Спиваковская это
Скачать 3.81 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- О НЕКОТОРЫХ НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ И ФАНТАЗИРОВАНИЯ ПРИ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ
|
Как видно из табл. 2, в аутистических предметных играх по сравнению с сюжетными артистическими появлялись предметные действия. Однако эти сложные предметные действия, подобно манипуляциям, производились больными исключительно для получения примитивных эффектов. Так. ребенок с помощью подъемного крана, используя систему рычагов, нагружал кубики в машину-самосвал лишь для того, чтобы потом с грохотом их высыпать. Сергей П-ов строил высокую пирамиду из куби- 252 253 ков. Затем старательно устанавливал ее перед настольной лампой, включал лампу в сеть, поворачивал выключатель с тем, чтобы получить от построенной пирамиды тень на стене. По-видимому, сходное явление отражает игра Оли А-вой. 5 лет 10 мес. Овладев операцией ручного шитья, девочка не стремилась сшить какое-либо изделие для кукол, а беспорядочно сшивала разноцветные кусочки материи и потом подолгу поглаживала руками получившийся лохматый лоскут. Аутистические игры, которые не носили сюжетного характера и проявлялись у детей с более выраженным аутизмом, оказались особенно интересными при анализе состава игровых действий. Как показано на табл. 2, здесь отсутствовали как замещающие действия, так и действия в речевом плане и значительно возрастало число манипуляций, причем главным образом неадекватных функциям игровых предметов. Манипулируя с функциональными игрушками, дети совершенно игнорировали их орудийные свойства, и вся игра сводилась к получению разнообразных эффектов (механических, шумовых, цветовых). Иллюстрацией может служить игра Васи Ш-ва, 6лет. Мальчик рассматривает игрушки. Берет в руки губку для мытья посуды. Вася: «Красная». Перебирает инструменты врача. Берет стетоскоп в рот и, дуя в него, издает громкие звуки. Бросает стетоскоп на пол. Вновь берет в руки губку, шепчет: «Красная». Мнет губку руками, подносит к уху и прислушивается к издаваемому при сжатии звуку. Опускается на пол, толкает рукой машину. Берет со стола ножницы, де-' лает несколько раз в воздухе движения, как будто разрезает что-то. Отбрасывает ножницы. Берет в руки губку. Подносит ее к уху, сжимает в течение нескольких минут, прислушивается к издаваемым звукам. В дальнейшем вся игра заключалась в воспроизведении звука сжимаемой губки. В игре Саши Ж-ого, 5лет 5 мес, манипуляции с игрушечным трактором также производились для получения звукового эффекта при вращении колец. Саша из всех предложенных игрушек выбирает деревянный трактор. Повозил его несколько раз по ковру. Затем держит его в руках и крутит в воздухе колеса. Улыбается, явно доволен производимым звуком. Ставит игрушку на пол, затем несколько раз возит по полу, сильно нажимая рукой на кабину, отчего звук становится более резким. Затем опять поднимает трактор и крутит колеса. Наблюдались игры в пересыпании мелких кубиков, которое производилось также для получения характерного звука; дети нажимали курок автомата только для того, чтобы зажигалась лампочка, с этой целью открывалась и закрывалась дверь игрушечного холодильника. Наличие спонтанной игры, содержательно и структурно отличной от игры по социализированным сюжетам, приводит к следующим выводам. Во-первых, данные о непресыщаемом характере и эмоциональной окрашенности мотивированной игры показывают, что безэмоциональность и неустойчивость игр больных детей связаны с ослаблением мотивов социализированной игры, заключавшихся в воспроизведении деятельности взрослых. Это видно уже из содержания сюжетных аутистических игр, с не меньшей полнотой это явление выступает при анализе предметной игры больных детей. В отличие от манипуляторных предметных игр маленьких детей, аутистическая предметная игра лишается основного, создающего перспективу дальнейшего развития игры звена — воображаемой ситуации, воспроизводящей деятельность взрослых. Как известно, присутствуя в игре малышей вначале как фон, воображаемая ситуация придает смысл всей 254 255 деятельности, приводит к развитию мотивов игры (Славина, 1948). Здесь мы подходим ко второму, чрезвычайно важному различению нормальной и патологической, искаженной игры. Деятельность здоровых детей проходит по своему содержанию и структуре закономерный путь развития. Показано, что сначала привлекательным для детей является манипулирование предметами, затем в игре повторяются определенные действия, наконец, позже на первый план выступает отражение отношений между людьми (Славина, 1948; Эльконин, 1960). Таким образом, вместе с более широким вхождением в мир, вместе с углубляющимся познанием окружающей жизни изменяется и субъективная ценность для ребенка отдельных ее сторон. Меняются и объекты деятельности, приносящие наиболее сильное эмоциональное удовлетворение. Эмоциональные переживания больных детей не получают такого развития. Результаты экспериментов показывают, что аутис-тическая игра побуждается стойкими эмоциональными переживаниями, которые- сами по себе не развиваются. О наличии побуждающего к аутистической игре аффекта говорит богатейшая эмоциональная насыщенность таких игр. В этом аспекте спонтанная аутистическая игра резко отличается от формальных безэмоциональных игр больных детей по заданным, социализированным сюжетам. Дети вновь и вновь воспроизводят определенные события или манипулируют некоторыми предметами, желая вызвать и ощутить связанные с этим эмоциональные переживания. Таким образом, примитивность аффекта, побуждающего деятельность больных детей, и является тем фактором, который придает аутистической игре чрезвычайную стабильность и непресыщаемый характер. Описанное выше игровое поведение, особенно в случаях предметных аути-стических игр, может оцениваться как «чистые стереотипии, возникающие вследствие болезненной инертности психики, то есть как активность немотивированная. Однако такому предположению противоречит то обстоятельство, что «стереотипизируются» лишь определенные, а не все компоненты активности ребенка. Анализ состава действия в мотивированных играх показал, что положительно эмоционально подкрепляются манипуляции, направленные на получение примитивных эффектов, а не опосредствованные социальными связями предметные действия. Ослабление потребности в коммуникациях приводит к тому, что в предметах игнорируются их функциональные, орудийные свойства, которые в норме усваиваются в ходе общения со взрослыми. Таким образом, игра больных детей не становится той деятельностью, в которой предметные действия формируются, отрабатываются, наделяются социальными смыслами. Естественно было далее предположить, что такая искаженная деятельность оказывает отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие больных детей. В частности, можно ожидать, что описанная игра должна затруднять формирование у детей адекватных представлений о функциональных свойствах предметов. Проверке этого предположения была освящена 3-я серия экспериментов. Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)2 В основу методики были положены следующие соображения. При замещении необходимо учесть иерархию признаков двух предметов: замещаемого и заместителя/
256 Успешным замещением считался выбор такого заместителя, который позволял произвести операцию, тождественную функциональному свойству замещаемого предмета. В этих условиях детям необходимо было прежде всего учитывать в неструктурированных заместителях ряд наиболее существенных физических свойств (размеры, конфигурацию, количество), а в структурированных — выделять функциональные свойства. Выбирался ряд структурированных предметов, выступающих в дальнейшем в роли замещаемых. Игра «в строительство»; замещаемые предметы: грузовик, гараж, молоток. Игра в «дочки-матери»; замещаемые предметы: градусник, кроватка, подушка, ложка, хлеб, котлета, кукла. Игра «в доктора»; замещаемые предметы: градусник, шприц, лекарство. Для каждого замещаемого предмета заранее было подготовлено шесть предметов-заместителей. При выборе заместителей учитывалось следующее: 1) структурированность—неструктурированность заместителя; 2) тождество—различие функциональных свойств, то есть возможность—невозможность осуществления эквивалентной замещаемому предмету операции; 3) сходство—несходство физических свойств, определяющее внешний вид замещаемого предмета заместителя. В свободной и естественной обстановке игры под каким-нибудь предлогом экспериментатор устранял из игры замещаемый предмет. Заместители предъявлялись в ходе игры последовательно, по одному. Для анализа полученных данных были выбраны критерии, позволяющие оценить как характер замещения (признаки предметов, учитывающиеся детьми при замещении), так и место этого процесса в общей структуре игры здоровых и больных детей (наличие формальных замещений; степень устойчивости замещений). Здоровые дети чаще всего выбирали заместители типа Зн (46%; см. табл. 3), то есть неструктурированный предмет, который, несмотря на несходство с замещаемым предметом в плане внешних физических признаков, no- зволял успешно выполнить игровую операцию, эквивалентную функциональному свойству замещаемого предмета. Так, вместо грузовика дети охотно использовали коробку, в которую можно было нагружать кубики, «котлеты» заменялись плоскими деревянными дисками, ложка и термометр — палочками. Менее охотно использовались предметы типа Зс (40%). По-видимому, зафиксированные в структурированных заместителях функции осложняют переименование. Например, некоторые дети отказывались использовать в качестве заместителя для ложки — вилочку или половник, а вместо грузовика — санки. Однако, как показано на табл. 3, количественная разница в выборе заместителей 1н и Зс невелика. Значительно реже здоровые дети соглашались использовать заместители 2н (12%) и особенно 2с (2%). Если же такой заместитель принимался, то при его выборе дети опирались на сходство физических признаков, и в порядке важности для ребенка их можно расположить так: 1) величина, размер; 2) форма; 3) цвет; 4) количество. Выбирая заместитель на основе физических признаков, здоровые дети нередко так меняли условия игры, чтобы и с новым предметом можно было осуществить уже не тождественную замещаемому, но сходную операцию. Так, например, в некоторых случаях дети соглашались использовать вместо «котлет» машинки красного цвета, опираясь на сходство с замещаемой по цвету, но в этом случае они тут же заменяли прежние маленькие тарелочки и вилочки на большие по размеру, чтобы новые «котлеты» могли быть разложены по тарелкам и в игре были бы сохранены действия приготовления обеда и кормления кукол. Из табл. 3 следует, что заместители типа 1н и 1с не принимались здоровыми детьми (отказы в 100% случаев).
259 Таблица 3 Результаты замещения у здоровых и больных детей
Таким образом, эксперименты в группе здоровых детей позволяют отметить, что доминирующими при замещении являются функциональные, орудийные, а не физические признаки предметов. И игровая операция является тем основным критерием, который регулирует процесс выбора предмета-заместителя. Замещения здоровых детей были, как правило, неформальными, то есть, приняв в качестве заместителя один или несколько предметов, дети активно действовали с ними, продолжая искусственно прерванную игру. Практически во всех случаях принятый в качестве заместителя предмет переименовывался ребенком в процессе его дальнейшего употребления в игре. Переименование это могло быть активным, то есть ребенок в соответствии с новым названием спонтанно называл предмет новым именем, или пассивным: ребенок называл предмет новым именем лишь в ответ на вопрос экспериментатора. Здоровые дети в ряде случаев давали ответы на вопрос, почему они выбрали в качестве заместителя данный предмет, и отказывались принять другой. Замещения, принятые здоровыми детьми, носили устойчивый характер. Независимо от того, был ли переименован предмет самим ребенком или же в ответ на вопрос экспериментатора, его реальное использование в игре соответствовало новому игровому смыслу, и притом чаще всего одному. Например, белая палочка, заменившая ложку, уже не могла быть одновременно и градусником. Скорее дети соглашались выбрать для градусника менее «похожий» или удобный заместитель, например палку одного размера с куклой, но важно, чтобы это был другой, особый предмет. Поведение больных детей во время эксперимента резко отличалось от поведения здоровых. В большинстве случаев детей весьма трудно было включить в ситуацию, где замещение могло быть органичным и естественным. В отличие от нормы замещения больных детей часто носили формальный характер. В этих случаях дети принимали в качестве заместителя практически любой предмет, не обращая внимания на полную нелепость данного выбора. Нередко это был первый попавшийся ребенку на глаза предмет. Примером может служить выдержка из протокола игры Славы Г-ва, 6 лет. Принял решение кормить кукол обедом: «Надо купить продукты». Магазином ему служит детский столик с разложенным на нем строительным материалом. Э.: «Давай купим сначала хлеб, а потом мясо и конфеты...» Мальчик выбирает разноцветные и различной формы кубики и кладет их на столик. На вопрос экспериментатора отвечает так: «Это хлеб». Берет еще несколько таких кубиков: «Это конфеты».
260 К проявлениям формальности замещения были отнесены также случаи отказов от переименования предмета-заместителя. Например, играет Сережа М-ев, 6лет 2 мес. В качестве мяса для приготовления обеда мальчику предложены кубики. Вытаскивает из кастрюли кубики, перекладывает их в холодильник, закрывает его. Открыл холодильник: «Ой, так всего полно!» Перебирает кубики... Э.: «Что у нас в холодильнике?»
В ряде случаев переименование носило своеобразный характер, предмет-заместитель дети называли двойным именем, которое складывалось из названий предмета-заместителя и замещаемого предмета. Играет Саша Ш-ет, 6лет. Складывает в коробочки деревянные стержни. Коробки ставит в машину, везет по направлению к куклам. Э.: «Что это в машине? Что ты куколкам везешь?» Саша: «Это карандаши—конфетки..:» Аналогичные заместители в его игре: колесик—конфетка, елочка—пирожок. Таким образом, анализировать формальные замещения с точки зрения детерминирующих этот процесс признаков предметов было нецелесообразно. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем касаться только тех замещений, которые отнесены к неформальным. Последние целенаправленно выбирались больными детьми в те моменты игры, когда их удавалось заинтересовать. Анализ неформальных замещений показал, что, в отличие от нормы, больными детьми одинаково охотно использовались как заместители типа 2н и 2с (соответственно 18 и 12%), так и заместители типа Зн и Зс (22 и 20%). Следовательно, были получены факты, позволяющие отметить расширение диапазона возможных заместителей по сравнению с нормой (см. табл. 3). Напомним, что заместители 2н и 2с имели лишь внешнее физическое сходство с замещаемыми предметами, но не позволяли произвести с ними необходимую игровую операцию. В норме такие заместители принимались весьма редко. В группе детей, страдающих шизофренией, наоборот, мы весьма часто наблюдали использование именно таких заместителей. Например, больные дети охотнее выбирали для замещения белой пластмассовой ложки сделанные из того же материала ножницы; в качестве «котлет» использовались машинки красного цвета, грузовик замещался гоночной машиной на основе сходства по цвету. Замещение в этих случаях происходило при грубом упрощении игровой операции, часто минуя ее. В этом случае принятый заместитель фактически не принимал участия в игровых действиях детей. На первый план при замещении выступало сходство внешних физических свойств. Приведем характерный пример из игры Олега Ю-на, 5,5 года. Мальчик после кормления кукол начинает собирать и мыть посуду. Он берет губку и, слегка дотрагиваясь до тарелки, один раз проводит по ней губкой. «Я мою посуду, а потом все тарелочки в шкаф положу. Вот помою и положу». Таким образом, игровая операция мытья посуды крайне упрощена по сравнению с реальной, многие ее звенья редуцированы. В связи с этим расширяется диапазон предметов, позволяющих выполнить эту упрощенную операцию. Вместо красной губки мальчик берет красную ложку и сообщает: «Это похоже на губку, можно мыть этим посуду». Продолжает тереть по тарелкам теперь уже ложкой. Приведем еще один примечательный пример. 262 263
Играет Саша Ш-й, 6 лет. Мальчик возит по полу машины, подошел к шкафу с игрушками, снял с полки маленькие пластмассовые кубики. Перебирает их, поставил в ряд на пол. Саша: «Это будут гаражи для машин...» Кубики меньше, чем машина, в 3—4 раза! Э.: «Поставь свои машинки в гараж!» Возит машины по полу, не отвечает, через некоторое время говорит: «Они уже вышли из гаража». Продолжает возить машины. Как видно из примера, ребенок выбирает предмет-заместитель, опираясь лишь на одно внешнее свойство (кубическую форму). Диапазон возможных заместителей расширялся у больных детей еще и за счет использования предметов 1н и 1с (соответственно 17 и 11%), т. е. несовпадающих с замещаемыми ни по физическим, ни по функциональным свойствам. Напомним, что здоровые дети отказывались от использования таких заместителей. Так, например, здоровые дети игнорировали в качестве заместителей грузовика пароход и паровоз, так как в них невозможно погружать кубики. В качестве ложки нельзя было использовать кастрюлю, так как «она совсем не похожа и ею нельзя кормить»; по той же причине вместо ложки не принимался гриб-погремушка. Проведенные эксперименты показали, что больные дети использовали эти совершенно негодные с точки зрения нормы заместители. В таких случаях сходство замещаемого и заместителя усматривалось больными детьми в разнообразных физических эффектах, которые достигались при манипулировании предметами, Например, Саша, Ж-ий, 6 лет 8мес. Играл с грузовиком. Он возил его взад и вперед по комнате. Иногда бросал несколько кубиков в кузов и затем выгружал их. Когда ребенку был предложен для замещения паровоз, мальчик сначала повозил его по полу, а за- тем охотно принял. Оказалось, что колеса деревянного паровоза при передвижении издавали такой же звук, как и колеса грузовика. В этом случае адекватный с точки зрения нормы заместитель (грузовик меньшего размера) не принимался, так как, будучи пластмассовым, он передвигался совершенно бесшумно. Иногда заместители принимались по общему перцептивному сходству с замещаемым предметом. Пример из протокола игры Тимы Д-ина, 5лет, 9 мес. Собирается кормить куклу. Принес две тарелки. «Это ей, а это тебе», — дает экспериментатору тарелку. Кладет в одну из тарелочек ложку. Э.: «Только одна ложка, что у тебя будет второй ложкой?» Выбирает ярко раскрашенный гриб мухомор (погремушка), который в три раза больше тарелки и примерно одного размера с куклой. «Вот ложка». Несмотря на грубое расхождение физических и функциональных свойств, данный заместитель принят в связи с общим перцептивным сходством по конфигурации (наличие вытянутой и округлой части). Игровая операция кормления не производится, ребенок лишь положил ложку (погремушку) на стол рядом с тарелкой. Такое же общее перцептивное сходство лежит в основе следующего замещения. Aiema С-ов, 6лет. Играл с самолетом, держал его в руках, изображая полет. При этом рассказывал, как дети путешествуют на самолете. Выбирая заместитель, он отказался от длинного бруска, кубика одного цвета с самолетом и даже от бумажного голубя, но неожиданно выбрал разноцветные бусинки. Алеша бросает их на пол, бусинки катятся в разные стороны, мальчик смотрит на них и говорит: «Самолет». Обнаруженные в эксперименте неадекватные с точки зрения нормы замещения показывают, что у больных Детей искажаются представления об иерархии свойств
264 265 предметов. На первый план могут выступать несущественные по отношению к общественно выработанным способам употребления предметов внешние, физические свойства. Появление искаженных представлений о предметах вызвано нейтральностью для детей предметных действий, что, как уже отмечалось, связано с отсутствием полноценного общения между ребенком и взрослым. Для формирования адекватных представлений о предметах недостаточно иметь образцы действий с предметами, необходимо, чтобы сам ребенок осуществлял соответствующую орудийную деятельность. Такая деятельность возникает в норме при наличии постоянного эмоционального подкрепления, при выделении взрослого как образца. У больных детей положительно-эмоционально подкрепляются манипуляции предметами, а не социализированные способы действий. Известно, что в формировании интеллектуальных операций (обобщений, отвлечений, выделении существенного) в онтогенезе решающую роль играет овладение орудийными, т. е. социализированными, способами действий с предметами. Можно предположить, что описанные выше искажения в представлениях о предметах и способах действий с ними могут быть факторами, формирующими такой вид аутистического мышления, который в патопсихологии получил название искажения обобщений. Таким образом, нельзя согласиться с мнением, что особое, аутистическое мышление изначально присуще больной психике или «следует прирожденным механизмам» (Блейер, 1928). Искажения мыслительной деятельности проходят сложный путь формирования, в котором наряду с другими факторами существенная роль принадлежит игровой деятельности. Искажаясь вследствие нарушенного с раннего возраста у больных детей общения со взрослыми, патологически измененная игра в дальней- шем сама обусловливает возникновение вторичных дефектов высших психических функций.
Эксперименты показали нарушения некоторых сторон игровой деятельности у больных детей и влияние искаженной игры на формирование таких явлений идеального плана, как представления о предметах, обобщения. Однако в этом анализе было пропущено одно чрезвычайно важное звено: проявляющиеся в игре и, вероятно, формирующиеся в ней нарушения речи. Учитывая, что при синдроме раннего детского аутизма речь детей страдает весьма сильно и картина ее патологии чрезвычайно пестра, работа была намеренно ограничена в основном анализом действенного плана игры. Вместе с тем рассмотрение патологии вербального плана игровой деятельности может, как нам кажется, указать перспективу дальнейшего исследования. Поэтому остановимся вкратце на некоторых фактах. Как уже отмечалось, у детей с синдромом аутизма прежде всего страдает коммуникативная функция речи. Это выражается в отказе от речевых контактов, избирательном аутизме. В некоторых случаях выступает многоречивость при отсутствии направленности собеседнику. Изменяется также интонирование речи, ее звуковой состав, появляются своеобразные ударения, акценты, растягивания слов. Страдает грамматический строй речи. Наиболее распространено явление реверсии местоимений (употребление 2-го и 3-го лица вместо 1-го), используются неологизмы, появляются эхолалии. Результаты исследования выявили, что нарушения речи, проявляемые в игре, зависят от строения игровой деятельности.
266 Анализ вербального плана игры больных детей по соци-ализированным сюжетам показал, что и сама речь характеризовалась неустойчивостью, хаотичностью, утрачивала связь с производимыми ребенком действиями. Комментируя игровые действия или высказываясь в соответствии с ролью, дети внезапно начинали говорить о событиях, не относящихся к игре. Это могли быть воспоминания о доме, пересказ сказок, случаев, доставивших ребенку удовольствие или вызвавших страх. Одновременно с подобными рассказами продолжались обычные игровые действия: ребенок укладывал куклу спать, строил дом или взвешивал «продукты» на весах. Речевые высказывания этого типа не адресовались ни экспериментатору, ни кукчам, но нередко они возникали как реакция на изменения в игровой ситуации. Таким образом, в сюжетной социализированной игре эпизодически возникали явления расхождения речевого и действенного планов, когда речь выпадала из контекста производимых ребенком действий. Далее оказалось, что это явление особенно отчетливо проявлялось в мотивированных играх, причем по-разному, в зависимости от того, сохраняла ли деятельность ребенка сюжетный характер. В мотивированной сюжетной игре действенный план совершенно вытесняется речевым. При этом поражало несоответствие богатства содержания речи и примитивности действенного оформления, возникала игра-фантазирование. Однако богатство речи по содержанию сочеталось с грубыми нарушениями ее строения. Речь была аграмма-тичной, дети путали предлоги, ошибались в использовании местоимений. Причем по мере вхождения ребенка в игру ошибки нарастали, усиливалось неадекватное интонирование, возникало стереотипное повторение одних и тех же фраз, слов. Подчиняясь патологическому аффекту и отражая аутистический сюжет, речь совершенно утрачивала связь с игровой ситуацией. В мотивированных играх, не носящих сюжетного характера, действенный план преобладал над речевым. Расхождение речи и действий возникало из-за уменьшения общего числа речевых высказываний. Дети вообще говорили мало, направляя все свое внимание на получение излюбленного эффекта. Резко уменьшалось число комментирующих высказываний, отсутствовало называние действий. На первый план в речи выступали идеофоны. Дети подражали гудкам машин, имитировали тиканье часов, звонок телефона, скрип двери, шуршание бумаги, бульканье воды. Значительное число в их речи составляли стереотипное повторение слов и неологизмы. Таким образом, анализ вербального плана различных типов игры больных детей позволяет показать этапы деградации речи. Искусственно заданные условия социализированной игры, по-видимому, в некоторой степени способствовали удерживанию связи между речью и ситуацией эксперимента в целом. Периодически отрываясь от производимых игровых действий, речь все же возникала как реакция на реально возникающие раздражители. В мотивированной сюжетной игре коммуникативный компонент речи извращался. Из средства общения, контакта речь становилась препятствием, барьером для коммуникации. Кроме того, уже в этих играх обнаруживалось, как вследствие нарушения коммуникативного аспекта перестраивалась сама структура речи. Не адресуясь партнеру, речь освобождалась от обязательного подчинения правилам языка. Особенно выпукло перестройка структуры речи выступала в предметной аутистической игре. Появлялась автономная речь, в которой наряду с аграмматизмами детьми использовалась, по существу, особая, индивидуальная знаковая система. В звукоподражательных высказываниях отражались именно те свойства предметов, которыми побуждались игры детей. Можно предположить, что появление таких «индивидуальных обобщений» оказывает немалую роль в фиксации неадекватных представлений о функциях предметов, препятствует формированию полноценных значений, отражающих функциональные (общественно значимые) свойства предметов. 269 Каталог: repository -> history history -> Предисловия к первому и второму изданиям history -> Фромм Э. Душа человека ее способность к добру и злу Эрих ФРОММ Душа человека ее способность к добру и злу history -> Цвет и психика history -> Л. С. Выготский мышление и речь history -> Лекции по общей психологии М., 2000 history -> Т. В. Прохоренко Москва ■ Санкт-Петербург • Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на Дону ■ Екатеринбург ■ Самара Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2005 ббк 88. 3я7 Скачать 3.81 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
| |||||||||||||||||