Солодникова И. В./ под общей редакцией Мещеряковой М. А./. Материалы к изучению дисциплин программы



страница3/11
Дата15.05.2016
Размер2.51 Mb.
#13256
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

а) До­мо­раль­ный уро­вень:

 ори­ен­та­ция на по­кор­ность и из­бе­га­ние на­ка­за­ний;

 на­ив­ный ге­до­низм (ори­ен­та­ция на ин­ди­ви­ду­аль­ные сию­ми­нут­ные ин­те­ре­сы и на­сла­ж­де­ния).

б) Уро­вень кон­форм­ной мо­ра­ли:

 ори­ен­та­ция на со­хра­не­ние хо­ро­ших взаи­мо­от­но­ше­ний (мо­раль «хо­ро­ше­го маль­чи­ка);

 ори­ен­та­ция на под­дер­жа­ние ав­то­ри­те­та.

в) Уро­вень со­вес­ти и вы­со­ких нрав­ст­вен­ных прин­ци­пов:

 ори­ен­та­ция на об­ще­ст­вен­ный до­го­вор;

 ори­ен­та­ция на со­весть и спра­вед­ли­вость.

Со­весть, прав­да и спра­вед­ли­вость ле­жат в ос­но­ве чув­ст­ва со­стра­да­ния. В не­дав­нем про­шлом сло­во­со­че­та­ние «вра­чеб­ное ми­ло­сер­дие» офи­ци­аль­но у нас бы­ло «при­ну­ди­тель­но за­бы­то» и за­ме­не­но на «по­мощь лю­дям». Но по­мо­гать мож­но без жа­ло­сти и по­ни­ма­ния, да­же не­на­ви­дя. Воз­ро­дить в ду­ше чув­ст­во ми­ло­сер­дия – оз­на­ча­ет не толь­ко убе­речь бу­ду­ще­го вра­ча от «ду­хов­ной ане­сте­зии», от «эмо­цио­наль­но­го вы­го­ра­ния», но и нау­чить его эм­па­тии, со­пе­ре­жи­ва­нию, со­чув­ст­вию ну­ж­дам и внут­рен­не­му со­стоя­нию па­ци­ен­та, глу­бо­ко­му по­ни­ма­нию внут­рен­ней кар­ти­ны бо­лез­ни.

Со­весть и со­стра­да­ние – про­яв­ле­ния ду­хов­но-нрав­ст­вен­но­го на­ча­ла в че­ло­ве­ке; их вос­пи­та­ние име­ет ог­ром­ное зна­че­ние. Осо­бен­ность это­го вос­пи­та­ния за­клю­ча­ет­ся в фор­ми­ро­ва­нии по­ло­жи­тель­ных ду­хов­но-нрав­ст­вен­ных цен­но­стей пу­тем воз­дей­ст­вия на эмо­цио­наль­ную и мо­ти­ва­ци­он­ную сфе­ру лич­но­сти. Здесь край­не важ­но соз­дать под­хо­дя­щие ус­ло­вия для рас­кры­тия и из­ме­не­ния лич­но­сти в от­вет на оп­ре­де­лен­ные пе­ре­жи­ва­ния.

Ис­хо­дя из вы­ше­из­ло­жен­но­го, мы по­ла­га­ем, что са­мое глав­ное в ду­хов­но-нрав­ст­вен­ном вос­пи­та­нии сту­ден­тов-ме­ди­ков – при­вить им та­кие цен­но­ст­ные ори­ен­та­ции и лич­но­ст­ные смыс­лы, бла­го­да­ря ко­то­рым в сво­ей жиз­ни и прак­ти­ке они ру­ко­во­дство­ва­лись бы прин­ци­па­ми со­вес­ти и со­стра­да­ния. Имен­но это по­зво­лит бу­ду­ще­му вра­чу ви­деть в боль­ном че­ло­ве­ке не­по­вто­ри­мую, ду­хов­ную и при этом стра­даю­щую лич­ность с пра­вом вы­бо­ра соб­ст­вен­ной по­зи­ции, а не про­сто без­душ­ный ма­те­ри­ал для на­уч­но-ис­сле­до­ва­тель­ской или ле­чеб­но-ди­аг­но­сти­че­ской ра­бо­ты.

В этой свя­зи ду­хов­но-нрав­ст­вен­ная куль­ту­ра вра­ча при­зва­на от­стаи­вать пра­во его лич­но­сти дей­ст­во­вать не толь­ко по за­ко­ну или раз­лич­ным кри­те­ри­ям био­ме­ди­цин­ской эти­ки, но и по со­вес­ти, чув­ст­ву со­стра­да­ния. На наш взгляд, ис­клю­чи­тель­но с по­зи­ций со­вес­ти нуж­но ана­ли­зи­ро­вать био­эти­че­ские си­туа­ции, в ча­ст­но­сти ме­ди­ко-де­он­то­ло­ги­че­ские ка­зу­сы и та­кие по­ня­тия, как «пра­во на жизнь», «пра­во на смерть», «пра­во вра­ча», «пра­во па­ци­ен­та», «ин­фор­ми­ро­ван­ное со­гла­сие», «кло­ни­ро­ва­ние», «эв­та­на­зия» и т.д. Сле­до­ва­тель­но, вос­пи­та­ние вра­чеб­ной со­вес­ти яв­ля­ет­ся стерж­нем эти­за­ции про­фес­сио­наль­но­го соз­на­ния и дея­тель­но­сти вра­ча, а зна­чит, це­лью пре­по­да­ва­ния био­эти­ки и де­он­то­ло­гии.

Вра­чеб­ная со­весть по­зво­ля­ет дей­ст­во­вать и по бу­к­ве за­ко­на, и в со­от­вет­ст­вии с ду­хом вра­че­ва­ния. Лишь то­гда сни­ма­ет­ся про­ти­во­ре­чие ме­ж­ду ме­ди­ци­ной как про­фес­си­ей и ме­ди­ци­ной как ис­кус­ст­вом. Уст­ра­нив это про­ти­во­ре­чие, врач мо­жет пра­виль­но от­ве­тить на клю­че­вые во­про­сы о смыс­ле сво­ей жиз­ни и про­фес­сии. По­это­му со­дер­жа­ние ду­хов­но-нрав­ст­вен­но­го вос­пи­та­ния долж­но вы­хо­дить на са­мые су­ще­ст­вен­ные, эк­зи­стен­ци­аль­ные про­бле­мы че­ло­ве­че­ско­го бы­тия, что­бы ком­пен­си­ро­вать от­сут­ст­вие в учеб­ных про­грам­мах тех мо­ти­вов, цен­но­стей и смы­слов, ко­то­рые пре­дель­но зна­чи­мы для лич­но­ст­но­го и про­фес­сио­наль­но­го рос­та. Уси­ле­ние ду­хов­но-нрав­ст­вен­ных и куль­ту­ро­ло­ги­че­ских ас­пек­тов не­об­хо­ди­мо для вос­пи­та­ния чис­то­го нрав­ст­вен­но­го об­ли­ка вра­ча и ос­мыс­ле­ния из­бран­ной им про­фес­сии.

Ко­лос­саль­ная важ­ность та­ко­го ос­мыс­ле­ния про­хо­дит лейт­мо­ти­вом в ис­сле­до­ва­ни­ях ря­да ав­то­ров. На­при­мер, круп­ный оте­че­ст­вен­ный па­то­ло­го­ана­том И.В. Да­вы­дов­ский при­да­вал ог­ром­ное зна­че­ние фи­ло­соф­ско­му ос­мыс­ле­нию сущ­но­сти бо­лез­ни. Имен­но бла­го­да­ря это­му он, в от­ли­чие от сво­их на­уч­ных оп­по­нен­тов, изу­чал бо­лезнь не про­сто как сбой в ор­га­низ­ме, но как од­ну из сто­рон жиз­ни че­ло­ве­ка со все­ми при­су­щи­ми ей ос­но­во­по­ла­гаю­щи­ми прин­ци­па­ми (един­ст­во ор­га­низ­ма и сре­ды, при­спо­соб­ле­ние к сре­де, са­мо­ре­гу­ля­ция, це­ло­ст­ность, са­мо­дви­же­ние, био­ло­ги­че­ская це­ле­со­об­раз­ность и т.д.).

Итак, в ос­мыс­ле­нии су­ти вра­че­ва­ния и в нрав­ст­вен­ном раз­ви­тии сту­ден­тов-ме­ди­ков био­эти­ка и де­он­то­ло­гия иг­ра­ют пер­во­сте­пен­ную роль. Они при­зва­ны стать пол­но­прав­ной ча­стью ду­хов­но-нрав­ст­вен­ной куль­ту­ры и гу­ма­ни­тар­но­го об­ра­зо­ва­ния вра­ча, по­сколь­ку на­пря­мую влия­ют на эф­фек­тив­ность учеб­но­го про­цес­са, а так­же на фор­ми­ро­ва­ние про­фес­сио­наль­но-мо­раль­ных цен­но­стей и мен­та­ли­те­та вра­ча XXI ве­ка.


Медико-деонтологические ситуационные задачи на смысл

Задача 1. В кабинете онколога при очередной диспансеризации между больной А. и врачом произошел такой диалог:

- Сколько вам лет?

- Пятьдесят.

- Есть ли у вас опухоли?

- Вроде бы, нет.

- Странно! В вашем возрасте уже что-нибудь может быть.

Затем, не осмотрев пациентку, врач пишет в карте: «Здорова».

Вопросы.


А. Какие психологические и деонтологические ошибки допустил врач?

Б. В соответствии с какой моделью взаимоотношений с пациентом строились их отношения?



Задача 2. Ребенок (5 лет) боится сесть в стоматологическое кресло, с трудом открывает рот для осмотра и плачет даже при одном виде инструментов. Врач прикрикивает на него и говорит: «Если ты немедленно не успокоишься, то тебя будут лечить бормашиной — вот посмотри, как она жужжит. А если это не поможет, то тебя положат в больницу, а маму отправят домой».

Вопросы.


А. Насколько этичны действия врача?

Б. Как на его месте поступили бы вы?



Задача 3. Больная К. пришла на консультацию к профессору кардиологу по поводу кардиофобии. Профессор был на кафедральном совещании, и больную пришлось принять дежурному врачу. Вначале он долго выяснял, почему именно он должен заниматься с К., направленной на консультацию к профессору. Потом, ознакомившись с проведенными обследованиями и не найдя никаких опасений с точки зрения кардиологии, он с неудовольствием отрезал: «Кардиофобия — это страх смерти от сердечного заболевания. По нашей части у вас “все чисто”. Не бойтесь: “от сердца” вы не умрете. Идите к психиатру!»

Вопросы.


А. Какие психологические и деонтологические ошибки допустил врач?

Б. Как можно скорректировать его поведение?



Задача 4. В поликлинику пришли родители с ребенком 7 лет. Они обратились с жалобами на появившуюся у малыша два месяца назад после травмы припухлость в правой подглазничной области, которая увеличивается. Предварительному диагнозу «новообразование» не противоречат и данные рентгенологического исследования. Обсудим тактику общения на приеме.

Вопросы.


А. Считаете ли вы необходимым поставить родителей в известность о предполагаемом диагнозе, не имея данных морфологического исследования? Обоснуйте свое решение.

Б. Станете ли вы беседовать с родителями в присутствии ребенка?



Задача 5. Ассистенту В. кафедры патоанатомии поставили диагноз: меланома. В течение недели после проведенной операции он с нетерпением ждал от патоморфолога уточненного диагноза на основании биопсии. В. был уверен, что решалась его судьба: жить еще долго или умереть через три-четыре месяца от метастазов. Он вошел в кабинет профессора Ф., и тот ошарашил его многозначительной интонацией с неоправданно долгими паузами:

- К сожалению (пауза), такой диагноз, как у вас (пауза), мне приходится сообщать (пауза) нашим онкологическим больным (пауза) очень (длительная пауза) редко.

Конечно же, ассистент при этом мог подумать только самое худшее.

- Вот, посмотрите в микроскоп, — профессор предложил В. ознакомиться с биоптатом.

- Так это всего лишь капиллярная гемангиома! — вырвалось у В.

- Да, причем с образованием глыбок гемосидерина в зоне кровоизлияния, которые ошибочно принимались всеми за зерна меланина, — уточнил Ф.

Вопросы.

А. Какие психологические и деонтологические ошибки допустил профессор?

Б. Как надо скорректировать его поведение?

Задача 6. Больная обратилась в стоматологическую клинику с жалобами на неприятные ощущения и чувство жжения в области языка. Во время обследования молодой врач громко позвал коллег, чтобы они посмотрели, как он выразился, на странный язык, состоящий из отдельных долек.

- Такого языка я еще никогда не видел. Это — очень интересный язык, — добавил доктор.

Больная, тут же прикрыв рот рукой, сказала:

- Я — не на сцене, позировать не желаю и пойду лечиться к другому специалисту.

Вопросы.

А. Насколько этичны действия врача?

Б. Как на его месте поступили бы вы?

Далее мы предлагаем серию задач (7—14) с общими для них вопросами. Вопросы (к задачам 7—10 и дополнительные вопросы к задачам 11—14).

А. Какие социальные установки должны лежать в основе врачебных действий?

Б. Как на месте врача поступили бы вы?


Задача 7. Больной П., которому две недели назад провели диагностическую биопсию из области опухоли языка, обратился к оперировавшему его хирургу-стоматологу с просьбой сообщить уточненный диагноз. Врач не нашел ничего более подходящего, чем ответить:

- Идите в морг, там вам все скажут.

Пациент не знал, что хирурги обычно направляют биопсии в патологоанатомическое отделение, и с ним случился сердечный приступ.

Задача 8. К стоматологу на прием пришел больной, проживающий в сельской местности, с жалобами на кровоточивость десен и подвижность зубов. При осмотре в полости рта обнаружены обильные твердые отложения и много мягкого налета. Размышляя вслух, врач произнес:

- Немудрено при такой гигиене рта потерять все зубы, — и на его лице появилась гримаса брезгливости.

Пациент обиделся и отказался от лечения.

Задача 9. Больная С. обратилась к участковому терапевту с жалобами на частые приступы одышки с хрипами и откашливанием, постоянное ощущение «комка в горле», мешающего говорить и глотать. Сделав необходимые обследования и исключив наличие терапевтической патологии, врач резко оборвал «причитания» больной:

- Успокойтесь и перестаньте морочить мне голову! У вас просто истерические приступы. Вы — истеричка!



Задача 10. Доцент Т. во время занятия со студенческой группой решил проконсультировать пациентку с жалобами на боли и чувство дискомфорта в эпигастральной области, отрыжку, изжогу, тошноту. Расспрашивая больную при сборе анамнеза, он выяснил, что несколько лет назад она лечилась в кожно-венерологическом диспансере. Опрос велся нарочито громко, явно для демонстрации студентам. Больная заплакала и ушла.

Задача 11. На основании жалоб, данных анамнеза, рентгенологического исследования вы предполагаете у мальчика семи лет злокачественное новообразование желудка.

Направляя ребенка в соответствующее лечебное учреждение для дальнейшего обследования и лечения, поставите ли вы в известность о предполагаемом диагнозе его родителей? Дайте вариант беседы с ними.

Будете ли вы беседовать в присутствии ребенка?

Задача 12. Вас вызвали в роддом к женщине, родившей ребенка с болезнью Дауна. Мать мало осведомлена о подобной патологии. На встречу с вами пришли ее муж и родители обоих супругов с намерением отказаться от новорожденного.

Проведите с ними беседу.



Задача 13. Вас вызвали в роддом к женщине, родившей ребенка с полной двусторонней расщелиной верхней губы, альвеолярного отростка, твердого и мягкого нёба. На встречу с вами явились родственники, вопреки желанию матери настаивающие на отказе от ребенка. Проведите с ними беседу.

Задача 14. К вам направлен больной ребенок из другого лечебного учреждения, где он лечился по поводу острого гнойного периостита нижней челюсти одонтогенной этиологии. Вы обнаружили грубые врачебные ошибки в комплексе лечебных мероприятий, которые привели к осложнению заболевания. Как вы ответите на вопрос матери: «Доктор, но ведь я все делала, что мне велели. Почему же ребенку стало хуже?».
Словарь терминов

Био­эти­ка – сис­те­ма­ти­че­ское изу­че­ние по­ве­де­ния че­ло­ве­к (в ча­ст­но­сти вра­ча) в све­те мо­раль­ных прин­ци­пов и цен­но­стей; область междисциплинарных исследований этических, философских и антропологических проблем, возникающих в связи с прогрессом биомедицинской науки и внедрением новейших технологий в практику здравоохранения.

Гу­ма­ни­за­ци­ия вра­че­ва­ния – раз­ви­тие у вра­ча та­ких лич­но­ст­ных ка­честв (ми­ло­сер­дие, аль­тру­изм, от­вет­ст­вен­ность, со­ве­ст­ли­вость и т.д.), при ко­то­рых гу­ман­ные прин­ци­пы от­но­ше­ния к че­ло­ве­ку фак­ти­че­ски во­пло­ща­лись бы в тео­ре­ти­че­ской и прак­ти­че­ской ра­бо­те вра­ча.

Гу­ма­ни­та­ри­за­ция – уси­ле­ние гу­ма­ни­тар­но­го ком­по­нен­та об­ра­зо­ва­ния в целях гу­ма­ни­за­ции и эти­за­ции об­ра­зо­ва­ния врача; система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и развитие личностной зрелости обучаемых.

Де­он­то­ло­гия – со­во­куп­ность нрав­ст­вен­ных норм про­фес­сио­наль­но­го по­ве­де­ния ме­ди­цин­ских ра­бот­ни­ков. Медицинская деонтология разрабатывает правила и нормы поведения врача в сфере его профессиональной деятельности.

Духовная культура врача – важная со­став­ляю­щая вра­чеб­ной дея­тель­но­сти, од­на из ос­нов про­фес­сио­на­лиз­ма вра­ча.

Со­весть – од­но из про­яв­ле­ний нрав­ст­вен­но­го са­мо­соз­на­ния, го­лос внут­рен­не­го «я», по­мо­гаю­щий раз­ли­чать доб­ро и зло, чув­ст­во­вать и осоз­на­вать свою от­вет­ст­вен­ность пе­ред Бо­гом за се­бя и за дру­гих. Это способность личности самостоятельно формулировать собственные нравственные обязанности и реализовать нравственный самоконтроль, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков.

Эти­за­ция – од­но из ко­рен­ных ус­ло­вий об­ра­зо­ва­ния вра­ча-про­фес­сио­на­ла, необходимая для создания осо­бой цен­но­ст­но-смы­сло­вой и нрав­ст­вен­но ори­ен­ти­ро­ван­ной до­ми­нан­та в выс­шем ме­ди­цин­ском об­ра­зо­ва­нии.

Литература

Основная.

  1. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации./ Под ред. Академика РАМН, проф. Н.Д. Ющука – ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001.

  2. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Смирнова Н.Б., Волошина Е.А., Зорин К.В.. Педагогика в медицине. М., 2006. главы: 1, 2, 5, 7, 8, 9. Приложения: 1, 2, 3

  3. Актуальные вопросы модернизации и повышения качества высшего стоматологического образования в России – материалы международной конференции. Москва 2006г.

Дополнительная



  1. Р. Перес Ловелле, Н.В. Кудрявая Психологические основы профессиональной деятельности врача. – М.: ВУНМЦ, 1999.

  2. Смирнова С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995.

  3. С.Л. Братченко " Введение в гуманитарную экспертизу образования", М. 2000.

  4. Гершунский Б.С. Философия образования. М., «Флинта», 1998.

МОДУЛЬ II. ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Личность человека формируется в течение всей его жизни. Преподаватель может воздействовать на этот процесс. Первоочередной задачей воспитания студентов в вузе являются:

- формирование компетенции «толерантность» и «коммуникативность»;

- формирование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору;

- формирование компетенции «дисциплинированность».
2.1. Формирование компетенции «толерантность» и «коммуникативность»

Толерантность - терпимость к чужому образу жизни, поведению, чувствам, мыслям, идеям, верованиям.

Почему так важно, чтобы современный педагог был толерантным?

В условиях роста социального разнообразия российского общества существует опасная тенденция нарастания межэтнической, экономической и политической нетерпимости. В этих условиях толерантность, миролюбие и веротерпимость, демонстрируемая педагогом, может стать той моделью поведения, усвоив которую молодое поколение сможет противостоять эскалации культуры социальной агрессии во всех ее проявлениях.

Кроме этого, сегодня социально-экономическое развитие страны во многом зависит от успешного формирования культуры переговоров, искусства поиска компромиссов между интересами конкурирующих сторон. Так, например, в процессе переговоров любые проявления неготовности к толерантности ведут к неуспеху. Поэтому воспитание толерантности в России следует начинать с демонстрации культуры диалога (как основы формирования культуры переговоров) педагогом, задающим нормы социального общения для студентов.



Показатели толерантного поведения педагога

Чрезвычайно важно, чтобы сам педагог своим поведением демонстрировал готовность к мирному решению проблем, готовность к диалогу и сотрудничеству. Однако, данное утверждение не означает того, что педагог должен быть беспринципным конформистом, он, будучи толерантным, должен уметь отстаивать свою позицию, свои принципы, уважая права и взгляды другой стороны. Такое поведение предполагает гибкость внешних поведенческих реакций при неизменности и твердости внутренних убеждений.

Говоря о гибкости поведения, необходимо коснуться вопроса о типах поведения в ситуациях конфликта и спора, о том, как именно в этих ситуациях проявляется толерантность.

Поведение в ситуации спора

Поведение человека в ситуации спора свидетельствует о том, какие цели в межличностном взаимодействии он ставит перед собой: любой ценой доказать свою правоту, удовлетворив потребность в доминировании над партнером, или же попытаться понять точку зрения другой стороны. Последнее умение вырабатывается с помощью поведенческих техник, одна из которых представлена ниже.

Основные рекомендации по ведению конструктивного спора следующие:


  • При вступлении в спор необходимо очень четко себе представлять цель, которую необходимо достичь (например, прояснить мнение другого человека по определенному вопросу, стимулировать его к высказыванию своей позиции и т.д. ) Крайне нежелательно, стремиться к «победе» в словесном поединке с другой стороной; в этом случае диалогичные отношения сменяются отношениями зависимости или конфронтации.

  • Спор должен касаться только предмета спора, недопустимы обобщения типа «Ты всегда хочешь быть правым», «ты никогда не принимаешь самостоятельных решений» и т.п. В подобном случае происходит переход с предмета обсуждения на выяснение отношений с использованием нецивилизованных приемов общения; такой спор никогда не оканчивается конструктивно.

  • Не допускаются никакие приемы, которые могут ранить, обидеть, оскорбить. К примеру: «Ты вообще некомпетентен, что с тобой говорить…».

Выделяют следующие показатели того, что спор оказался конструктивным:

- информативность: каждая сторона узнала в ходе спора что-то новое для себя, лучше поняла точку зрения и интересы другой стороны (в противном случае противоположные стороны, обменявшись взаимными оскорблениями, ничего нового друг о друге не узнают);

- отреагированность эмоций: в ходе спора исчезла взаимная неудовлетворенность и напряженность (в противном случае, после спора взаимная озлобленность только усиливаются);

- сближение позиций: после спора усилилось взаимопонимание (в противном случае, растет недопонимание);

- устранение проблемы: в результате спора противоположные стороны приходят к общему решению и проблема, вызвавшая спор, разрешается (в противном случае, проблема не решается, а откладывается на неопределенное время).

Показатели интолерантного поведения педагога

Для того, чтобы продемонстрировать, в чем состоит неумение педагога строить конструктивные отношения с учащимися, проанализируем некоторые из образцов нетерпимости первых по отношению ко вторым.

Пример 1.


Преподаватель выбирает из группы одного учащегося, которого постоянно публично критикует, поучает, наставляет. Оценки, которые получает данный учащийся на занятиях этого преподавателя ниже оценок его друзей. Все старания учащегося как-то отличиться, заслужить похвалу преподавателя, тщетны.

В нашей практике неоднократно было так, что студенты, рассказывая о подобных случаях, объясняли поведение преподавателя завистью к молодости, материальному благополучию, способностям молодого «товарища». Правы или неправы ребята в своих оценках? Не знаем. Однако знаем точно, если ученики «так воспринимают» причины преподавательской придирчивости, виноват в этом только преподаватель, не сумевший внятно объяснить суть своих требований по отношению ко всем учащимся.

Мы не случайно обратили внимание именно на то, что требования должны быть одинаковы по отношению ко всем учащимся: ведь в случае, когда у преподавателя есть «нелюбимый» ученик, у него почти всегда есть и любимчики – те, по отношению к кому, он более лоялен и менее требователен. Кто откажется добровольно от последней роли? Немногие. В этом случае возникает созданная преподавателем ситуация, при которой любимчики, не брезгуя никакими методами , будут стараться как можно дольше пользоваться «благами» преподавательской поддержки, подставляя, в буквальном смысле этого слова тех, кто нелюбим.

Приведенный выше пример опасен своими воспитательными последствиями: тот, кому позволили строить свою карьеру, посягнув на интересы другого, и дальше пойдет по жизни этим путем – путем использования любых средств для достижения своих целей.

Пример 2.



Преподаватель заявляет всем ученикам, что не верит в их будущие профессиональные успехи, в их способности как к обучению, так и к профессиональным достижениям. Преподаватель сравнивает этих учеников с другими, более успешными.

Какая внутренняя потребность заставляет преподавателя публично сомневаться в возможностях учеников, заставляя кого-то из них поверить в то, что он ни на что не годен! На наш взгляд, это внутренняя ущербность самого преподавателя, испытывающего радость от унижения другого человека.

Какой урок извлекут учащиеся от общения с таким преподавателем? Урок вседозволенности, когда тот, у кого в руках сила и власть может позволить себе унижать того, кто от него зависим.

Пример 3.


Преподаватель, «борясь» с отдельным учеником, сплачивает вокруг себя группу единомышленников из числа друзей молодого человека. Говоря иначе, преподаватель активно ищет и находит сторонников в противостояния с тем, кто от него зависим.

Вновь зададимся вопросом: «Какая внутренняя потребность заставляет «старшего» тратить свое время и душевные силы на доказательство «младшему» своего превосходства?» Самореализация за счет публичного унижения другого? Не «мелко» ли это для «Преподавателя»? Не есть ли это демонстрация слабости, а не силы?

Какой урок извлекут для себя молодые люди, наблюдающие за таким поединком? Урок предательства – «если хочешь спокойной жизни не вмешивайся, когда «травят» твоего друга»? Такую цель ставил для себя преподаватель?

Приводя примеры, мы сами не ставим перед собой задачу «заклеймить» те модели поведения, которые не вызывают у нас симпатии. На наш взгляд, психологическая поддержка необходима прежде всего тому преподавателю, который позволяет себе психологическое насилие по отношению к учащемуся. Именно преподавателю необходима помощь в принятии установки на ненасилие, на конструктивное разрешение проблемы, в освоении приемов цивилизованного выхода из конфликтных ситуаций. Но для этого сам педагог должен осознать необходимость в развитии навыков терпимости и умения конструктивно взаимодействовать с другими людьми

2.2. Формирование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору

Педагогические методы формирования личностной автономии и способности к самостоятельному выбору:

- формирование мотива достижения успеха

- формирование веры в свои способности

- стимуляция стремления к самоопределению

Мотив достижения успеха - устойчивый мотив социального поведения, проявляющийся в стремлении человека добиваться успехов, особенно в ситуации соревнования с другими людьми.

В поведении мотивация достижения проявляется следующим образом:

1. Настойчивость и упорство, которые проявляет ученик при решении определенной задачи; доведение ее до конца, несмотря на возможные помехи.

Иначе можно сказать так, учащийся с высокой мотивацией достижения демонстрирует настойчивость, несмотря на возникающие трудности. Однако следует заметить, что настойчивость должна соответствовать возможностям человека.



В экспериментальном исследовании М.Овсянкиной (1928) проверялась гипотеза о том, что человек будет проявлять настойчивость в реализации своего намерения до тех пор, пока ему не удастся довести начатое дело до конца. Испытуемым предлагался ряд из 20 заданий. Половину заданий они доводили до конца, а половина прерывалась экспериментатором. После этого под благовидным предлогом экспериментатор покидал комнату, в это время за испытуемыми велось скрытое наблюдение. Оказалось, что испытуемые значительно чаще возобновляли выполнение именно тех заданий, которые были прерваны. Иначе говоря, мотивация к деятельности сохранялась до тех пор, пока задуманное не было реализовано. Опытные педагоги специально обрывают лекцию на самом интересном месте, давая возможность учащимся самим подумать над обсуждаемом проблемой.

2. Энтузиазм, который проявляет человек, выполняя значимое для себя задание;

3. Активность при «встречах» с трудностями; стремление их преодолеть.



Самоопределение - нахождение своего места в жизни и построение планов на будущее.

Первый аспект самоопределения – это умение осознавать свои чувства, желания и побуждения. Важно это потому, что в противном случае человек в проблемно-конфликтной ситуации действует необдуманно, импульсивно, что делает его заложником текущей ситуации, а не ее хозяином.

Второй аспект этой способности – это умение принимать самостоятельные решения в ситуации конфликта и брать на себя ответственность. Задача педагога при этом состоит в том, чтобы дать возможность студенту эти решения принимать. Кроме этого, педагог должен помочь студенту сделать определенный выбор – показывая преимущества и недостатки каждого из возможных решений.

Третий аспект состоит в умении формулировать свою позицию и отстаивать ее при столкновении с другим мнением или прямым психологическим давлением. Опыт отстаивания своей позиции в высшей школе должны дать студенту педагоги.

Четвертый аспект – способность выслушивать и понимать чужую точку зрения, принимая при этом свое решение с учетом разных позиций.

Пятый аспект способности к самоопределению - умение реализовывать жизненные цели, преодолевая возникающие трудности.

Необходимо особо отметить, что педагогу для того, чтобы самому владеть вышеперечисленными навыками, необходимо «впитать в себя» саму культуру гуманистического педагогического мышления.

2.3. Формирование компетенции «дисциплинированность»

Когда речь идет о нарушении дисциплины со стороны любого лица, психологи, прежде всего ставят вопрос о мотивации такого поведения.

Нарушая дисциплину, студент может не осознавать, что за этим нарушением чаще всего стоит одна их следующих целей:

- привлечение внимания (некоторые студенты выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание преподавателя и группы);

- избегание неудачи (некоторые студенты так боятся повторить свое поражение, неудачу, что предпочитают ничего не делать);

Педагогу необходимо знать истинный мотив «плохого» поведения студента, чтобы правильно строить свое собственное поведение. Методические приемы коррекции поведения студентов представлены в таблицах 1 и 2.



Таблица 1. Методические приемы при взаимодействии со студентами, привлекающими внимание


Стратегии

Техники

Минимизация внимания

Игнорируйте демонстративное поведение

Зрительный контакт

Становитесь рядом

Доведите до предела демонстративную выходку

Говорите тихим голосом

Измените голос

Временно прекратите вести занятие

Отвлечение внимания студента

Задавайте прямые вопросы.


Таблица 2. Формы организации учебно-воспитательного процесса при взаимодействии с учениками, избегающими неудачи.


Стратегии

Техники

Введение дополнительных методов обучения

Дополнительная помощь от преподавателя

Отношение к ошибкам как к нормальным и нужным явлением

Рассказы о типичных ошибках

Демонстрация уважительного отношения к ошибкам как к попыткам

Минимизирование последствий от сделанных ошибок



Формирование веры в успех

Подчеркивание любых улучшений.

Выражение благодарности за любой вклад в общую деятельность

Умение видеть сильные стороны своих студентов и говорить им об этом

Демонстрация веры в своих учеников

Признание трудности ваших заданий

Концентрация внимания учеников на уже достигнутых в прошлом успехах

Воспоминания о прошлых успехах

Контролирующие задания

Задача 1. Студентка А. при обсуждении на занятии вопроса о допустимости того, чтобы врач придерживался нетрадиционной сексуальной ориентации, горячо поспорила со студентом Б., считающего, что врач в этом вопросе свободен в своем выборе. Во время спора студентка А. позволила себе публично усомниться в правильности выбора студентом Б. будущей профессии.

а) Какое личностное качество продемонстрировала студентка А.?

б) Как бы Вы как преподаватель повели себя в подобной ситуации?

в) В каких еще учебных ситуациях проявляется это личностное качество?


Задача 2. Студентка Н., будучи старостой группы, показывает всем пример и в учебе, и в научной деятельности (девушка победила на вузовской олимпиаде). Однако, между нею и другими студентами часто бывают конфликты: девушка в любом споре стремится настоять на своем, доказав оппоненту его неправоту.

а) Какое личностное качество продемонстрировала студентка Н.?

б) Как бы Вы как преподаватель повели себя в подобной ситуации?

в) В каких еще учебных ситуациях проявляется это личностное качество?


Задача 3. Студент 4-го курса В. на вопрос о будущей профессии, затруднился с ответом.
а) Какое личностное качество продемонстрировала студент В.?

б) Как бы Вы как преподаватель повели себя в подобной ситуации?

в) В каких еще учебных ситуациях проявляется это личностное качество?

Словарь терминов

Толерантность – 1. устойчивость к состояниям неопределенности, стрессу, конфликту; 2. способность к терпеливости, сдержанности, неагрессивности в поведении; 3.допустимое отклонение – «граница» терпения по отношению к другому, если его поведение вызывает неприятие и непонимание.

Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Мотив достижения успеха - устойчивый мотив социального поведения, проявляющийся в стремлении человека добиваться успехов, особенно в ситуации соревнования с другими людьми.

Самоопределение - нахождение своего места в жизни и построение планов на будущее.

Самостоятельность – способность человека принимать решения и выполнять намеченное действие, не поддаваясь чужому влиянию.

Настойчивость – способность человека к преодолению внешних и внутренних препятствий. Настойчивость не следует отождествлять с упрямством, когда человек не способен отказаться от ошибочного решения из чувства самолюбия.

Активность – внутренняя потребность человека в эффективном освоении внешней действительности, самовыражении.

Помогающие отношенияпринятие другого человека таким, каков он есть, без желания его оценивать или судить.

Самовоспитание – формирование человеком своей личности в соответствии с поставленными целями. Самовоспитание как осознанная деятельность возникает чаще всего в подростковом возрасте.

Литература

Основная

1. А.В.Мудрик. Психология и воспитание. М., 2006. МПСИ

2. Н.А.Пастернак. Психология воспитания. М., Академия, 2008.
Дополнительная

1. А.Г.Асмолов. Психология личности. М.: Смысл, 2007.

2. М.А.Лукацкий, М.Е.Остренкова. Психология. М., ГЭОТАР-МЕДИА, 2008.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

Существует несколько определения понятия «педагогическая антропология»



  1. Самостоятельная отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке, воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В этом значении П.а. стремится определить своё место в системе наук и, прежде всего в системе педагогического знания, обрести статус самостоятельной науки, обладающей специфическим объектом, предметом, целями, проблемами и методом их решения.

  2. Основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования. В этом значении П.а. ориентирует педагогику на разработку и применение особого антропологического подхода. Антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека, связывает получение педагогического знания методом, обеспечивающим интеграцию человека в педагогику, опирается на антропологическую аксиоматику, на основе которой строятся теория и методология проблем становления и развития личности. П.а. в первом и втором значениях часто присутствует в работах одних и тех же авторов в различных исследовательских контекстах.

  3. Направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине ХХ в. на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания. Это направление получило развитие преимущественно в ФРГ, Австрии и Швейцарии (О.Ф. Больнов, Й. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, Г. Цдарцил).

Будучи изначально обращённой к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не может существовать вне контекста антропологической проблематики. П.а. как самостоятельная отрасль знания стала разрабатываться К. Шмидтом в Германии и К.Д. Ушинским в России в 60-х гг. 19 в. Ушинский в своём фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (Избр. пед. соч., в 6 тт., М., 1990, т. 5, 6) исходил из того, что "воспитать человека во всех отношениях" можно, лишь "узнав его во всех отношениях". Он предлагал педагогам "извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, ...свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему". По его мнению, "воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых великих деяний, историю зарождения всякой страсти и всякого характера. Только тогда будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны". Во 2-й половине 19 в. - 1-й четверти 20 в. в России развивалась школа педагогов-антропологов (Н.И. Пирогов, Ушинский, К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, Ю.И. Айхенвальд).

После установления в 1917 советского режима были закрыты все педагогические исследования, которые стремились органически слить человековедение с образованием. В первой половине 30-х гг. в стране утвердилась т.н. "бездетная педагогика". Эта педагогическая система на несколько десятилетий стала господствующей в отечественной теории образования, несмотря на стремление ряда учёных (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др.) последовательно опираться при решении проблем образования на природу человека и синтез знания о нём.

Со второй половины 1980-х гг. в России начался интенсивный процесс возрождения педагогической антропологии как особого направления научно-педагогических исследований (Б.М. Бим-Бад, Б.В. Емельянов, В.Б. Куликов, Л.К. Рахлевская, В.Д. Семёнов, Г.Е. Соловьёв). В 90-х гг. Педагогическая антропология как отдельная дисциплина вошла в программу высших педагогических учебных заведений Российской Федерации.

Педагогическая деятельность — разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания.

Методология педагогики

— система знаний о методах педагогических исследований.

— учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности.

— учение о педагогическом знании и о процессе его обретения, т.е. учение о познании.



Методы воспитания — совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.

Методы воспитания в теории и практике воспитания всегда являлись дискуссионной проблемой. Для обозначения одних и тех же явлений часто как синонимы используются термины: методы, принципы, приёмы, средства и пр. Практически в каждом обществе, образовательном учреждении, у каждого педагога складывается своё представление о методах воспитания. Например, в системах авторитарного воспитания предпочтение отдаётся методам внушения, приказания, требования, наказания и пр.; демократическому стилю воспитания более свойственны убеждение, приучение, поощрение, личный пример и др. Трудность классификации методов воспитания объясняется тем, что существует множество критериев: цели воспитания, средства осуществления, последовательность применения, личностный фактор (позиции воспитателя и воспитанника). В педагогической практике и теории наиболее традиционными методами воспитания принято считать методы убеждения, приучения, поощрения, воспитания на личном примере, наказания и пр.

В России после 1917 предпринимались попытки к разработке новых подходов к методам воспитания (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко). В процессе дискуссии 60- 70-х гг. 20 в. выявились значительные разногласия по проблеме содержательных характеристик методов воспитания. Так, в классификации Н.И. Болдырева, Н.К. Гончарова и Ф.Ф. Королёва акцентировалось внимание на методах убеждения, упражнения, поощрения и наказания. Т.А. Ильина и И.Т. Огородников выделяли методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования их поведения. В учебном пособии "Педагогика школы" под ред. Г.И. Щукиной (1977) рассматривались методы разностороннего воздействия на чувства, волю и сознание учащихся, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, выполнявшие функции регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности воспитанников. Т.Е. Конникова выделяла методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности, формирования нравственного сознания, поощрения и наказания, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв и Л.Ю. Гордин - организации детского коллектива, убеждения и стимулирования.

В практике педагог может и не задумываться, каким конкретным методом он пользуется, однако в сложной ситуации он испытывает потребность в овладении системой методов воспитания, которая поможет решить данную задачу. Применение отдельного метода воспитания часто зависит от случайных факторов (состояние ребёнка, внешние обстоятельства и пр.) и сложно поддаётся планированию. Выбор же системы методов воспитания определяется закономерными факторами (уровнем зрелости коллектива, возрастными особенностями, степенью развития воспитанников и др.) и представляет собой качественные изменения основных параметров воспитательного процесса.

При выборе системы методов воспитания необходимо учитывать, что воспитательный процесс всегда протекает как взаимодействие между воспитателем и воспитанником, которое осуществляется в рамках воспитательной системы. С учётом этого можно выделить три группы методов воспитания:

- методы изменения деятельности и общения воспитанников (введение новых видов деятельности и общения, усложнение их содержания и совершенствование их форм);

- методы изменения отношений в коллективе (демонстрация новых отношений, более притягательных для детей по сравнению с прежними, - стиля жизни, социально-психологического климата, "поля" коллектива и пр.);

- методы изменения компонентов воспитательной системы (определение новых педагогических целей, коллективных целей, представлений коллектива о себе самом, о своём месте в окружающем мире, о перспективах развития и пр.).

Все три группы помогают создавать наилучшие условия для развития личности каждого воспитанника.

Методы исследования в педагогике

— приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система М.и. определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования.

М.и. в педагогике подразделяются на:

- общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; - констатирующие и преобразующие;

- эмпирические и теоретические;

- качественные и количественные;

- частные и общие;

- содержательные и формальные;

- методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;

- методы описания, объяснения и прогноза;

- специальные методы;

- методы обработки результатов исследования.



Методы обучения — способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие "метод обучения" отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как "способ передачи другим познаний" (Д.И. Тихомиров) или относили к нему "вообще все способы, приёмы и действия учителя" (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как "совокупность координированных приёмов преподавания" (С.А. Ананьев) и т.д.

Метод обучения - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре "революции" в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя - родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Эмпирический подход к проблеме методам обучения привёл к большому разнобою в номенклатуре методов у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания; применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; творческого применения. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время методы обучения в практике многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки многоаспектного и комплексного подходов к изучению М.о. (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).



Философия образования — область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности.

Разрабатывается со второй половины XX в., главным образом в США, Великобритании, Германии, где действуют соответствующие научные общества, выпускаются периодические издания; во многих университетах философия образования преподаётся как учебная дисциплина. Исследования по философии образования носят междисциплинарный характер. Оформлению философии образования как научной дисциплины предшествовали влиятельные в первой половине XX в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др. Появление философии образования связано с кризисными явлениями в образовании в XX в., недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодёжи. Важными импульсами для разработки философии образования стали массовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативные школы и т.п. В философии образования выделилось несколько направлений. Аналитическая философия образования основанная в начале 60-х гг. И. Шефлером и представлена главным образом трудами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др. Цель образования теоретики аналитической философии образования вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейские представления и ценности. Питерс указывал на необходимость отражения в философии образования эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания. Критико-рационалистическая философия образования развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р. Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование "воспитательной науки" при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности в качестве основы её учебной и социальной активности. Несколько направлений объединяет гуманитарное течение философии образования. Оно восходит к философским и педагогическим идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др. В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения философии образования отстаивают также автономию сферы образования по отношению к государственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относят педагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М. Бубера, психологической теории К. Роджерса. Наиболее значительное место среди гуманитарных направлений философии образования занимала в 60-80-е гг. педагогическая антропология. Основой критико-эмансипаторской философии образования, представленной трудами К. Молленхауэра, В. Клафки и др., послужили идеи Франкфуртской школы. В русле этой концепции противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий. Выступая против абстрактных толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф.о. утверждают, что политика "конституирует" педагогику, обязывая школу "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Т. Адорно). В отечественной педагогической литературе это направление рассматривается как социально-критическая педагогика. В конце 70-х гг. оформилось движение "поворота к повседневности". Его теоретики - Д. Ленцен, В. Фишер и др. (ФРГ) - считают, что традиционная педагогика несовместима с какой-либо систематической теорией, поскольку стандартизованные в научных терминах представления о человеке исключают "схватывание" многообразия жизни людей. Создание школьных систем как безликих образовательных институтов лишает их своих естественных целей. Если такие школы "освободить от политики", то образовательные функции могут распределиться между семьёй, системами массовой коммуникации и профессиональной подготовки и другими институтами социализации. В этом пункте теоретики "поворота" смыкаются с идеологами антипедагогики. В СССР интерпретация многих течений философии образования оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций официального марксизма; в центр внимания выдвигались главным образом практико-педагогические положения, вытекающие из отдельных концепций. В связи с тенденциями к обновлению теоретического содержания педагогики и реформами образования начала 90-х гг. появился интерес к проблематике и методологическим подходам философии образования. Некоторые специалисты считают возможным и перспективным развитие философии образования на основе переосмысления наследия П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологических идей Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, разработки теории диалога культур В.С. Библера и др. В РАО создан проблемный совет по философии образования; исследования по философии образования ведутся в ряде НИИ РАО.
Аксиология (от греч. аxios, ценность и logos - слово, понятие) — учение о ценностях образования, философская теория общезначимых принципов, определяющих направленность человеческой деятельности и мотивацию человеческих поступков.
Контрольные вопросы

  • Антропология как наука. Педагогическая антропология.

  • Методы исследования в педагогической антропологии.

  • Типология антропологии.

  • Содержание понятия «педагогическая деятельность».

  • Саморазвитие, самосовершенствование, самоутверждение в контексте педагогической антропологии.

  • Врожденные/приобретенные особенности человека.

  • Мотивация как категория педагогической антропологии.

  • Имидж преподавателя.

  • Эмпатия как категория педагогической антропологии.

  • Рефлексия как категория педагогической антропологии.

  • Педагогико-антропологическая характеристика сущностных изменений образовательной парадигмы.

  • Педагогическое общение: общая характеристика, типология стилей.

  • Методы воспитания: современные педагогические трактовки.

  • Типология методов воспитания.

  • Современные методы исследования образовательных феноменов.

  • Типология исследовательских педагогических методов.

  • Методы обучения: современные педагогические трактовки

  • Предмет и исследовательские методы философии образования.

  • Взаимосвязь педагогической антропологии и философии образования.

  • Аксиологические ориентиры педагогической антропологии.

Литература

Основная

1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1990.

2. Педагогическая антропология в России (Х1Х-ХХ вв.) Хрестоматия. - Екатеринбург, 2001.
Дополнительная

1. Антология педагогической мысли в России второй половины 19 в. - нач. 20 в. - М., УРАО, 1990.

2. Бим-Бад Б. М. Идеи педагогической антропологии в России // Советская педагогика. - 1990. - № 9. - С. 102 – 108.

3. Емельянов Б. В. Очерки педагогической антропологии в России. - Екатеринбург, 1997.

4. Ильяшенко Е. Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX-первая треть XX в.) // Вестник Университета Российской академии образования. № 1(19), - М., 2003. - С. 104-155.

5. Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 3-17.

6. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Изв. Рос. акад. образования. – 1999. - №3. – С.11.

7. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. – М.: ИФ РАН, 2001.

8. Петрунина Т. А. Педагогическая антропология в системе педагогического знания // Вестник ОГУ. – 2003. – № 3. – С. 40-45.

9. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография. - М.: Изд-во УРАО, 2003.

10. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. – М.: Педагогика, 1990. – Т5. («Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»).


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ

Акмеология [от греч. akme – высшая степень чего-либо + логия, букв. наука о вершинах] – совокупность наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условия их достижения (Дергач А.А., 2002, стр.21). В психологической литературе по акмеологии чаще всего рассматривается период онтогенеза между детством и старостью. Иногда говорят об акмеологии больших и малых групп людей, общей и частных (прикладных) разделах акмеологии, например, педагогической, медицинской, управленческой акмеологии. Значительный интерес представляют феноменология, механизмы, факторы, влияющие на процесс развития человека или группы людей, способы продления периода наивысших возможностей, во всех проявлениях активности человека как индивида, личности, индивидуальности.

Хронологически определить границы периода взрослости достаточно сложно, так как ее наступление зависит от множества биологических и социальных факторов. Физиологическая, психологическая, личностная зрелость наступают в разное время и у каждого человека могут происходить в различное время. Период наивысшего расцвета рассматривается как “многоуровневое” явление, “многонаправленный” процесс, где выделяют подэтапы. “Большому” акмэ предществуют “микроакмэ”. После прохождения этапов подросткового и юношеского возрастов, в нашей стране наиболее распространенным является выделение периодов ранней, средней, поздней взрослости и старости (Дергач А.А., 2002).


Каталог: userdata -> manual -> doc -> fac -> PVSH
fac -> Рабочая программа дисциплины «специальные тренинги и супервизия» Курс 5, семестр 9, форма обучения очная
fac -> Рабочая программа дисциплины «основы психоаналитической терапии» Курс 3, семестр 6, форма обучения очная
fac -> Рабочая программа дисциплины «методы когнитивной психотерапии» Курс 2, семестр 4, форма обучения очная
fac -> Рабочая программа дисциплины «перинатальная психология» Курс 3, семестр 5, форма обучения очная
fac -> Кафедра социальной медицины и социальной работы
fac -> Рабочая программа дисциплины «исследование личности: опросники и проективные методы»
fac -> Рабочая программа дисциплины «общая психология: ощущение, восприятие, память» Курс 1, семестр 2, форма обучения очная
PVSH -> Образовательная программа для получения дополнительной квалификации
PVSH -> Образовательная программа для получения дополнительной квалификации
PVSH -> Образовательная программа «Преподаватель высшей школы»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница