те пре­иму­ще­ст­ва и не­дос­тат­ки раз­лич­ных мо­де­лей обу­че­ния в ме­ди­цин­ском об­ра­зо­ва­нии на док­ли­ни­че­ском и кли­ни­че­ском эта­пах?

3. Чем от­ли­ча­ют­ся фор­мы и ме­то­ды кон­тро­ля в раз­лич­ных мо­де­лях обу­че­ния?

4. В чем заключаются преимущества компетентностного подхода к подготовке врачей в вузе?

5. Как Вы по­мо­гае­те сту­ден­там фор­ми­ро­вать общие, «надпрофессиональные» компетенции?
1.3. Введение в духовную культуру врача.

Цели и задачи деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
Ду­хов­но-нрав­ст­вен­ная со­став­ляю­щая вра­чеб­ной дея­тель­но­сти – од­на из ос­нов про­фес­сио­на­лиз­ма со­вре­мен­но­го вра­ча. По­ни­ма­ние це­лей, за­дач, со­дер­жа­ния и ха­рак­те­ра пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ских ус­ло­вий ду­хов­но-нрав­ст­вен­но­го раз­ви­тия сту­ден­тов-ме­ди­ков, уме­ние их соз­да­вать – это гло­баль­ная про­бле­ма ме­ди­цин­ско­го об­ра­зо­ва­ния в об­лас­ти эти­за­ции и гу­ма­ни­за­ции соз­на­ния и дея­тель­но­сти бу­ду­щих рос­сий­ских вра­чей. Эта про­бле­ма оди­на­ко­во зна­чи­ма для всех ка­федр ме­ди­цин­ских ву­зов. Так, на ка­фед­ре пе­да­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии МГМСУ она спе­ци­аль­но изу­ча­ет­ся в рам­ках дис­сер­та­ци­он­но­го ис­сле­до­ва­ния «Вве­де­ние в ду­хов­ную куль­ту­ру вра­ча» (ст. преп. Зо­рин, на­уч­ный ру­ко­во­ди­тель – проф. Куд­ря­вая), идет ра­бо­та над соз­да­ни­ем об­ра­зо­ва­тель­ной про­грам­мы для сту­ден­тов ле­чеб­но­го фа­куль­те­та, не­сколь­ко лет про­во­дит­ся экс­пе­ри­мен­таль­ное обу­че­ние.

В на­ши дни вы­со­кая ду­хов­но-нрав­ст­вен­ная куль­ту­ра не мыс­ли­ма вне осоз­на­ния че­ло­ве­ком смы­слов, цен­но­стей, мо­ти­вов че­ло­ве­че­ско­го су­ще­ст­во­ва­ния как та­ко­во­го и, по боль­шо­му сче­ту, яв­ля­ет­ся за­ло­гом фи­зи­че­ско­го и пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья. «... По­ни­ма­ние че­ло­ве­че­ских мо­ти­ва­ций, – го­во­рит из­вест­ный пси­хо­лог Эрих Фромм, – долж­но вы­те­кать из по­ни­ма­ния об­щей ха­рак­те­ри­сти­ки смыс­ла че­ло­ве­че­ско­го су­ще­ст­во­ва­ния, то есть про­бле­мы че­ло­ве­че­ско­го су­ще­ст­во­ва­ния в це­лом».

Со вре­мен Гип­по­кра­та об­ще­при­зна­но и бес­спор­но, что «нрав­ст­вен­ная куль­ту­ра вра­ча – это не про­сто за­слу­жи­ваю­щее ува­же­ние свой­ст­во его лич­но­сти, но и ка­че­ст­во, оп­ре­де­ляю­щее его про­фес­сио­на­лизм». К осо­бен­но­стям ме­ди­цин­ско­го про­фес­сио­на­лиз­ма от­но­сит­ся то, что его со­вер­шен­ст­во­ва­ние сти­му­ли­ру­ет­ся мо­раль­ны­ми мо­ти­ва­ми (ми­ло­сер­ди­ем, аль­тру­из­мом, за­бо­той о че­ло­ве­ке, стрем­ле­ни­ем спа­сти и со­хра­нить жизнь и т.д.). В лю­бой дру­гой про­фес­сии «нет столь ос­мыс­лен­но­го нрав­ст­вен­но­го це­ле­по­ла­га­ния про­фес­сио­наль­ной дея­тель­но­сти».

«Ут­ра­та мо­раль­но­го смыс­ла ме­ди­цин­ской дея­тель­но­сти рав­но­силь­на по­те­ре ее пол­но­ты и це­ло­ст­но­сти». А это чрез­вы­чай­но опас­но, т.к. пре­вра­ща­ет ме­ди­ци­ну в сво­его ро­да «по­лу­нау­ку». Дея­тель­ность на­стоя­ще­го про­фес­сио­на­ла обя­за­тель­но вклю­ча­ет в се­бя «ком­по­нен­ты на­уч­ной ком­пе­тент­но­сти и доб­ро­де­те­ли». Про­фес­сио­нал, вы­пол­няю­щий долг доб­ро­воль­но и ос­мыс­лен­но, в от­ли­чие от вра­ча-тех­на­ря, ис­пол­няю­ще­го обя­зан­но­сти ме­ха­ни­че­ски и без­дум­но, «ос­ваи­ва­ет ре­аль­ность мо­раль­но-эти­че­ско­го зна­ния и от­стаи­ва­ет цен­но­сти сво­ей про­фес­сии».

Та­ким об­ра­зом, эти­за­ция вра­чеб­но­го соз­на­ния и дея­тель­но­сти – од­но из ко­рен­ных ус­ло­вий об­ра­зо­ва­ния вра­ча-про­фес­сио­на­ла. Под­лин­ный про­фес­сио­наль­ный рост не­мыс­лим вне лич­но­ст­но­го рос­та. По­это­му тре­бу­ет­ся осо­бая цен­но­ст­но-смы­сло­вая, нрав­ст­вен­но ори­ен­ти­ро­ван­ная, эти­че­ская до­ми­нан­та в выс­шем ме­ди­цин­ском об­ра­зо­ва­нии. Она долж­на сме­нить преж­нюю нор­ма­тив­но-ре­гу­ля­тив­ную до­ми­нан­ту и спо­соб­ст­во­вать вос­пи­та­нию у вра­ча вы­со­ких мо­раль­ных ка­честв, без ко­то­рых про­фа­ни­ру­ет­ся его бла­го­род­ная про­фес­сия. Вот по­че­му ду­хов­но-нрав­ст­вен­ная ори­ен­та­ция – не при­да­ток, а не­об­хо­ди­мая цен­ность и в ми­ро­воз­зрен­че­ском, и в пе­да­го­ги­че­ском, и в про­фес­сио­наль­ном пла­нах.

Толь­ко так мо­жет быть ре­ше­на про­бле­ма гу­ма­ни­за­ции вра­че­ва­ния. Под гу­ма­ни­за­ци­ей вра­че­ва­ния мы по­ни­ма­ем раз­ви­тие у вра­ча та­ких лич­но­ст­ных ка­честв (ми­ло­сер­дие, аль­тру­изм, от­вет­ст­вен­ность, со­ве­ст­ли­вость и т.д.), при ко­то­рых гу­ман­ные прин­ци­пы от­но­ше­ния к че­ло­ве­ку фак­ти­че­ски во­пло­ща­лись бы в тео­ре­ти­че­ской и прак­ти­че­ской ра­бо­те вра­ча. Это и де­ла­ло бы вра­ча на­стоя­щим про­фес­сио­на­лом.

Гу­ма­ни­за­цию и эти­за­цию об­ра­зо­ва­ния обес­пе­чи­ва­ет его гу­ма­ни­та­ри­за­ция, т.е. уси­ле­ние гу­ма­ни­тар­но­го ком­по­нен­та об­ра­зо­ва­ния. По на­ше­му мне­нию, гу­ма­ни­та­ри­за­ция – ос­но­ва ду­хов­но-нрав­ст­вен­но­го вос­пи­та­ния лич­но­сти вра­ча.

Це­ли, за­да­чи и со­дер­жа­ние де­он­то­ло­ги­че­ско­го вос­пи­та­ния как фор­мы нрав­ст­вен­но­го раз­ви­тия сту­ден­тов-ме­ди­ков свя­за­ны с эти­за­ци­ей и гу­ма­ни­за­ци­ей их про­фес­сио­наль­но­го соз­на­ния и дея­тель­но­сти. Этот про­цесс пред­по­ла­га­ет сле­дую­щее:

 ос­вое­ние ос­нов­ных прин­ци­пов цен­но­ст­но-смы­сло­во­го под­хо­да вра­ча к па­ци­ен­ту;

 по­ни­ма­ние ро­ли цен­но­ст­но-смы­сло­вых и эти­че­ских фак­то­ров в ме­ди­цин­ской дея­тель­но­сти;

 осоз­на­ние зна­че­ния эти­че­ской (ду­хов­но-нрав­ст­вен­ной) куль­ту­ры вра­ча в фор­ми­ро­ва­нии кон­цеп­ции «Я – врач» и в про­фес­сио­наль­ном са­мо­оп­ре­де­ле­нии;

 ос­мыс­ле­ние взаи­мо­свя­зей лич­но­ст­но­го и про­фес­сио­наль­но­го рос­та вра­ча;

 уме­ние ис­поль­зо­вать прин­ци­пы цен­но­ст­но-смы­сло­во­го под­хо­да к па­ци­ен­ту в раз­ре­ше­нии и пре­ду­пре­ж­де­нии ме­ди­ко-де­он­то­ло­ги­че­ских ка­зу­сов;

 уме­ние использовать принципы био­эти­ки и де­он­то­ло­гии при оказании психотерапевтической помощи пациенту;

 уме­ние пси­хо­ло­ги­че­ски и эти­че­ски гра­мот­но ре­шать ме­ди­ко-де­он­то­ло­ги­че­ские за­да­чи на смысл.

Мо­раль­ные тре­бо­ва­ния, ад­ре­со­ван­ные вра­чу как чле­ну об­ще­ст­ва, в ка­ж­дую ис­то­ри­че­скую эпо­ху об­ре­та­ли свои ха­рак­тер­ные от­ли­чия. Ре­ли­ги­оз­ные, куль­тур­ные, со­ци­аль­ные, эко­но­ми­че­ские тра­ди­ции раз­лич­ных на­ро­дов фор­ми­ро­ва­ли по­ни­ма­ние нрав­ст­вен­ных норм и оце­нок ра­бо­ты вра­ча. Глав­ный же мо­раль­ный прин­цип – об­лег­че­ние стра­да­ний боль­но­го че­ло­ве­ка, – как пра­ви­ло, ос­та­вал­ся не­из­мен­ным.

Древ­ней­шие трак­та­ты, в ко­то­рых из­ла­га­ют­ся мо­раль­ные тре­бо­ва­ния и пра­ва вра­ча, – это свод за­ко­нов ва­ви­лон­ско­го ца­ря Хам­му­ра­пи (XVIII в. до н.э.), древ­не­ин­дий­ские ме­ди­цин­ская эн­цик­ло­пе­дия «Аюр­ве­да» (IX–III вв. до н.э.) и по­ста­нов­ле­ния Ма­ну (II–I вв. до н.э.), тру­ды древ­не­гре­че­ских вра­чей-мыс­ли­те­лей Гип­по­кра­та, Аск­ле­пиа­да, Га­ле­на, рим­ско­го вра­ча Цель­са и т.д.

Уни­каль­ный по­ло­жи­тель­ный вклад в раз­ви­тие мо­раль­ных тра­ди­ций вра­че­ва­ния вне­сло хри­сти­ан­ст­во. Оно очи­сти­ло ме­ди­цин­скую нау­ку от вся­ко­го ро­да лож­но-мис­ти­че­ских, ми­фо­ло­ги­че­ских, язы­че­ских и от­кро­вен­но са­та­нин­ских воз­зре­ний и тех­ник, обо­га­ти­ло про­фес­сию вра­ча сво­им уче­ни­ем о че­ло­ве­ке, его при­ро­де и лич­но­сти, о ду­хов­ном смыс­ле бо­лез­ни и вра­че­ва­ния. В Церк­ви ро­ди­лась не­по­вто­ри­мая, хри­сти­ан­ски ори­ен­ти­ро­ван­ная эти­че­ская и ду­хов­ная куль­ту­ра вра­ча.

На ста­нов­ле­ние мо­раль­ных прин­ци­пов ме­ди­ци­ны по­вли­ял так­же ис­лам в ли­це сред­не­ве­ко­вых араб­ских мыс­ли­те­лей и вра­чей Ибн-Си­ны (Ави­цен­ны) (X–XI вв.), Ар Ра­зи (X в.), Ибн-Аль-Тал­ми­да (XII в.) и дру­гих. Кро­ме то­го, упо­мя­нем за­пад­но­ев­ро­пей­ские мо­де­ли вра­чеб­ной эти­ки Па­ра­цель­са (XV–XVI вв.) и Кан­та (XVIII в.).

В 1834 го­ду анг­лий­ский фи­ло­соф и пра­во­вед И. Бен­там в кни­ге «Де­он­то­ло­гия, или нау­ка о мо­ра­ли» впер­вые упот­ре­бил тер­мин «де­он­то­ло­гия» (от греч. de­on­tos – долж­ное, над­ле­жа­щее; lo­gos – нау­ка). В даль­ней­шем со­во­куп­ность нрав­ст­вен­ных норм про­фес­сио­наль­но­го по­ве­де­ния ме­ди­цин­ских ра­бот­ни­ков ста­ла на­зы­вать­ся ме­ди­цин­ской де­он­то­ло­ги­ей. По­след­няя вклю­ча­ет в се­бя круг во­про­сов, вхо­дя­щих в рам­ки слу­жеб­ных обя­зан­но­стей мед­пер­со­на­ла: со­блю­де­ние вра­чеб­ной тай­ны, от­вет­ст­вен­ность за жизнь и здо­ро­вье боль­ных, ха­рак­тер взаи­мо­от­но­ше­ний с кол­ле­га­ми, па­ци­ен­та­ми, их близ­ки­ми и т.д. В от­ли­чие от ме­ди­цин­ской эти­ки, де­он­то­ло­гия име­ет чер­ты уз­кой спе­циа­ли­за­ции, на­при­мер: де­он­то­ло­гия те­ра­пев­та, пе­ди­ат­ра, сто­ма­то­ло­га.



Ос­нов­ной прин­цип де­он­то­ло­гии – это фак­ти­че­ски «зо­ло­тое пра­ви­ло» хри­сти­ан­ской эти­ки в при­ло­же­нии к вра­че­ва­нию: от­но­сись к боль­но­му так, как хо­те­лось бы, что­бы в ана­ло­гич­ной си­туа­ции от­но­си­лись к те­бе. Дан­ный прин­цип вос­хо­дит к На­гор­ной про­по­ве­ди Ии­су­са Хри­ста: «Итак, во всем, как хо­ти­те, что­бы с ва­ми по­сту­па­ли лю­ди, так по­сту­пай­те и вы с ни­ми; ибо в этом за­кон и про­ро­ки» (Еван­ге­лие от Мат­фея, гл. 7, ст. 12).

В 1969 го­ду аме­ри­кан­ский био­лог В. Пот­тер вво­дит в упот­реб­ле­ние два но­вых тер­ми­на – «био­ме­ди­цин­ская эти­ка» и «био­эти­ка». Пер­вый при­зван от­де­лять тра­ди­ци­он­ные взгля­ды на эти­че­ские про­бле­мы от под­хо­дов, прив­не­сен­ных в био­ло­гию и ме­ди­ци­ну на­уч­но-тех­ни­че­ской ре­во­лю­ци­ей; вто­рой – про­еци­ро­вать все эти воз­зре­ния не­по­сред­ст­вен­но на ме­ди­цин­скую тео­рию и прак­ти­ку. Впо­след­ст­вии од­ни ис­сле­до­ва­те­ли ото­жде­ст­в­ля­ют дан­ные тер­ми­ны, дру­гие – ви­дят в био­ме­ди­цин­ской эти­ке часть био­эти­ки. В по­след­нем слу­чае под био­эти­кой по­ни­ма­ет­ся сис­те­ма­ти­че­ское изу­че­ние по­ве­де­ния че­ло­ве­ка, в ча­ст­но­сти вра­ча, в об­лас­ти на­ук о жиз­ни и ме­ди­ци­не в све­те мо­раль­ных прин­ци­пов и цен­но­стей.

За­ру­беж­ный уче­ный Р. Мур от­ме­ча­ет, что ме­ди­цин­ская эти­ка есть об­ще­че­ло­ве­че­ская эти­ка, ка­саю­щая­ся ме­ди­цин­ской дея­тель­но­сти, без ка­ких-ли­бо осо­бых прин­ци­пов, ме­то­дов или пра­вил. Это – «ста­рая эти­ка, пы­таю­щая­ся най­ти свое ме­сто в но­вых, час­то труд­ных об­стоя­тель­ст­вах».

Тра­ди­ци­он­но при­ня­то счи­тать, что врач про­сто обя­зан вы­пол­нять свой слу­жеб­ный долг. По­это­му про­бле­мы био­эти­ки и де­он­то­ло­гии в ме­ди­цин­ских ву­зах до по­след­не­го вре­ме­ни ос­та­ва­лись «в те­ни», как не тре­бую­щие спе­ци­аль­ной под­го­тов­ки сту­ден­тов. Вер­ная по­ста­нов­ка ди­аг­но­за, вы­бор ме­то­дов ле­че­ния, аде­к­ват­ность про­гно­зи­ро­ва­ния ото­дви­ну­ли мо­раль­ные ас­пек­ты вра­че­ва­ния на вто­рой план, слов­но не­кое под­спуд­ное при­ло­же­ние к соб­ст­вен­но ди­аг­но­сти­че­ским и ле­чеб­ным дей­ст­ви­ям. Здра­во­охра­не­ние, увы, на­ко­пи­ло не­ма­ло во­пию­щих при­ме­ров иг­но­ри­ро­ва­ния тре­бо­ва­ний вра­чеб­ной эти­ки.

Врач дей­ст­ву­ет де­он­то­ло­ги­че­ски гра­мот­но то­гда, ко­гда он са­мо­стоя­те­лен (сам ста­вит це­ли), сво­бо­ден (сам вы­би­ра­ет сред­ст­ва их дос­ти­же­ния), соз­на­те­лен (спо­со­бен осоз­нать то, что де­ла­ет) и со­ве­ст­лив (вы­ра­жая се­бя, не на­ру­ша­ет прав и сво­бод дру­гих лю­дей). Эти па­ра­мет­ры фик­си­ру­ют­ся в ка­че­ст­ве це­лей-цен­но­стей об­ра­зо­ва­ния на ба­зе куль­ту­ро­ло­ги­че­ской док­три­ны.

Под­черк­нем: сво­бод­ное, са­мо­стоя­тель­ное и соз­на­тель­ное по­ве­де­ние, не ог­ра­ни­чи­ваю­щее прав дру­гих лю­дей, – это по­ве­де­ние со­ве­ст­ли­во­го че­ло­ве­ка. Круп­ный ав­ст­рий­ский пси­хо­лог Вик­тор Франкл го­во­рит: «Вос­пи­та­ние долж­но быть на­прав­ле­но на то, что­бы не толь­ко пе­ре­да­вать зна­ния, но и от­та­чи­вать со­весть так, что­бы че­ло­ве­ку хва­ти­ло чут­ко­сти рас­слы­шать тре­бо­ва­ние, со­дер­жа­щее­ся в ка­ж­дой от­дель­ной си­туа­ции» [цит. по: 1; с. 11].



Со­весть – од­но из про­яв­ле­ний нрав­ст­вен­но­го са­мо­соз­на­ния, го­лос на­ше­го внут­рен­не­го «я», по­мо­гаю­щий раз­ли­чать доб­ро и зло, чув­ст­во­вать и осоз­на­вать свою от­вет­ст­вен­ность пе­ред Бо­гом за се­бя и за дру­гих. Вос­пи­тать со­ве­ст­ли­вость – зна­чит по­мочь че­ло­ве­ку ре­гу­ли­ро­вать свои от­но­ше­ния к Бо­гу, ок­ру­жаю­ще­му ми­ру и са­мо­му се­бе с по­зи­ций вы­со­ких нрав­ст­вен­ных тре­бо­ва­ний.

Мо­раль­но-нрав­ст­вен­ная и ду­хов­ная зре­лость яв­ля­ет­ся важ­ной со­став­ляю­щей лич­но­ст­ной зре­ло­сти. Со­глас­но пе­да­го­ги­че­ской кон­цеп­ции мо­раль­но­го раз­ви­тия Л. Коль­бер­га, уро­вень мо­раль­но­го раз­ви­тия оп­ре­де­ля­ет­ся не толь­ко пол­но­той по­зна­ния «мо­раль­ных пра­вил» и сте­пе­нью ос­вое­ния со­от­вет­ст­вую­ще­го ти­па по­ве­де­ния, но в пер­вую оче­редь – ме­рой лич­но­го при­ня­тия мо­раль­ных норм как цен­но­стей и мо­ти­ва­ми это­го при­ня­тия. Со­от­вет­ст­вен­но вы­де­ля­ют­ся 3 уров­ня мо­раль­но­го раз­ви­тия, под­раз­де­лен­ные ка­ж­дый на 2 сту­пе­ни.



Каталог: userdata -> manual -> doc -> fac -> PVSH
fac -> Рабочая программа дисциплины «специальные тренинги и супервизия» Курс 5, семестр 9, форма обучения очная
fac -> Рабочая программа дисциплины «основы психоаналитической терапии» Курс 3, семестр 6, форма обучения очная
fac -> Рабочая программа дисциплины «методы когнитивной психотерапии» Курс 2, семестр 4, форма обучения очная
fac -> Рабочая программа дисциплины «перинатальная психология» Курс 3, семестр 5, форма обучения очная
fac -> Кафедра социальной медицины и социальной работы
fac -> Рабочая программа дисциплины «исследование личности: опросники и проективные методы»
fac -> Рабочая программа дисциплины «общая психология: ощущение, восприятие, память» Курс 1, семестр 2, форма обучения очная
PVSH -> Образовательная программа для получения дополнительной квалификации
PVSH -> Образовательная программа для получения дополнительной квалификации
PVSH -> Образовательная программа «Преподаватель высшей школы»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница