Спиваковская это

Воображение без игры. Игра — без воображения. Воз­можно ли это? Вопрос о соотношении воображения и /детской игры один из фундаментальных вопросов пси­хологии.

В истории науки долго господствовало представле­ние о первичности воображения и об игре как продукте детской фантазии. «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности». Такое понимание соотношения игры, фантазии и реальности принадле­жит немецкому психологу Вильяму Штерну. Игре отво­дится роль некоего буфера между все возрастающими воздействиями реального мира, необходимостью приспо­собиться к нему и желанием продлить наслаждение в воображаемом и потому безопасном мире фантазии. Иг­ра — продукт воображения, ее содержание — символи­зация неудовлетворенных желаний. Эти теоретические по­ложения использовались при анализе различных особен­ностей поведения, для нас особенно любопытен анализ игры. «Ганс играет маленькой лошадкой. В этот момент лошадка падает. Он кричит: «Упала лошадка! Смотри, какой шум она делает!» Это весьма реалистическое игро­вое действие объяснялось как фантастическое выраже­ние подавляемой ревности ребенка к могущественному отцу и желания большей близости с матерью.

Последователи и реформаторы психоаналитической теории детской игры вносили новые уточнения, детали, фрагменты. Например, в_с_овременном виде психоанализ придает игре как продукту воображения роль защиты от

угрожающего детским фантазиям общества, и прежде всего защиты от травмирующего реализма семейного вое-питания. Хочется обратить внимание читателей на то, что в литературе, посвященной психоаналитическим иссле­дованиям игры, имеются серьезные расхождения между собственно анализом и самими анализируемыми факта- ми. Тонко подмеченные особенности игры, отражающие встречающиеся в семьях ошибки воспитания, неправо- мерно оцениваются как закономерность развития вооб- ражения и игры.

Игра — это фантастический мир, освобождающий от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого. Такой представляется игра с позиции идеи первичности воображения, которая и сегодня сохраняется в некото­рых теориях детской игры. Интересно, что само вообра­жение понимается при этом весьма специфично. Поэто­му, уважаемые читатели, давайте немного отвлечемся от игры и задумаемся, а что же, в сущности, это такое, казалось бы, так хорошо знакомое нам детское вообра­жение?

«Я любил сказки про гномов. Чем больше я читал книг про добрых и веселых карликов, тем больше верил, что они живут где-то среди нас... Каждый день я находил сле­ды веселых шуток, но самих шутников не видел. И только однажды зимой мне повезло. Я катался на лыжах в овраге за нашим поселком. Каждый раз, съехав с горы, я задер­живался в долине и подолгу рассматривал разные снеж­ные бугорки и кочки, и подтаявшие корки снега, и заин­девевшие сухие травы... И эти травы уже не были для меня обыкновенными травами. Они представлялись мне деревь­ями в лилипутском лесу. Я различал их тонкие, как каран­даши, стволы и корявые ветви, заснеженные рыхлыми шапками».

Реальность и фантазия, правда и вымысел... Некото-Рие исследователи считают, что мир, созданный вооб-

Мальчик заболел. «Где же ты так долго катался? — сказала мама. — И что это с тобой? Ты весь красный! — Мама приложила руку к моему лбу. — Да у тебя темпера­тура! -- Мама стряхнула с моей куртки снежную пыль, развязала шарф и шапку. Потом сняла мои валенки и на пол шлепнулись лепешки снега, как вафли».

Психологические исследования показывают, что, как бы ни были отчетливы и эмоционально насыщены обра­зы воображения ребенка, тем не менее дети очень хоро­шо отличают воображаемое от действительного. И в то же время и по содержанию, и по происхождению образы воображения тесно связаны с образами реальности.

Существует несколько форм связи действительнос­ти с продукцией воображения.

Во-первых, всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Воображение может создавать все новые и новые комбинации, но первоначальными элементами, из которых создается самое отдаленное от реальности фантастическое представление, всегда будут впечатления действительности. Вот как фантазируют о тех же гномиках пятилетние малыши. «Однажды у одного гномика сломалась от землетрясения пещерка. Другой гномик пригласил его к себе. Стали они вместе жить. Им

очень мешал великан. Задумали они схитрить и наказать великана. Однажды маленькие гномики сказали друг другу: «Давай пригласим к себе двух молоденьких Дюймовочек и поженимся». Не правда ли, в этой фантастической ис­тории немало реализма?

Творческая деятельность воображения зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, по­тому что опыт представляет материал, из которого со­здается ткань фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображе­ние. Это заставляет признать, что воображение ребенка все же значительно беднее воображения взрослого.

Отсюда следует важный вывод. Если мы хотим раз­вить воображение наших детей, надо расширять их пред­ставления об окружающем реальном мире. Чем разнооб­разнее представления о реальности, тем богаче фантазия. Это первый парадокс воображения.

Во-вторых, общность фантазии и реальности — это более сложная'связь между готовыми продуктами фанта­зии и каким-нибудь сложным явлением действительнос­ти. Воображение — средство расширения опыта, потому что ребенок может вообразить то, чего не видел, может представить себе по чужому рассказу или описанию то, чего непосредственно в его личном опыте не было. С по­мощью воображения ребенок может выходить далеко за пределы своего собственного или непосредственно на­блюдаемого опыта, усваивая исторический социальный опыт других поколений. Опыт опирается на воображе­ние, чем богаче воображение, тем богаче и внутренний опыт человека. Это второй парадокс воображения.

«Кирюша мечтает о юге, о жарких странах, часто спрашивает: «Ну когда же мы поедем на этот юг?» Сей­час он сидит в саду и самозабвенно тянет:

«Волны по морю колыхаются, ветер помчался за мною вдогонку.

74

75


Мчится ветер и снег. Я никогда, никогда не видел юга.

Я никогда, никогда твоей красоты не увидел. Я никогда, никогда, никогда не увидел тебя, мой юг».

В-третьих, форма связи реальности и фантазии — это эмоциональная связь. Ребенок подобно поэту вкла­дывает в свои фантастические продукции искренние реальные переживания. Поэт ненавидит, любит и стра­дает вместе с собственным творением, девочка на са­мом деле любит свою куклу, как если бы это был ре­бенок.

Воображаемое не всегда вызывает приятные пере­живания положительные эмоции. Вспомним С. Маршака: «Дали Мурочке тетрадь, стала Мура рисовать!» Рисунок закончен, надо бы радоваться, а тут слезы: очень уж страшной получилась «бяка-закаляка, кусачая», которую Мура сама «из головы выдумала».

И, наконец, связь фантазии и реальности заключа­ется^ переходе из одного в другое. Действительно, образ воображения, воплощенный в произведении искусства, творении мастера, изобретении конструктора, начинает свою реальную действительную жизнь. Это «кристалли­зованное» воображение, сделавшись вещью, начинает влиять не только на другие вещи, но и на людей. Новый предмет создает новую потребность. Фантазия стала ре­альностью, а эта новая реальность порождает новый по­лет воображения и фантазии.

Итак, мы пришли к выводу, что никакой непреодо­лимой пропасти между воображаемым и реальным в психи­ке нет, наоборот, одно без другого не существует. Отсю­да становится понятным, что воображение ребенка не строит свой детский, фантастический, оторванный от реальности мир. Воображение ребенка рождается из впе­чатлений окружающего мира.

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, при­чем жить в этом мире так, как взрослые. Игра как способ познания действительности есть одно из главных условий развития детского воображения. Да-да, конкретный пси­хологический анализ игры и воображения в детском воз­расте показывает, что все обстоит несколько иначе, чем долгое время казалось наблюдателям игры. Не воображе­ние порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчи­няется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества.

Воображаемая ситуация

А. Толстой

Игра подчиняется законам реальности. «Как же так? — спросит читатель. — Мальчик, перевернув стул, воображает себя едущим в автомобиле, а девочка угоща­ет всех только что приготовленным супом. Где же здесь реальность?»

Давайте разберемся в структуре игровых действий. Используем предложенный читателем пример. В игровой Деятельности мальчика можно выделить действие, направ­ляемое сознаваемой ребенком целью. Цель данного игро­вого действия ехать на автомобиле (в отличие от продук-

Давайте чуть-чуть вмешаемся в игру. Возьмем на себя роль постового милиционера и будем зажигать огни иг­рушечного светофора. «Красный свет» — автомобиль тор­мозит и останавливается. Малышу очень хочется ехать, но нельзя, где ж это видано, чтобы машины ехали на красный свет.

Итак, мы убедились, что игровое действие подчи­няется не логике грезящегося желания, а логике реаль­ных жизненных отношений. Выходит, что в структуре игрового действия нет никаких фантастических элемен­тов? А куда исчезло воображение? Мы раньше говорили, что оно возникает как продукт игры. Действительно, это так. Своеобразие строения игрового действия, в котором, как мы видели, имеется расхождение между сознавае-

мой целью и реальной двигательной операцией, и по­рождает фантастический момент игры или, как говорят психологи, воображаемую игровую ситуацию. Чтобы окон­чательно понять психологический смысл воображаемой ситуации, продолжим наше наблюдение в уже совмест­ной с ребенком игре на правах партнера. Постовой ми­лиционер, останавливая машину, просит шофера пока­зать, скажем, исправность тормоза. Ребенок объясняет, что его машина исправна, что она только что из ремонта и с тормозами все в порядке. Ребенок эмоционален, его поведение — это желание доказать, что его машина са­мая лучшая на свете. Закончим игру, разрушим игровую ситуацию, перевернем стул и поставим его на место. Спро­сим ребенка как бы невзначай, что это за предмет та­кой, и получим ответ: «Да это же стул, я сижу на нем, когда обедаю». Ребенок прекрасно сознает значение пред­мета, способы его функционального употребления. Те­перь становится яснее особенность игровой воображае­мой ситуации, отличающей ее от реальной.

Обычно в продуктивном действии личностный смысл конкретизирует значение предмета. Что же такое_лимнос-_ тный смысле Поездка в автомобиле в зависимости от об­стоятельств может иметь для одного человека разный смысл. Одно и то же по своему операциональному соста-j ву действие психологически может быть очень различ-1 ным. Сравните: деловая поездка к месту работы, свадеб-1 ное путешествие, соревнование автомобилистов или) похищение автомобиля преступником. Однако во всех этих ' случаях значение автомобиля как средства передвижения уточняется в соответствии с данным человеком или дан­ными обстоятельствами. В игре все происходит несколько' иначе. Предметы приобретают особый игровой смысл. \ Возникновение игрового смысла и есть единственный;' фантастический элемент детской игры, порождающий \ соображаемую ситуацию.

78

79


Может быть, психологический анализ игры в авто­
мобиль показался читателям слишком академическим и
далеким от повседневных родительских забот. С этим труд­
но согласиться. Дело в том, что знание законов построе­
ния воображаемой ситуации в детской игре помогает
правильно реагировать на различные формы развиваю­
щейся игровой деятельности у детей.
: Парадоксы воображения связаны с парадоксами игры.

: Если мы хотим, чтобы игра наших детей была развитой, полноценной, способствующей гармоническому разви­тию душевной жизни, в том числе способности к вооб-; ражению, необходимо в игре подчеркивать и воспиты­вать некоторый реализм. Надо ненавязчиво и осторожно следить, чтобы игра не превратилась в бесплодное фан­тазирование, манипуляции игровыми смыслами. В семь­ях, где воспитывается один ребенок, где по тем или иным причинам ограничено общение со сверстниками, возни­кают и укореняются речевые игры, когда воображаемая ситуация не создается, а рассказывается. Родителям про­ще играть с ребенком, только разговаривая с ним, к тому же от такой игры не бывает беспорядка в квартире. Не­редко в результате возникает устойчивое переименова­ние предметов, игровой смысл как бы заслоняет реаль­ное значение. Иногда переименовываются люди, чаще ; всего ближайшие взрослые. «После ужина играли. Ехали ; поездом, а потом самолетом в Москву... Папа, как выяс-| нилось, вскочил не на тот поезд... Впрочем, не папа, а I Алеша. Да, опять все вернулось на круги своя: я — Але-¹ ша, мамочка наша — Маша, а Маша — мама».

Такая игра может быть забавной, однако психологи­ческая ее полезность невелика. Особенно нежелательно фиксировать внимание ребенка на этой деятельности, что может привести к вытеснению иных форм игровой ак­тивности. Правильно руководить игрой — значит воздей­ствовать на игру в интересах полноценного психического

развития ребенка. Но при этом необходимо понимать ло­гику и закономерности развития самой игры. Иначе, по незнанию, мы можем подкреплять некоторые неже­лательные формы поведения или неосторожным вме­шательством разрушить намечающиеся позитивные мо­менты.

Чтобы избежать ошибок в руководстве игрой, рас­смотрим некоторые особенности воображаемой игровой ситуации, в этом нам помогут оригинальные экспери­менты, проведенные психологом Л. С. Славиной. Посмот­рим, как был организован этот эксперимент. Вначале изучали игры по одинаковым сюжетам у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Выяснилось, что дети разных возрастов играют в одинаковые по сюжетам игры, однако по своему содержанию это игры разные. Изуча­лись простые бытовые игры типа «дочки-матери». Дети старшего возраста создавали воображаемую ситуацию детского сада или семьи, распределяли роли, использо­вали игрушки. Детям предлагали куклы, мебель, столо­вую и чайную посуду, тарелочки и ведерки большого размера, плиту с кухонными принадлежностями, много мелких кубиков и кирпичиков, которые можно бы рас­кладывать в тарелочки. Все игровые действия старших детей подчинялись принятым в игре ролям, соотноси­лись с действиями партнеров.

Затем изучали игру малышей. После рассматривания выбора игрушек дети начинали манипулировать с наи­более понравившимися предметами, совершая однооб­разные действия, которые никак не сочетались с игрой партнера. Воспользуемся записью наблюдений за игрой четырехлетних девочек.

«Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, за­тем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведрышка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля,