Спиваковская это



страница1/37
Дата15.05.2016
Размер3.81 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37
Психотерапия:

игра,


детство,

семья


1

ТОМ

«Апрель Пресс»

«ЭКСМО-Пресс»

Москва 1999



УДК 882

ББК 84(2Рос-Рус)6-4 С 72

Разработка серийного оформления художника С. Ляха

Серия основана в 1999 году

СПИВАКОВСКАЯ - ЭТО

СЕРЬЕЗНО или НА ПОРОГЕ

НОВОЙ НАУКИ


Спиваковская А. С.

С 72 Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. — ООО Апрель

Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 304 с. (Серия «Пси­хология — XX век»).

ISBN 5-04-003915-8

Первая часть книги — «Психология детской игры» посвящается теоретичес­ким и прикладным аспектам основного и наиболее важного вида деятельности ребенка — игре. Почему дети играют, когда возникает игра, как игра влияет на развитие ребенка, надо ли взрослым вмешиваться или руководить игровой деятельностью детей — ответы на эти и другие вопросы даются одним из ведущих отечественных психотерапевтов Аллой Семеновной Спиваковской.

Во второй части — «Психотерапия детского аутизма» автор рассматривает детский аутизм как форму нарушения игровой деятельности ребенка. Представ­лен анализ различных вариантов игровой терапии с позиций отечественной теории детской игры, сформулированы обшие рекомендации по использованию игры в психотерапии аутизма, дано описание некоторых конкретных приемов терапии игрой.

Для психологов, психотерапевтов, студентов указанных специальностей и всех интересующихся проблемами детского развития.



УДК 882 ББК 84(2Рос-Рус)6-4

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2; 953000 — книги, брошюры.



Подписано в печать с готовых диапозитивов 25.11.99.

Формат 60490 1/16. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Усл. печ. л. 19,0.

Тираж 5000 экз. Зак. № 1139.

Изд. лиц. № 065377 от 22.08.97.

ЗАО «Издательство «ЭКСМО-Пресс»,

125190, Москва, Ленинградский проспект, д. 80, корп, 16, подъезд 3.

Отпечатано в Тульской типографии.

300600, г. Тула, пр. Ленина, 109.

© А. С. Спиваковская
© ООО «Апрель Пресс», 1999 г.
© Оформление. ЗАО «Издательство
ISBN 5-04-003915-8 «ЭКСМО-Пресс», 1999 г.

Работы А. С. Спиваковской всегда отличались своей многоадресностью. Это непривычное сегодня слово завт­ра, я думаю, войдет в обиход. «Многоадресность» — это особый жанр, отчасти «изобретаемый», отчасти «осваи­ваемый» российскими авторами, пишущими о психоло­гии. Раньше говорили, что книга предназначена «широ­кой аудитории читателей». Сейчас мы понимаем: дело не в широте, а в своеобразии читательской аудитории. Дело в различии ее ожиданий, вкусов, профессиональных ори­ентации. Книги по психологии все чаще адресуются пси­хологам и не психологам, психологам по специальности и психологам по призванию, психологам академическим, и психологам практикующим...

С формальной точки зрения, книга А. С. Спиваков­ской адресована психологам, психотерапевтам, консуль­тантам, преподавателям, воспитателям, супругам, роди­телям. А с неформальной — она адресована лично мне. Это не мания величия: просто я, так уж случилось, пси­холог, психотерапевт, консультант, педагог. А также еще — муж, сын, дед и отец... И все сказанное Спива­ковской принимаю на свой собственный счет.

Как психолог академического направления, я испы­тал просто зависть. Какая богатая психотерапевтическая практика! И ведь какое дело нешуточное: превратить ее в



4



совершенно особый — психотерапевтический — экспе­римент! Со всеми атрибутами собственно психологичес­кого исследования... Мне кажется — это начало особой науки, в которой так нуждается психологическое сооб­щество России, томимое духовной жаждой теории и тя­готеющее к практике. Это будущая наука персонология. Я определяю ее как «науку личности» (именно личности, не «о» личности). В этой науке клиническое и экспери­ментальное знания — уравновешены. Ценности неотде­лимы от фактов. Теория «что личность есть» соприкасается с искусством «как личностью стать». Персонологическая терапия нужна тогда, когда больна или заболевает не пси­хика, а личность. А. С. Спиваковская говорит о «психоло­гической психотерапии». Мы бы назвали предлагаемые ею методы «персонологической терапией». Но важен, конечно, не термин. Соорудить мостик над пропастью меж­ду психологией теоретической и психологией практичес­кой — вот что ей удалось...

Как психолог практикующий, я радуюсь встрече с монографией современного российского психолога, ко­торый избегает мифологем. Конечно, «психотерапев­тический миф» — неотъемлемая черта многих терапевти­ческих практик. Но хорошо, когда автор все-таки разли­чает сферы общения с коллегами и пациентами. Не ме­нее важно что преодолеваются мифы теории. Вот, например, миф о «ведущей деятельности». Конечно, ког­да речь идет о детях, страдающих аутизмом, игра для них (впрочем, тщательно подготовленная психотерапев­том) — это «ведущая деятельность». И все-таки, в об­щем случае, «очень важным фактором психотерапии яв-. ляется то, что моделируется не любая деятельность и не деятельность или отношения, теоретически определенные как ведущие». Если в теории «ведущая деятельность» по инерции еще постулируется, то на практике она факти­чески пересматривается...

Как соученик автора по московской психологичес­кой школе, я испытываю сейчас нечто похожее не рев­ность. Совсем недавно Алла Семеновна Спиваковская была названа представителем ленинградской психотера­певтической школы. Может быть, конечно, и так. Но ес­ли школа это не только ученики, но и учителя, то нельзя не вспомнить о том, что Алла Семеновна, посвятившая предлагаемые вашему вниманию книги своему учителю Блюме Вульфовне Зейгарник, сама является одним из первых учителей психотерапевтической школы в Москве — первых, если иметь в виду не врачей, а психологов. Она была одной из первых тогда, и остается одной из первых сей­час.

Как преподаватель психологии, я ликую. Разверну­тый курс, а по сути, практическое руководство по се­мейной психотерапии и психологии воспитания! Диаг­ностические и развивающие техники, структура и этапы образовательной и терапевтической работы, даже лек­ции для родителей! — все это подробно, доступно, за­хватывающе интересно. И все это мне и моим студен­там в подарок!

Как автор книг по психологии воспитания, я учусь. Вот ведь хотел было просто «просмотреть» эту книгу. Многое так знакомо: столько лет знаком с ее автором лично!.. Не получается! — Зачитываешься.

Как человек, полагающий, что философия спасет мир, я ощутил на себе влияние автора как подлинного философа. Философа семьи. Легкость стиля. Весомость го­воримого. Контраст двух вечно подразумеваемых автором тем. Одна из них — тема свободы. Другая — тема ответ­ственности. Ощущение, что каждая проблема в семье — дуэль между ответственностью и свободой. Они целят друг в друга и благо, когда не промахиваются...

Как критик — чувствовал себя последовательным леибницианцем. Лейбницу было скучно критиковать. Он



видел «плюсы»... Единственное, что хотелось бы, как го­ворят сегодня, «проблематизировать», касается тезиса о том, что «психолог не может оперировать такими поня­тиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая и т. п.)». У читателя может сложиться впе­чатление, что категория «нормы» для автора вообще эфе­мерна. Хотя, строго говоря, автор и не дает оснований для подобного вывода, альтернативная идея (о существо­вании какой-либо общей нормы за пределами вышеназ­ванных — «возрастной», «половой», «нозологической», «и т. п.») им не высказывается. Именно в этой связи я позволяю себе обещанный «нелейбницианский» пассаж: а как же библейские заповеди? А как же «кантианский категорический императив»? А как же в конце-то кон­цов трансактные «Я — ОК, Ты — ОК»?!

И, наконец, будучи семьянином, я не откажу себе в удовольствии искренне поблагодарить автора книги. Я вы­рос в семье, где психология была в чести. У меня дочь и жена — психологи. Прочитав и перечитав написанное Аллой Семеновной, я многое увидел в себе, своих близ­ких, многое переоткрыл. Семейные терапевты нуждают­ся не только в том, чтобы иметь «супервизора». Иногда необходим эффект их «живого присутствия» в реальной жизни друг друга...

«Описать человека нельзя, — писал Л.Н. Толстой. — Можно сказать только о том, как он на тебя подейст­вовал».

Я рассказал вам, как на меня «подействовал» автор книги. Сверьте свои ощущения с моими.



100-летию

со дня рождения

моего учителя

Б. В. Зейгарник

посвящается

Профессор В. А. Петровский





Психология игры



11


ПРЕДИСЛОВИЕ

Игра — это одно из самых ярких и светлых воспоми­наний нашего детства. Быть может, поэтому непосред­ственному родительскому взгляду игра представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Но давайте посмотрим, что такое детская игра?

Игра — основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навы­ками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое разви­тие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Вот по­чему даже самые простые вопросы: почему дети играют, когда впервые возникла игра; как игра влияет на разви­тие ребенка — стали предметом серьезных научных ис­следований в педагогике и психологии. В предлагаемой книге практические советы родителям формулируются как выводы из научных экспериментов. Читатели познако­мятся с работами видных отечественных психологов — Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Б. В. Зейгарник, а также с результатами зарубежных ис­следований детской игры. Наибольшее внимание уделе­но исследованиям, которые помогут родителям серьезно и тактично относиться к играм дошкольника, организо­вывать полезные, развивающие ребенка занятия.

Игра — это сама жизнь, это детская непосредствен­ность, наивность, иногда лукавство, иногда удивитель­ная серьезность. Для ребенка игра не всегда милая заба­ва, часто — это труд. Преодоление себя. Словом, игра — это целый мир... И руководство детской игрой — серьез­ная проблема для взрослых. Пожалуй, именно здесь от родителей требуются наибольшее внимание, терпение, такт, умение наблюдать, умение постоянно и бесприст­растно вглядываться в своего ребенка, умение любить... Книга призывает родителей к творческому подходу к воспитанию, она знакомит скорее с общим направле­нием поиска нужных форм воздействия, помогает, но не диктует, ее следует рассматривать не как свод готовых рецептов, а как ключ, который поможет родителям по­знать внутренний мир ребенка. А для этого надо учиться играть не только детям, но и родителям. Только тогда игра сможет проявить свои универсальные развивающие качества.

Книга содержит наблюдения над играми дошколь­ников в естественных и экспериментальных условиях. Широко привлекаются описания детских игр в научно-популярной и художественной литературе. Используются произведения Р. Киплинга, М. Твена, А. и Б. Стругацких, Л. Пантелеева, С. Михалкова, А. Барто, В. Мухиной, Д. Римкуле-Земзаре, Н. Носова, Л. Сергеева и др.

Хочется надеяться, что книга поможет родителям серьезно отнестись к игре своего ребенка, избавиться от ошибок и преодолеть трудности, привлечет их к творчес­ким поискам и открытиям в семейном воспитании.



А. С. Спиваковская

13


Глава I

КАК ПОЯВЛЯЕТСЯ ИГРА?

ОЧЕРК ПСИХОЛОГИИ

ДЕТСКОЙ ИГРЫ

Когда игры не было

Мы можем рассматривать детские игры лишь с точки зрения места, ко­торое они занимают в современном обществе.

Я. Корчак

Дети, детство, игра. Эти понятия на первый взгляд многим кажутся ясными и неотделимыми. Все так про­сто: если ребенок здоров, он, естественно, играет. Одна­ко непосредственный опыт не всегда хороший советчик. Детская игра — один из сложных теоретических вопро-

сов. Изучение игры детей дает представление об обще­ственной организации жизни людей, об их законах и ве­рованиях, о формах и методах воспитания. А как играли дети наших далеких предков? А может быть, когда-то

игры и вовсе не было? Ответы на эти вопросы важны и

потому, что понять природу детской игры — это значит

понять природ)' самого человека.

«Игра возникает в ходе исторического развития об­щества в результате изменения места ребенка в системе

общественных отношений», — пишет известный иссле­дователь игры Д. Б. Элъконин. Попробуем рассмотреть это положение несколько подробнее.

Мы в первобытном обществе. Группа охотников воз­вращается после охоты. Каждый выполнял определенную функцию: одни вспугивали животных, другие направля­ли его в сторону засады, третьи ожидали зверя. Но если что-то не получилось, людям не удалось согласовать груп­повые действия, и зверь ушел?.. Так возникает необходи­мость предварительной репетиции, подготовки. Участни­ки предстоящей охоты воспроизводят похожую ситуацию, но они не могут поступить так, как сделали бы мы с вами. Им еще недоступно мысленное, воображаемое по­вторение событий. Первобытные люди воспроизводят ситуацию в развернутых действиях. Но в отличие от ре­альной охоты эти действия лишены своего результата, они несколько иные. Повторяется лишь внешний рису­нок движений. Так родилась игровая деятельность.

Итак, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

Читатели могут сказать: «Так появляется игра взрос­лых, игра как основа будущей эстетической, изобрази­тельной деятельности. А как же возникла детская игра?»

Ответить на этот вопрос непросто. Оказалось, что необходимо понять, что же такое человеческое детство? Когда появилось детство, и почему стало важнейшим этапом в жизни человека?

В обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры, ребенок рано включался в про­изводительный труд взрослых. Дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитание ребенка еще не выделялось как особая общественная функция. Все члены общества осуществляли воспитание детей. Основная задача воспита-




ния — сделать детей участниками общественного произ­водительного труда. А основное средство воспита­ния — непосредственное включение детей в трудовую деятельность взрослых. Вот тогда-то детства не было, не было и игры.

Итак, детство существовало не всегда. О возникно­вении детства можно говорить лишь тогда, когда исчеза­ет возможность непосредственного включения детей в производительный труд взрослых. В дальнейшем к чело­веческому детству как к особому этапу подготовки ре­бенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все боль­шие и большие требования.

Процесс изменения социального и психологическо­го содержания детства продолжается и сегодня. Напри­мер, современное детство существенно отличается от детства людей XIX в. Строго говоря, дошкольный период как особый этап развития ребенка исторически возник лишь при обязательном школьном обучении. Только в наше время появился период детства, стоящий между подростковым возрастом и юношеством, это особый, так называемый старший школьный возраст. Меняются и возрастные границы детства. Когда-то оно было корот­ким. Только на протяжении нашего столетия сроки дет­ства увеличились с 11 до 17—18 лет.

Чем выше развитие общества, тем сложнее стано­вится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Вме­сте с постепенным усложнением форм производства про­исходит новое распределение трудовых обязанностей. Дети перестают принимать непосредственное участие в неко­торых наиболее сложных трудовых операциях. Но все боль­ше разнообразных действий формируется у детей на уменьшенных копиях реальных предметов. Причем мно­гие из этих предметов начинают утрачивать свою резуль­тативную производительную функцию. Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер, возникают игры-соревнования, игры с правилами.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, возникновение новых производственных отношений приводят к тому, что возможность включе­ния детей в производительный труд еще более осложня­ется, а овладение усложнившимися орудиями все даль­ше отодвигается по времени. Возникает производство специальных предметов для детей. Причем теперь это пред­меты не для формирования специальных профессиональ­ных умений и навыков, а для развития некоторых общих зрительно-двигательных и других координации, необхо­димых при самых разных видах труда. Возникают совре­менные игрушки, и рождается сюжетно-ролевая игра.

Таким образом, игра возникает в ходе исторического] развития общества в результате изменения места ребенка; в системе общественных отношений. Она социальна по сво­ему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врож­денных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Эту мысль доказывают и те случаи, когда по тем или иным причинам дети вырастали вне человеческого об­щения.

Как играет Маугли ?

Упражнение природных наклоннос­тей называется игрой.

К. Гросс


Игра— путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.

М. Горький

Вспомним историю Маугли. Мальчик, с раннего дет­ства воспитанный матерью-волчицей, его учебниками были законы джунглей, а отметками за поведение — си-



16


17


няки да царапины. Его жизнь полна опасностей, он охо­тится вместе с волками, он твердо знает, что ночь — время охоты, а день — время отдыха, время восстанов­ления сил. Р. Киплинг сделал Маугли человеком, наде­лив его подлинно человеческим сердцем, мужеством и благородством. Но с позиций науки история Маугли, конечно, фантазия, вымысел. Известные факты действи­тельных «маугли» показывают, что, если дети с самого раннего возраста развиваются вне общества, у них не толь­ко не формируется речь и мышление, но даже их движе­ния ничем не напоминают человеческие. Не формируется прямохождение, совершенно иными, чем у нормально развивающихся детей, становятся движения рук. Такие дети не знают игры. В этом отношении интуиция Киплинга ока­залась верной. Описанная им игра Маугли — это не игра человеческого ребенка. «У них началась привычная ве­черняя игра — мальчик в расцвете сил и удав в велико­лепной новой коже стали бороться друг с другом, про­буя зоркость и силу... Каа научил мальчика этой игре, и его тело сделалось от этого необыкновенно гибким... Они качались взад и вперед, голова к голове, каждый выжи­дая случая напасть, и, наконец, прекрасная, как извая­ние, группа превращалась в вихрь черных с желтым ко­лец и мелькающих ног и рук, чтобы снова и снова подняться». Игра Маугли — это тренировка движений, упражнение навыков.

По психологическому содержанию и назначению ее можно сопоставить с игрой высших животных, млеко­питающих и обезьян.

Читатели могут возразить: «Возня малышей похожа на драки и обычаи некоторых животных?» Да, это внешнее сход­ство вызвало к жизни немало биологизаторских теорий дет­ской игры, в которых игра определялась как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций.

Казалось бы, это мнение подтвердили данные по­следних работ зоопсихологов, в которых описаны дей­ствия животных с некоторыми объектами окружающей природы: палками, камнями. По внешним признакам и эти действия сопоставимы с ранним манипулированием младенцев.

Однако внутреннее, коренное отличие действий животных от первых игровых манипуляций малышей зак­лючается в том, что ребенок с первого мгновения своей жизни включен в предметный мир, в мир вещей, со­зданных человеком. Каждый малыш учится быть челове- , ком, а для этого ему недостаточно того, что дает ему' природа, он должен еще овладеть всем тем, что было: достигнуто людьми в процессе исторического развития. '

Необыкновенно выразительной иллюстрацией это­го положения может служить история космического Ма­угли, рассказанная в повести писателей-фантастов Ар­кадия и Бориса Стругацких «Малыш». Это история о встрече разведчиков-землян на одной из землеподобных планет с обществом, не желающим иметь никаких вне­шних контактов. По воле несчастного случая и фантазии авторов на этой планете до появления людей воспиты­вался человеческий младенец, чудом оставшийся в жи­вых после катастрофы, постигшей космический корабль.

Родители мальчика погибли.

Сверхцивилизация этой планеты наделила Малыша поистине безграничными, нечеловеческими возможнос­тями. Подарила способность свободного перемещения в любой среде, дала уникальную память на прошлые со­бытия, способность мгновенного запечатления и усвое­ния нового, ненасыщаемую потребность в новых впечат­лениях, «восторг узнавания». И лишь одного не дала, да и не могла дать эта сверхцивилизация человеческому ре­бенку — она не дала ему детства, не дала человеческой игры. Психологически очень точно описаны лишенные



18

человеческих эмоций манипуляции Малыша с листья­ми, камнями, со всеми теми объектами, которые в играх земных детей тут же приобретают значение и смысл че­ловеческих предметов. «Малыш вдруг упал на колени, протянул руки и открыл рот... Глаза его были закрыты. Это длилось всего несколько секунд, затем он вдруг мяг­ко повалился на спину, сел и резким движением разбро­сал на полу перед собой смятые листья. По лицу его сно­ва пробежала ритмичная рябь быстрыми и какими-то очень точными касаниями пальцев он принялся пере­двигать листики, иногда помогая себе ногой». И еще: «Не переставая слушать, он раскладывает перед собой камеш­ки... Перед Малышом вырастает сложное сооружение, решительно ни на что не похожее, но тем не менее в своем роде — гармоничное и странно осмысленное».

Малыш не знал людей, не знал мира человеческих предметов, поэтому он не знал человеческой игры. И совсем не случайно, когда перед командиром звездолет­чиков Комовым встала задача контакта с цивилизацией и потребовалось пробудить в Малыше все человеческое, в первую очередь ему попытались вернуть полноценную детскую игру. «Сначала еще была какая-то неловкость, сознание того, что мы не развлекаемся, а работаем, что за каждым нашим движением следят, что между нами и Малышом осталось что-то тяжкое, недоговоренное, а потом все это как-то забылось. Остался только мяч, летя­щий тебе прямо в лицо, и восторг удачного удара, и звон в ушах от удалого гиканья, резкий отрывистый хохот Малыша. Мы впервые услышали тогда его смех, само­забвенный, совсем детский...»

Итак, для появления так хорошо знакомой, «про­стой» детской игры необходимо взаимодействие ребенка с миром человеческих вещей, миром предметов.

Однако одного наличия этого предметного мира для возникновения игры недостаточно. Французский психо-


19

лог А. Пьерон анализирует в одной из своих книг не­сколько иную, чем у Стругацких, фантастическую ситу­ацию. Представим себе, что произошло, если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой оста­лись бы в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло. Возможно, человеческий род и не пре­кратил бы своего существования, однако история челове­чества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры > продолжали бы физически существовать, но их некому ,' было бы раскрыть для новых поколений. Машины без- ' действовали бы, книги оставались бы непрочитанными, , художественные произведения утратили бы свою эстети- ■ ческую функцию, ну а игрушки, вероятно, потеряли бы j свое назначение предметов для детской игры. Исчезло I бы детство, исчезла бы игра, история человечества дол- ' жна была бы начаться вновь.

В повседневной жизни ребенок не остается один на один с окружающим его миром. Отношения детей с пред­метами всегда совершаются только с помощью и при участии взрослого. С первых мгновений своей жизни ре­бенок включен в общение со взрослыми. И вот в процес- , се взаимодействия с предметным миром, обязательно при I участии взрослого, совсем не сразу, а на определенном \ этапе развития этого взаимодействия и возникает под­линно человеческая детская игра. Проследим подробнее, ; как это происходит.

20

Игра или не игра?



Почему болеет кузов?

Он не может жить без грузов.

Ей не нужно тишины. Ей движения нужны.

В. Берестов

Психологи и педагоги называют дошкольный воз­раст возрастом игры. И действительно, в возрасте от трех лет основным занятием наших детей становятся разно­образные игры. Некоторые родители могут возразить: «А наш ребенок начал играть гораздо раньше!» Да, поведе­ние игрового типа наблюдается и в более младшем воз­расте. Однако не будем спешить и постараемся разобраться в этом кажущемся противоречии. Может быть, то, что в поведении малышей мы склонны называть игрой, на са­мом деле не игра? А может быть, мы даем одно название занятиям, значительно различающимся по своей психо­логической природе?

В семье ждут рождения ребенка, и родители готовят­ся к этому счастливому событию. Вместе с пеленками, чепчиками, распашонками, коляской и ванночкой в доме появляются цветные погремушки, разноцветные зверята из пластмассы, мячи, кубики — словом, те предметы, которые взрослые создают специально для детей и назы­вают игрушками.

Малышу всего несколько месяцев, а он уже следит взором за движущимися предметами, улыбается знакомой кукле или рисунку, висящему над кроваткой. Малыш бьет ручками и ножками по подвешенным к коляске погремуш­кам, чуть позже научится схватывать и удерживать в руках самые разные по форме предметы. Малыш начинает изу-


21

чать свойства окружающих его вещей. И хотя мы, давая ребенку игрушки, думаем, что его поведение — игра, это не совсем так. В моем родительском дневнике я нашла на­блюдение, которое иллюстрирует, что игровые и неигро­вые предметы одинаково привлекательны для младенца.

«Дане пять месяцев. Он только что хорошо покушал, спокоен и весел. Лежит в кроватке. Напеваю ему какой-то веселый мотив. Чувствует интонацию, улыбается, ма­шет ручками и ножками. Задевает погремушки. Несколь­ко минут в комнате раздается грохот погремушек. Даня поворачивает голову и правой рукой схватывает край цел­лофановой клеенки, пытается вытащить ее, переворачи­вается на бочок. Схватывает клеенку, мнет ее. Переворачи­вается на животик, пытается схватить рукой ярко-синие горошки на пеленке, долго скребет ручкой по ткани».

В первые месяцы жизни объектами такой младен­ческой игры служат не только доступные предметы, но и части собственного тела — ручки, ножки. Ребенок может подолгу перебирать собственные пальчики, схватывать одной рукой другую, тянуться к ножкам, схватывать и разглядывать их.

Новая деятельность малыша пока еще не игра. Его игра еще не стала самостоятельной формой поведения. Ребенок активно исследует окружающий его мир, он познает физические качества всех доступных ему объек­тов: цвет, звук, запах, вкус. Вопреки представлениям окружающих взрослых ребенок не разделяет игрушки и неигрушки. Поэтому задача родителей — не ограничи­вать опыт ребенка только игрушками, а предоставить возможность исследовать как можно больше разнообраз­ных предметов.

Нормальное развитие ребенка возможно только при постоянном общении с близкими взрослыми: прежде все­го матерью. Она вкладывает в ручку ребенка различные предметы. Своими жестами, голосом, словами она при-

22
влекает малыша к манипуляциям с ними, она показыва­ет, что может делать предмет, как нужно действовать с ним. На первом году жизни ребенок вслед за близкими взрослыми усваивает не только разнообразные физичес­кие эффекты, достигаемые при манипуляциях предмета­ми, но главное, узнает предметное содержание вещей. Так малыш постепенно усваивает человеческие способы упот­ребления предметов. Физические свойства вещей ста­новятся условием выполнения действий, а главным пер­востепенным значением предмета становится та функция, для выполнения которой создан данный предмет.

Возраст от одного года до трех лет — возраст усвое­ния и развития предметных действий при постоянном общении с близкими взрослыми. И хотя родители не все­гда ставят перед собой специально задачу обучения пред­метным действиям, интуитивно они поощряют ребенка действовать с предметами по-человечески, в соответствии с их функциональным назначением. Мать кормит малы­ша и дает ему в ручки вторую ложку. Ребенок сначала ; неловко, затем все увереннее тянет ее в рот. Мама улыба- ется: «Молодец, сыночек!» А вот когда, насытившись. ( ребенок бьет ложкой по столу, мама хмурится, сердится. Так эмоционально подкрепляются предметные, функци­ональные действия и оттормаживаются младенческие манипуляции.

Таким образом, в развитии предметных действий малышей очерчиваются два момента. Первое — это усво­ение способов действий со все большим количеством разно­образных предметов. Второе — это усвоение эмоциональной реакции взрослых на выполнение действий с предметами.

Возраст одного-двух лет сложен для родителей. Уже прошли тревожные дни забот о режиме сна и питания, о прибавке веса и многих других проблемах первых лет жизни. Теперь ваш ребенок стал непоседой, он бегает по квартире, все хватает, все пытается исследовать. Вы дае-




23

те ему игрушки, нет, он недоволен, он хочет играть со всем подряд, его привлекает все то, чем заняты взрос­лые. Пожалуй, именно в этом периоде воспитания детей возникают первые драмы, обиды, слезы, впервые зву­чит наше родительское «нельзя!»

Обратимся к запискам родителей. Близнецы В. С. Му-хиной «изучали» квартиру: «Изо дня в день мальчики сту-чат шпингалетами в дверях, манипулируют одежными щет-ками, обнимают и дергают за шнурки туфли дяди Немы, манипулируют гвоздями». Маша Пантелеева «помогала» маме и папе топить печку. «Я бросал в топку маленькие чурочки-полешечки... И вот — с самыми добрыми наме- рениями — она берет со стола и бросает в огонь новые бабушкины очки». Мама Маши вспоминает, вероятно, о первой совместной с дочерью уборке квартиры. Конечно, эта помощь утомила маму больше, чем сама уборка. Очень смешно Маша орудовала тряпкой, вытирая, что под руку попало. При этом одной и той же тряпкой она может вытереть и пол, и стол, и лицо.

Освоение предметного мира — тяжелый труд для де­тей и постоянная проба на прочность терпения и выдер­жки родителей. Да, трудное это время, но если учесть, что исследовательское поведение есть показатель правиль­ного развития вашего ребенка, станет понятной необхо­димость преодоления трудностей. Надо предоставить ма­лышу наибольшие возможности для изучения мира человеческих, «взрослых», предметов. Постарайтесь уст­роить жизнь вашего малыша так, чтобы, развивая свои умения, он не подвергал себя излишней опасности и не слишком нарушал семейный уклад родителей. Что здесь важно? Продуманность и экономность ваших собственных эмоций. Если вы будете одинаково бушевать, кричать, сер­диться и когда малыш попытается разорвать текст вашего ( доклада, и когда слишком громко хлопнет дверью, и когда, не слушая запрета, все-таки упадет с дивана и уда-

24

25


рится — ребенок не сможет выделить и усвоить действи-

тельно запретное. Попробуйте изменять ваш взгляд, инто-

нации так, чтобы ребенок четко понимал, когда вы дей-

ствительно сердитесь. Малыши очень чувствительны к

эмоциональному состоянию близких, поэтому, если вы

, покажете ему, что не на шутку огорчены испорченной

книгой, это запомнится лучше, чем словесные разъясне-

ния. Однако и в эмоциональном воздействии следует со-

блюдать меру. Дети очень впечатлительны, их нервная систе-

ма крайне чувствительна, поэтому избегайте эмоциональных

перегрузок. Пусть в вашем общении с малышом будет как

можно меньше запретов. Часто мы запрещаем без особой

надобности, нередко руководствуясь только собственным

! удобством. Малыш просит показать ему яркую коробку,

стоящую на шкафу, но папе не хочется отрываться от

интересной статьи в газете, следует категоричное: «Нельзя!

Маша, нельзя! Маша, не трогай!..»

По существу, почти все, что окружает ребенка, запрет­но. А хорошо ли это? Запрет перестает действовать или пре­вращается в насилие совершенно деспотическое. Полный запрет и абсолютное воздержание не по плечу полутораго­довалому человеку. «Что же можно, если все нельзя?» — спра­шивает ее изумленный и возмущенный взор. — И спички «нельзя», и письма «нельзя», и виноград «нельзя», и в пе- пельнице рыться «нельзя», и ключи из скважины выкручи- вать «нельзя»... Что же, я говорю, можно?!! Сидеть сложа ручки? Нет, не такой у меня, братцы, характер!»

Да, у наших милых малышей характеры не простые, они хотят как можно быстрее все узнать и всему научиться. И если мы слишком часто говорим «нельзя», мы, сами того не желая, препятствуем полноценному развитию на­ших детей, задерживаем возникновение игры. Может слу­читься и так, что ребенок усвоит противоположный смысл «нельзя», это станет означать для него нечто но­вое и интересное. «Нельзя» станет магическим словом, и

тогда малыши будут стремиться делать именно то, что нельзя.

Можно ли избежать таких нежелательных послед­ствий, не препятствуя при этом развитию предметных действий? Конечно, можно. Для этого нужно спокойно продумать, что вы сможете разрешить, а что нет. Пусть ребенок знает, что есть действительно нечто раз и на­всегда запретное. По отношению к этим предметам ваше «нельзя» должно быть коротким, веским и ни при каких условиях неотменяемым. Во многих семьях дети полутора лет прекрасно приучены к тому, что нельзя рвать газеты и книги, нельзя одному входить на кухню, нельзя тро­гать телефон.

Но очень многое следует разрешить. Ребенок должен получить возможность исследовать разнообразные пред­меты и наблюдать, как действуют с ними взрослые. По­этому, когда ваш ребенок начинает ходить, подумайте не только о его обуви и одежде, но также и обо всем доступном ребенку пространстве вашей квартиры. Убе­рите на время в запирающиеся шкафы хрупкие и ценные для вас вещи, предоставьте в распоряжение ребенка не­сколько нижних открытых ящиков, позвольте ему иссле­довать их содержимое. Если же действие ребенка нежела­тельно, старайтесь не говорить «Нельзя!», «Не делай», а покажите, какие действия с предметами можно выпол­нить. Пусть формулой вашего общения с ребенком в этот период будет: «Делай вот так!» и, главное: «Делай со мной!». Не забывайте при этом, что пока силы ребенка невелики и его возможности ограниченны. Но все же ни одна попытка ребенка помочь вам, сделать что-то вместе с вами не должна вызвать ваше неудовольствие. Бойтесь обидеть вашего малыша и не забывайте хвалить его за каждое удачно выполненное действие.

Так, постепенно ваш ребенок овладеет самыми разно­образными предметными действиями и одновременно с этим

26

27


научится предвидеть социальные последствия своих действий, положительную или отрицательную оценку взрослых.

Читателю может показаться, что, увлекшись воспи­тательными заботами родителей, мы забыли о главном: порождении игры. Однако это не так. Дело в том, что первоначальные формы детской игры как раз и возника­ют в русле предметной практической деятельности. Вот как пишет об этом важнейшем новообразовании Д. Б. Эльконин: «Предметное действие, по крайней мере в самом начале его формирования, в раннем детстве двой­ственно по своей природе... Из этой двойственности воз­никают две различные деятельности. Одна — это практи­чески утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются опе­рации осуществления. Вторая — это деятельность со зна­чениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко все более и более разнообразным си­туациям. Деятельность с предметами только по их значе­нию и есть предметная игра детей раннего детства».

Вот мы и подошли к моменту рождения игры. Пока она представляет собой лишь короткие, отрывочные эпи­зоды, проявления ее тесно связаны с индивидуальными особенностями воспитания. Пока она побочная веточка в развитии предметных действий. Игра только родилась, но уже помогает формированию у детей новых психичес­ких качеств. И одновременно сама также быстро развива­ется, набирает силу и постепенно превращается в цент­ральную деятельность, которая поведет за собой развитие ребенка. Все это будет... А сейчас давайте попробуем най­ти островки игры в предметной деятельности детей тре­тьего года жизни.

Снова обратимся к дневниковым записям Л. Панте­леева: «Большие мальчики играли во дворе. Они решили устроить «ринг»: вбили четыре колышка и стали натяги­вать веревки. Когда появились веревочки, Маша засуети­лась, оживилась, кинулась на веранду и через минуту вер-

нулась с целым ворохом разных тряпочек и лоскутков. Она сбежала с крыльца и стала развешивать на веревках свои шмутки. Была уверена, что веревки натягивают для нее, для ее бельишка». Маша играет, но пока она может играть лишь так и лишь с теми предметами, которые знакомы ей по совместной игре со взрослыми. Действительно, первые игровые действия показываем ребенку мы, взрослые. По­дарили малышу ведерко с совочком — возникает игра — насыпание или переливание. Показали детский утюжок, девочка гладит. Дали куколку и показали, как ее уклады­вать спать, — новая игра «кукла, бай, бай!»

Малыши наблюдательны. Мама за письменным сто­лом пишет ручкой, малыш берет палочку и начинает «писать» на полу, на коробке, на диване. Игровые дей­ствия возникают путем наблюдения и переноса. Ребенок переносит замеченные им действия взрослых или в иные условия, или на другие предметы. Например, сначала мама намыливает ребенку ручки, затем ребенок намыливает мылом свои ручки сам, в дальнейшем тем же мылом — руки куклы, все четыре лапы большого мишки, дере­вянные ладошки Буратино. Так выглядит перенос дей­ствий из реальных в игровые ситуации. Примером пере­носа действий на другие предметы может служить игра, когда сначала укладывают спать только куклу, а позднее мишку, собачку, палочку, кубик, а ребенок все равно приговаривает: «Бай, бай!»

Наблюдая подобные игры у своих детей, некоторые родители огорчаются: «Наш ребенок не понимает, что кубик не похож на куклу». Другие, наоборот, спешат приписать своему малышу богатство фантазии или ак­терские способности. И то, и другое — психологическая ошибка. В предметных играх еще нет символизации, ре­бенок не замещает одни предметы другими, а выделяет действие и производит его в разных предметных условиях.

Чрезвычайно важно здесь другое — это новообразова­ние обычно ускользает от внимания родителей — в пред-



28

29



метной игре усваиваются значения предметов, возникает обоб­щение и отделение действий от предметов. Когда ребенок вместо отсутствующего предмета производит лишь схему движения, пользуясь собственными ручками, не удивляй­тесь, это очень важный симптом развития игры. Действие само по себе становится объектом изучения и осознания. Предметная игра помогает сознанию детей решить еще одну важную задачу: готовит новую способность. Какую? Вернемся к примерам. «Перед сном ты опять играла у меня в комнате. Кормила кукол. На этот раз обед появлялся не из воздуха, а мы его варили. Толстая книга превратилась в пли­ту. На плите стояла кастрюля с супом (крышка от витамин­ной коробки). Я спросил: «Не погас?» И ты, не отвечая, деловито поколдовала пальчиками, «подвернула фитиль» — тем движением, которое много раз наблюдала на кухне у мамы и бабушки». Что это? Актерство, вхождение в роль? Конечно, нет. Малыш повторяет некоторые действия близ­ких взрослых, причем в предметных играх воспроизводится конкретный взрослый. Постепенно дети, играя, начинают называть себя именем взрослого. Так порождается способ­ность осознания своих действий и действий взрослых, взрос­лый и его действия начинают осознаваться ребенком раз­дельно. Взрослый становится образцом. Но это уже переходный этап к другой, более совершенной форме игровой деятель­ности, речь о которой пойдет в следующих главах.

ЭТОТ СЕРЬЕЗНЫЙ ЧЕЛОВЕК ДОШКОЛЬНИК

Детские игрыподражание серь­езной деятельности взрослых... Под­ражание? Нет, нечто значительно большее и ценнейшее.

Я. Корчак

Как мы видели, рождение игры произошло внутри предметной деятельности малышей. На рубеже преддош-кольного и дошкольного возраста игра становится само-

стоятельной деятельностью. Каковы психологические причины развития игры? Ответить в простой и лаконич­ной форме на этот вопрос не так просто. Сначала попро­буем выяснить, появилось ли что-то новое в жизни и поведении детей, перешагнувших в четвертый год своей жизни. Прежде всего попытаемся оценить, изменилось ли положение ребенка в семье?

«Андрюша стал упрям. Зову на кухню. Сидит, ни с ме­ста, будто не слышит. Взяла за руку: «Идем, ребеночек!» Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас сам приду!» Освобож­дает свою руку из моей: «Я сейчас приду сам!» Возвращает­ся на место, где стоял прежде, и сам идет на кухню».

Л. Пантелеев пишет о дочери в своем дневнике: «Все чаще и чаще слышится твое требовательное и настойчи­вое: «Сама! Сама!» Все тебе хочется делать самой: и с лестницы спуститься, и кнопку в лифте нажать, и кот­летку съесть, и лицо полотенцем вытереть...».

Да, совсем не случайно возраст трех лет именуется возрастом: «Я сам!». Ребенок хочет активно и самостоя­тельно действовать в окружающем мире. Малыш много­му научился, с тех пор как впервые начал ходить. Его знания и умения рвутся наружу, идет активный поиск приложения собственным силам.

Появление активного желания к самостоятельной деятельности — один из симптомов «переходного» воз­раста. Кстати, бытуют представления, что переходным является лишь подростковый период. С психологической точки зрения это неверно. Переходным следует называть тот возраст, вернее сказать, тот этап развития личности, когда происходят качественные изменения в системе от­ношений, деятельности и вслед за этим измерения пси­хических и личностных качеств. Поэтому в механизмах так называемого трехлетнего кризиса много общего с кризисами юности или даже зрелости.

Но вернемся к тому новому, что появилось в поведе­нии ребенка преддошкольника. Трехлетний Андрей говорит: «Когда я вырасту большой, то буду сам чистить зубы. Я буду привозить вам торт. Я буду сажать Кирюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Оказывается, ребенок не



просто хочет действовать самостоятельно. Нет, его побужда­ет желание быть как взрослый, делать так, как делают близ­кие ему люди, жить такой жизнью, какой живут они.

Тенденция «Я сам!» многозначна. Она выражает же­лание ребенка действовать самостоятельно. Неправильно думать, что в этой самостоятельности ребенок хочет все делать Наперекор взрослым. Совсем наоборот, самостоя­тельно, но так, как действует взрослый. Мы еще вернем­ся к этому «наперекор». Как это ни удивительно, но в тех случаях, когда дети действительно хотят сделать что-то не так, как того хочет взрослый, виноваты бываем мы сами. Ни эксперименты, ни многочисленные наблюде­ния не дают оснований полагать, что у ребенка имеется внутренняя потребность к «деланию наоборот». Истин­ный смысл формулы «Я сам!» — формула «Как ты!». Это и составляет другую сторону потребности в самостоятель­ности у ребенка третьего года жизни. Взрослый стал об­разцом для ребенка, все поведение малыша направляет­ся по линии наибольшего следования этому образцу. Ребенок стал осознавать свои собственные действия и действия взрослых. Такой переход, возникая на основе расширения опыта действий ребенка с различными объек­тами, порождает существенные преобразования его внут­реннего «я», его самосознания.

Осознавание «я» и «не-я» возникает уже в младенчес­ком возрасте, когда ребенок способен различать ощуще­ния, исходящие от его собственного тела, и ощущения, вызываемые внешними предметами. В возрасте трех лет ребенок осознает себя как активное самостоятельное на­чало. Осознание своего «я» совпадает с существенной пе­рестройкой детской речи. Дети начинают употреблять лич­ные местоимения. Интересно, что этот важнейший рубеж, фиксирующий осознание «я», происходит незаметно. «Не заметили, не уловили момент, когда дочка стала говорить о себе в первом лице: не «дай Машеньке, а дай мне!»

Перестройка сознания в сторону выделения и осоз-навания своего «я» и составляет еще одну сторону фор­мулы «Я сам», отражающей изменение места ребенка в системе его ближайшего окружения.




31

Итак, на рубеже дошкольного детства у ребенка воз­никает отделение своих действий от действий взрослых, появляется осознание своего «я», происходит усиление потребности активно действовать в предметном мире и при этом действовать так, как действуют в нем взрослые. Могут ли реализоваться в полной форме эти новые по­требности и психологические качества ребенка, может ли он активно включиться в мир взрослых? Наш повсед­невный опыт дает отрицательный ответ на этот вопрос. Ребенок трех лет хочет гладить настоящим большим и горячим утюгом, хочет управлять автомобилем, писать книжки, воспитывать детей. «Весь опыт преддошкольно-го детства подготовил в ребенке способность осознать свою нынешнюю жизнь как несоответствующую его воз­можностям. Возникает открытое противоречие между об­разом жизни ребенка и его возможностями, уже опере­дившими этот образ жизни. Совершается переход к новой стадии его психической жизни», — пишет выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев.

Деятельность ребенка перестраивается, возникает ее новая форма — сюжетно-ролевая игра. Так подготавли­вается и начинается дошкольный возраст, возраст игры.

Игра: от рождения к зрелости

Чтобы подойти к анализу конкрет­ной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формаль­ного перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действи­тельную психологию, в смысл игры для ребенка.

А. Леонтьев

Дети в процессе роста и развития меняются — это видят все. Занятия, игры, поведение тоже меняются, и это видно. Но заметить внутренние психологические пе­рестройки одного и того же поведения, одной и той же Деятельности трудно. Родители обычно обращают внима-

32
33


ние на уже сложившиеся психические качества или фор­мы поведения детей. Сам же процесс формирования, складывания новообразований открывается лишь при специальном анализе или эксперименте. Попробуем про­вести такой анализ.

Меняются дети, меняются и движущие силы пове­дения ребенка. В процессе жизни человек включен в са­мые разные виды деятельности: познавательную и эсте­тическую, игровую и учебную, общения и воспитания, трудовую деятельность и многие другие. Но по отноше­нию к развитию личности человека одни занятия имеют главную роль, а другие — подчиненную, одни виды дея­тельности оказывают большее влияние на развитие, а другие — меньшее. Каждая стадия развития характеризу­ется определенным, как говорят психологи, ведущим отношением человека к действительности, определенным ведущим типом его деятельности. Меняется ведущая дея­тельность — меняется стадия развития. Но самое инте­ресное заключается в том, что внутри стадий сама по себе ведущая деятельность тоже неодинакова; деятель­ность рождается, становится зрелой, когда максимально проявляется ее влияние на развитие ребенка, а затем постепенно устаревает, заменяется новыми формами. Таково общее направление становления и развития лю­бой деятельности, и в том числе игры — ведущей дея­тельности дошкольника.

Процесс порождения первых игровых действий и предметной игры был рассмотрен в предыдущих разде­лах. А какова психологическая природа развитой формы дошкольной игры, игры сюжетно-ролевого типа? По­чему именно игра становится ведущим типом деятель­ности дошкольника? Попробуем ответить на этот воп­рос. Все большее число предметов, явлений, событий предстает перед маленьким мыслителем. Он хочет дей­ствовать уже не только в непосредственно окружающем

его мире, но и в более широком мире реальных взрос­лых предметов и отношений. Возникает внутреннее про­тиворечие между потребностями в действиях и невоз­можностью овладения реальными взрослыми действиями в силу их сложности. Как же разрешается это противо­речие? Оно разрешается путем выдвижения на первый план новой формы поведения, нового вида деятельнос­ти, а именно сюжетно-ролевой игры. Ведь игра не про­дуктивная деятельность. Мотив игры лежит в самом ее содержании. Поэтому игровое действие свободно от обя­зательного подчинения реальным условиям и реальным предметам.

Вероятно, не все точно представляют себе психоло­гическое значение понятия «мотив». Мотив — это то, что побуждает человека к деятельности в соответствии с име­ющейся у него потребностью. У ребенка-дошкольника сформировалась потребность в совместной со взрослыми жизни, потребность самостоятельно действовать в реаль­ном предметном мире. Мотив игры — это реальное дей­ствие. Однако за реальным действием с предметом стоит взрослый человек. Ребенок весь во власти желания дей­ствовать как взрослый. Потребность быть взрослым на­столько сильна, что достаточно небольшого намека, и ребенок с радостью превращается, конечно чисто эмо­ционально, во взрослого. Итак, мотив игры — это дей­ствия с предметами в таком виде, в котором они произ­водятся взрослыми.

Рассмотрим какую-нибудь конкретную ролевую игру. Ну, например, ту, что описана Марком Твеном в «Томе Сойере»:

«...Бен изображал собой пароход. Подойдя поближе, он убавил ход, повернул на середину улицы, накренился на правый борт и стал не торопясь заворачивать к берегу, старательно и с надлежащей важностью, потому что изоб- ражал «Большую Миссури» и имел осадку в девять футов.

34



Он был и пароход, и капитан, и пароходный колокол — все вместе и потому воображал, что стоит на капитанском мостике, сам отдават команду и сам же ее выполнял.


  • Стоп, машина! Тинь-линь-линь! — Машина засто­порила, и пароход медленно подошел к тротуару. — Зад­ний ход! — Обе руки опустились и вытянулись по бокам.

  • Право руля! Тинь-линь-линь! Чу! Ч-чу-у! Чу! — Пра­вая рука тем временем торжественно описывала круги: она изображала сорокафутовое колесо.

  • Лево руля! Тинь-линь-линь! Чу-ч-чу-чу! — Левая рука начала описывать круги.

— Стоп, правый борт! Тинь-линь-линь! Стоп, левый
борт! Малый ход! Стоп, машина! Самый малый! Тинь-линь-
линь! Чу-у-у! Отдай концы! Живей! Ну где же у вас канат,
чего копаетесь? Зачаливай за сваю! Так, так, теперь отпу­
сти! Машина стала, сэр! Тинь-линь-линь! Шт-шт-шт! (Это
он выпускал пары.)»

В этой игре разыгрывался сюжет «Пароход».



Сюжет — это та сторона действительности и те дей­ствия, которые воспроизводятся в игре. Сюжеты игр раз­нообразны: профессиональные, бытовые, военные. Сю­жеты игры видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от кругозора ребенка, от той исто­рической эпохи, в которой он живет.

Американский мальчик, описанный Твеном, изоб­ражал капитана речного пароходика, а его сверстник, живущий в наши дни, играет в командира межпланет­ного звездолета.

Чем богаче представления ребенка о разнообразных формах жизни и деятельности взрослых, тем разнооб­разнее игровые сюжеты. Если детям мало читают, мало показывают, их игры ограничиваются бытовыми сюже­тами, в игре воспроизводится то, что ребенок когда-либо наблюдал.

Дети играют по-разному. Так, игра в пароход может представлять пускание корабликов в луже, ВОСПрОИЗВе-

дение действий капитана, выполнения команд матроса­ми. Эти различия определяет другой структурный компо­нент игры — ее содержание. В разбираемом примере со­держание игры — это изображение действий капитана по отношению к матросам на самом пароходе и на при­чале.

Содержание различных игр — то, что воспроизво­дит ребенок в качестве центрального характерного мо­мента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. Игра может отражать лишь внешнюю сторону челове­ческой деятельности, или отношение человека к своей работе и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. В игре могут быть выражены отношения заботы, любви, взаимной помощи, а также командования и подчинения, иногда отношения подав­ления, грубости, деспотизма — что зависит от опыта ребенка и определяется конкретными условиями его жизни.

В структуре игры выделяется еще одна важная еди­ница — игровая роль. Роль — это воспроизведение дей­ствий взрослого человека. Подобно сюжету, разыгрыва­ние одних и тех же ролей может быть различным по содержанию. Обычно для младших детей характерно вос­произведение ролей конкретных лиц, а в дальнейшем изображается обобщенный взрослый, чаще всего в своих профессиональных качествах и отношениях.

В структуре игры необходимо также различать игро­вые действия и игровые операции. Операции — это те ре­альные движения, которые производятся детьми в игре, эти движения по своему техническому и двигательному составу приспособлены к тем предметам, с которыми Дети играют.

36




Пояснить, что такое игровые действия, сложно. Иг­ровое действие — то действие, которое соответствует пред­ставлениям ребенка, то, что побуждает ребенка играть. В нашем примере игры в пароход операции мальчика выг­лядели как разнообразные движения рук и перемещение шагами по земле. Игровое действие — плавное движение плывущего по реке парохода, торопливые действия мат­росов на причале.

Все структурные элементы игры подвижны. Они из­меняются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно новую ступень.' Если родители захотят проанализировать игру своего ре­бенка, надеюсь, что сведения о структуре игры приго­дятся для такого анализа.

Что же означает признание за игрой титула ведущей деятельности? Прежде всего, это не та деятельность, которой уделяется больше всего времени. Игра, напри­мер, занимает в среднем у ребенка дошкольного возрас­та не более трех-четырех часов в день. Значит, дело вовсе не в количественных показателях.

Ведущая деятельность — такая форма поведения ре­бенка, в связи с развитием которой развиваются психичес­кие качества, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. В рамках ведущих типов де­ятельности возникают новые виды занятий. Например, ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомер­ному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психичес­кие качества.

Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности. Именно в игре дошкольник усваивает общественные функции, нормы поведения людей, что и определяет в целом становление его личности. Игра учит, формиру­ет, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой разви­тие.

Ведущей роли игры и тем задачам, которые ставят­ся перед родителями, и посвящены следующие главы книги.



39





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница