Спиваковская это



страница3/37
Дата15.05.2016
Размер3.81 Mb.
#12916
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37
Глава 3

«ДАВАЙ, КАК БУДТО МЫ...»

ТВОРЧЕСКОЕ

ВООБРАЖЕНИЕ -

ПРОДУКТ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

Фантазия или реальность ?

Я знаю, что надо придумать, Чтоб не было больше зимы, Чтоб вместо высоких сугробов Вокруг зеленели холмы. Смотрю я в стекляшку Зеленого цвета, И сразу зима Превращается в лето.

А. Барто


Однажды ко мне за консультацией обратилась мама пятилетнего мальчика. Ее тревожило поведение сына: быстро менялось настроение — он то безудержно смеял­ся, а то вдруг по малейшему поводу начинал плакать, с трудом засыпал по вечерам, спал неспокойно, боялся темноты. Рассказывая об этом, мама старательно подчеркивала его развитое воображение, поясняла, что фантазирование — излюбленное занятие ребенка. А вот на вопрос, умеет ли ее сын играть, мама ответить не смогла.

70

71



Мальчик играл мало, да и игры как таковой у него не было.

Воображение без игры. Игра — без воображения. Воз­можно ли это? Вопрос о соотношении воображения и /детской игры один из фундаментальных вопросов пси­хологии.

В истории науки долго господствовало представле­ние о первичности воображения и об игре как продукте детской фантазии. «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности». Такое понимание соотношения игры, фантазии и реальности принадле­жит немецкому психологу Вильяму Штерну. Игре отво­дится роль некоего буфера между все возрастающими воздействиями реального мира, необходимостью приспо­собиться к нему и желанием продлить наслаждение в воображаемом и потому безопасном мире фантазии. Иг­ра — продукт воображения, ее содержание — символи­зация неудовлетворенных желаний. Эти теоретические по­ложения использовались при анализе различных особен­ностей поведения, для нас особенно любопытен анализ игры. «Ганс играет маленькой лошадкой. В этот момент лошадка падает. Он кричит: «Упала лошадка! Смотри, какой шум она делает!» Это весьма реалистическое игро­вое действие объяснялось как фантастическое выраже­ние подавляемой ревности ребенка к могущественному отцу и желания большей близости с матерью.

Последователи и реформаторы психоаналитической теории детской игры вносили новые уточнения, детали, фрагменты. Например, в_с_овременном виде психоанализ придает игре как продукту воображения роль защиты от

угрожающего детским фантазиям общества, и прежде всего защиты от травмирующего реализма семейного вое-питания. Хочется обратить внимание читателей на то, что в литературе, посвященной психоаналитическим иссле­дованиям игры, имеются серьезные расхождения между собственно анализом и самими анализируемыми факта- ми. Тонко подмеченные особенности игры, отражающие встречающиеся в семьях ошибки воспитания, неправо- мерно оцениваются как закономерность развития вооб- ражения и игры.

Игра — это фантастический мир, освобождающий от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого. Такой представляется игра с позиции идеи первичности воображения, которая и сегодня сохраняется в некото­рых теориях детской игры. Интересно, что само вообра­жение понимается при этом весьма специфично. Поэто­му, уважаемые читатели, давайте немного отвлечемся от игры и задумаемся, а что же, в сущности, это такое, казалось бы, так хорошо знакомое нам детское вообра­жение?

«Я любил сказки про гномов. Чем больше я читал книг про добрых и веселых карликов, тем больше верил, что они живут где-то среди нас... Каждый день я находил сле­ды веселых шуток, но самих шутников не видел. И только однажды зимой мне повезло. Я катался на лыжах в овраге за нашим поселком. Каждый раз, съехав с горы, я задер­живался в долине и подолгу рассматривал разные снеж­ные бугорки и кочки, и подтаявшие корки снега, и заин­девевшие сухие травы... И эти травы уже не были для меня обыкновенными травами. Они представлялись мне деревь­ями в лилипутском лесу. Я различал их тонкие, как каран­даши, стволы и корявые ветви, заснеженные рыхлыми шапками».

Реальность и фантазия, правда и вымысел... Некото-Рие исследователи считают, что мир, созданный вооб-






ражением ребенка, по яркости, отчетливости, зримости не уступает миру реальному, непосредственно видимому. Полагают, что ребенок живет в мире иллюзий, смеши­вая фантазии с образами реальной действительности. Казалось бы, и в нашем примере мир гномов заслонил для героя рассказа писателя Л. Сергеева реальный, дей­ствительно существующий мир. Мальчик увидел гнома. Но это уже не был образ воображения, это было особое, отличное от нормы состояние, похожее на галлюцина­цию. В этом убеждает нас финал этого очень точно пси­хологически написанного рассказа.

Мальчик заболел. «Где же ты так долго катался? — сказала мама. — И что это с тобой? Ты весь красный! — Мама приложила руку к моему лбу. — Да у тебя темпера­тура! -- Мама стряхнула с моей куртки снежную пыль, развязала шарф и шапку. Потом сняла мои валенки и на пол шлепнулись лепешки снега, как вафли».

Психологические исследования показывают, что, как бы ни были отчетливы и эмоционально насыщены обра­зы воображения ребенка, тем не менее дети очень хоро­шо отличают воображаемое от действительного. И в то же время и по содержанию, и по происхождению образы воображения тесно связаны с образами реальности.

Существует несколько форм связи действительнос­ти с продукцией воображения.

Во-первых, всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Воображение может создавать все новые и новые комбинации, но первоначальными элементами, из которых создается самое отдаленное от реальности фантастическое представление, всегда будут впечатления действительности. Вот как фантазируют о тех же гномиках пятилетние малыши. «Однажды у одного гномика сломалась от землетрясения пещерка. Другой гномик пригласил его к себе. Стали они вместе жить. Им

очень мешал великан. Задумали они схитрить и наказать великана. Однажды маленькие гномики сказали друг другу: «Давай пригласим к себе двух молоденьких Дюймовочек и поженимся». Не правда ли, в этой фантастической ис­тории немало реализма?

Творческая деятельность воображения зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, по­тому что опыт представляет материал, из которого со­здается ткань фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображе­ние. Это заставляет признать, что воображение ребенка все же значительно беднее воображения взрослого.

Отсюда следует важный вывод. Если мы хотим раз­вить воображение наших детей, надо расширять их пред­ставления об окружающем реальном мире. Чем разнооб­разнее представления о реальности, тем богаче фантазия. Это первый парадокс воображения.

Во-вторых, общность фантазии и реальности — это более сложная'связь между готовыми продуктами фанта­зии и каким-нибудь сложным явлением действительнос­ти. Воображение — средство расширения опыта, потому что ребенок может вообразить то, чего не видел, может представить себе по чужому рассказу или описанию то, чего непосредственно в его личном опыте не было. С по­мощью воображения ребенок может выходить далеко за пределы своего собственного или непосредственно на­блюдаемого опыта, усваивая исторический социальный опыт других поколений. Опыт опирается на воображе­ние, чем богаче воображение, тем богаче и внутренний опыт человека. Это второй парадокс воображения.

«Кирюша мечтает о юге, о жарких странах, часто спрашивает: «Ну когда же мы поедем на этот юг?» Сей­час он сидит в саду и самозабвенно тянет:

«Волны по морю колыхаются, ветер помчался за мною вдогонку.

74

75


Мчится ветер и снег. Я никогда, никогда не видел юга.

Я никогда, никогда твоей красоты не увидел. Я никогда, никогда, никогда не увидел тебя, мой юг».

В-третьих, форма связи реальности и фантазии — это эмоциональная связь. Ребенок подобно поэту вкла­дывает в свои фантастические продукции искренние реальные переживания. Поэт ненавидит, любит и стра­дает вместе с собственным творением, девочка на са­мом деле любит свою куклу, как если бы это был ре­бенок.

Воображаемое не всегда вызывает приятные пере­живания положительные эмоции. Вспомним С. Маршака: «Дали Мурочке тетрадь, стала Мура рисовать!» Рисунок закончен, надо бы радоваться, а тут слезы: очень уж страшной получилась «бяка-закаляка, кусачая», которую Мура сама «из головы выдумала».

И, наконец, связь фантазии и реальности заключа­ется^ переходе из одного в другое. Действительно, образ воображения, воплощенный в произведении искусства, творении мастера, изобретении конструктора, начинает свою реальную действительную жизнь. Это «кристалли­зованное» воображение, сделавшись вещью, начинает влиять не только на другие вещи, но и на людей. Новый предмет создает новую потребность. Фантазия стала ре­альностью, а эта новая реальность порождает новый по­лет воображения и фантазии.

Итак, мы пришли к выводу, что никакой непреодо­лимой пропасти между воображаемым и реальным в психи­ке нет, наоборот, одно без другого не существует. Отсю­да становится понятным, что воображение ребенка не строит свой детский, фантастический, оторванный от реальности мир. Воображение ребенка рождается из впе­чатлений окружающего мира.

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, при­чем жить в этом мире так, как взрослые. Игра как способ познания действительности есть одно из главных условий развития детского воображения. Да-да, конкретный пси­хологический анализ игры и воображения в детском воз­расте показывает, что все обстоит несколько иначе, чем долгое время казалось наблюдателям игры. Не воображе­ние порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчи­няется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества.

Воображаемая ситуация



Мы путешествовали на парусном корабле «Воробей». На реке, около сломанной ивы, мы разбили племя краснокожих дикарей. После этого потерпели кораблекрушение и под­верглись нападению зверей, но нас спас храбрый барабанщик. 'Мы гос­тили в лагере у одного очень дру­жественного народа и благополуч­но вернулись (Митя и Никита).

А. Толстой

Игра подчиняется законам реальности. «Как же так? — спросит читатель. — Мальчик, перевернув стул, воображает себя едущим в автомобиле, а девочка угоща­ет всех только что приготовленным супом. Где же здесь реальность?»

Давайте разберемся в структуре игровых действий. Используем предложенный читателем пример. В игровой Деятельности мальчика можно выделить действие, направ­ляемое сознаваемой ребенком целью. Цель данного игро­вого действия ехать на автомобиле (в отличие от продук-






тивного «взрослого» действия приехать куда -либо). Вся­кое действие, помимо цели, может быть определено че­рез операцию. Операция — это тот способ, которым осу­ществляется данное действие. В игровых действиях возникает несколько необычное соотношение между дей­ствием и операцией. Понаблюдаем за играющим ребен­ком, но, конечно, сделаем это осторожно, чтобы не на­рушить игру. Мальчик уселся в образованное ножками стула углубление, вот он руками обхватил концы ножек и приподнимает слегка стул. Стоп. Операция, способ вы­полнения действия, соответствует стулу. Ребенок учиты­вает его физические свойства: тяжесть, длину и форму ножек. А действие? На какой предмет направлено созна­ние ребенка? На стул? Нет, нет. Игровое действие ребен­ка соответствует автомобилю. Причем ехать на автомоби­ле — это для ребенка совершенно реальное действие, оно извлечено из реальной, наблюдаемой жизни. Давай­те спросим мальчика, что он делает? В ответ удивленное: «На машине еду!» Читатель скажет: «Ну, реальность иг­рового действия надо еще доказать, автомобиля же нет, есть стул». Вы правы.

Давайте чуть-чуть вмешаемся в игру. Возьмем на себя роль постового милиционера и будем зажигать огни иг­рушечного светофора. «Красный свет» — автомобиль тор­мозит и останавливается. Малышу очень хочется ехать, но нельзя, где ж это видано, чтобы машины ехали на красный свет.

Итак, мы убедились, что игровое действие подчи­няется не логике грезящегося желания, а логике реаль­ных жизненных отношений. Выходит, что в структуре игрового действия нет никаких фантастических элемен­тов? А куда исчезло воображение? Мы раньше говорили, что оно возникает как продукт игры. Действительно, это так. Своеобразие строения игрового действия, в котором, как мы видели, имеется расхождение между сознавае-

мой целью и реальной двигательной операцией, и по­рождает фантастический момент игры или, как говорят психологи, воображаемую игровую ситуацию. Чтобы окон­чательно понять психологический смысл воображаемой ситуации, продолжим наше наблюдение в уже совмест­ной с ребенком игре на правах партнера. Постовой ми­лиционер, останавливая машину, просит шофера пока­зать, скажем, исправность тормоза. Ребенок объясняет, что его машина исправна, что она только что из ремонта и с тормозами все в порядке. Ребенок эмоционален, его поведение — это желание доказать, что его машина са­мая лучшая на свете. Закончим игру, разрушим игровую ситуацию, перевернем стул и поставим его на место. Спро­сим ребенка как бы невзначай, что это за предмет та­кой, и получим ответ: «Да это же стул, я сижу на нем, когда обедаю». Ребенок прекрасно сознает значение пред­мета, способы его функционального употребления. Те­перь становится яснее особенность игровой воображае­мой ситуации, отличающей ее от реальной.

Обычно в продуктивном действии личностный смысл конкретизирует значение предмета. Что же такое_лимнос-_ тный смысле Поездка в автомобиле в зависимости от об­стоятельств может иметь для одного человека разный смысл. Одно и то же по своему операциональному соста-j ву действие психологически может быть очень различ-1 ным. Сравните: деловая поездка к месту работы, свадеб-1 ное путешествие, соревнование автомобилистов или) похищение автомобиля преступником. Однако во всех этих ' случаях значение автомобиля как средства передвижения уточняется в соответствии с данным человеком или дан­ными обстоятельствами. В игре все происходит несколько' иначе. Предметы приобретают особый игровой смысл. \ Возникновение игрового смысла и есть единственный;' фантастический элемент детской игры, порождающий \ соображаемую ситуацию.

78

79


Может быть, психологический анализ игры в авто­
мобиль показался читателям слишком академическим и
далеким от повседневных родительских забот. С этим труд­
но согласиться. Дело в том, что знание законов построе­
ния воображаемой ситуации в детской игре помогает
правильно реагировать на различные формы развиваю­
щейся игровой деятельности у детей.
: Парадоксы воображения связаны с парадоксами игры.

: Если мы хотим, чтобы игра наших детей была развитой, полноценной, способствующей гармоническому разви­тию душевной жизни, в том числе способности к вооб-; ражению, необходимо в игре подчеркивать и воспиты­вать некоторый реализм. Надо ненавязчиво и осторожно следить, чтобы игра не превратилась в бесплодное фан­тазирование, манипуляции игровыми смыслами. В семь­ях, где воспитывается один ребенок, где по тем или иным причинам ограничено общение со сверстниками, возни­кают и укореняются речевые игры, когда воображаемая ситуация не создается, а рассказывается. Родителям про­ще играть с ребенком, только разговаривая с ним, к тому же от такой игры не бывает беспорядка в квартире. Не­редко в результате возникает устойчивое переименова­ние предметов, игровой смысл как бы заслоняет реаль­ное значение. Иногда переименовываются люди, чаще ; всего ближайшие взрослые. «После ужина играли. Ехали ; поездом, а потом самолетом в Москву... Папа, как выяс-| нилось, вскочил не на тот поезд... Впрочем, не папа, а I Алеша. Да, опять все вернулось на круги своя: я — Але-1 ша, мамочка наша — Маша, а Маша — мама».

Такая игра может быть забавной, однако психологи­ческая ее полезность невелика. Особенно нежелательно фиксировать внимание ребенка на этой деятельности, что может привести к вытеснению иных форм игровой ак­тивности. Правильно руководить игрой — значит воздей­ствовать на игру в интересах полноценного психического

развития ребенка. Но при этом необходимо понимать ло­гику и закономерности развития самой игры. Иначе, по незнанию, мы можем подкреплять некоторые неже­лательные формы поведения или неосторожным вме­шательством разрушить намечающиеся позитивные мо­менты.

Чтобы избежать ошибок в руководстве игрой, рас­смотрим некоторые особенности воображаемой игровой ситуации, в этом нам помогут оригинальные экспери­менты, проведенные психологом Л. С. Славиной. Посмот­рим, как был организован этот эксперимент. Вначале изучали игры по одинаковым сюжетам у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Выяснилось, что дети разных возрастов играют в одинаковые по сюжетам игры, однако по своему содержанию это игры разные. Изуча­лись простые бытовые игры типа «дочки-матери». Дети старшего возраста создавали воображаемую ситуацию детского сада или семьи, распределяли роли, использо­вали игрушки. Детям предлагали куклы, мебель, столо­вую и чайную посуду, тарелочки и ведерки большого размера, плиту с кухонными принадлежностями, много мелких кубиков и кирпичиков, которые можно бы рас­кладывать в тарелочки. Все игровые действия старших детей подчинялись принятым в игре ролям, соотноси­лись с действиями партнеров.

Затем изучали игру малышей. После рассматривания выбора игрушек дети начинали манипулировать с наи­более понравившимися предметами, совершая однооб­разные действия, которые никак не сочетались с игрой партнера. Воспользуемся записью наблюдений за игрой четырехлетних девочек.

«Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, за­тем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведрышка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля,



О 0

повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из стояще­го перед ней ведрышка один кубик, кладет его в тарелоч­ку, снимает со стопки и ставит на пустой стул, стоящий рядом. Затем берет следующий кубик и т. д., пока более 40 тарелочек не было расставлено таким образом. Затем она так же методично начала по очереди брать кубики с каж­дой тарелочки и класть их в ведро, а тарелочки ставить опять стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 ч. 20 мин. Ни та, ни другая девочка за все время игры ни разу не обратились друг к другу, а так­же не обращали решительно никакого внимания на ку­кол».

Для понимания игры одного наблюдения недоста­точно, часто истинный смысл игрового действия откры­вается только в беседе с ребенком.

Эксп.: «Ты кто?» Люся: «Я — руководительница». Эксп.: «А ты?» Оля: «Я тоже». Эксп.: «Что ты делаешь?» Люся: «Обед готовлю». Эксп.: «Оля, а ты что делаешь?» Оля: «Я кашу раздаю».

Эксперименты обнаружили интересную особенность игры младших детей. Действительно, реальное содержа­ние игры заключается в воспроизведении простых и од­нообразных манипуляций предметами. Но из ответов де­вочек следует, что в игре имелись и воображаемая ситуация, и игровая роль. Логика эксперимента застав­ляет искать ответ на вопрос, какую же функцию выпол­няет воображаемая ситуация в предметной игре младших дошкольников?

Как найти ответ? Давайте, вслед за Л. С. Славиной, попробуем сконструировать специальный эксперимент. Будем рассуждать так. Если воображаемая ситуация не­обходима ребенку, то, как бы мы ни пытались устранить ее, это не должно получаться. Естественно, что мы не будем разрушать игру так таковую. Попробуем устранить из игры все игрушки, которые могут наталкивать детей


на создание определенных воображаемых ситуаций. Ос­тавим только кубики, колесики, большие и малые таре­лочки, ведерки. Понаблюдаем за игрой девочки в экспе­риментально созданной игре.

«Лида (4 г. 1 мес). В начале эксперимента в распоряже­ние девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает пе­рекладывать кубики из ведрышка в большую тарелку. Эксп.: «Ты кто?» Лида: «Я — тетя Надя». Эксп.: «Что ты дела­ешь?» Лида: «Обед готовлю». (Играет так 20 мин.) Эксп.: «Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить». (Уносит игрушки. Лида продолжает играть по-прежнему.) Эксп.: «Ты во что играешь?» Лида: «В детский сад». Эксп.. «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида: «Куклам». Эксп.: «А ведь кукол больше нет!» Лида: «Они в той комнате». Эксп.: «Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь иг­рать в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Игра просто в кубики». (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведрыш­ко и обратно.) Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?» Лида: «В детский сад». Эксп.: «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида (указывает на окно): «Ребятам. Они гуляют». Эксп.: «Они долго будут гулять, ты лучше играй не в дет­ский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кор­мить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет». (Лида продолжает играть по-прежнему.) Через не­сколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?» Лида опять отвечает: «В детский сад» Эксп.: «Что ты делаещь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида: «Сама буду есть».

Итак, как ни старались удалить из игры воображае­мую ситуацию, нам не удалось. «Воображаемая ситуация и роль, — пишет автор экспериментов, — придают но­вый смысл действиям, которые дети производят с иг-

82

8 3


рушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план». Воображаемая ситуация создает и преобра­зует манипулирование в сюжетную игру.

Что же происходит дальше? Каковы функции вооб­ражаемой ситуации в развитой сюжетно-ролевой игре?

Понаблюдаем за игрой Кати, 5 лет 10 мес.

Эксп.: «Вот здесь все наши игрушки, можно играть в строительство, больницу, гараж, магазин. Выбирай любые игрушки и играй так, как тебе хочется».

Катя: «Я буду в дочки-матери играть»

Подходит к кукле, лежащей в кроватке. Поднимает ее и сажает за стол: «Дочка, вставай. Сейчас я постель уберу, а ты на стуле посидишь». Аккуратно складывает одеяльце, подушку. Тоненьким голоском говорит за куклу: «Мама, я кушать хочу».

Отвечает за маму обычным голосом: «Сейчас, сейчас я приготовлю».

Кормит куклу ложечкой из тарелки.

За куклу: «Я мясо не хочу».

За маму: «Ну, хорошо. Потом доешь. А молоко будешь пить?»

Тоненьким голосом: «Да».

Подносит чашечку ко рту куклы: «Сейчас уберем посу­ду и пойдем гулять». Ставит посуду в шкаф. Высыпает из мешочка мелкие игрушки и надевает мешочек на куклу снизу вверх. Обращаясь к экспериментатору: «Это у нас как будто пальто будет, хорошо?»

Эксп.: «Да, да. Хорошо»

Катя (обращаясь к кукле): «На улице холодно. Нужно как следует расправить. Платьице сзади заправить в штаны. Так. А где же шапочку взять?»

Вопросительный взгляд на экспериментатора.

Эксп.: «Посмотри, может быть, найдешь что-нибудь подходящее».

Катя: «Сейчас найдем».

Берет в руки красную деревянную тарелочку с высоки­ми краями, надевает кукле на голову. Тарелочка скользит и падает. Огорченно смотрит на экспериментатора.

Катя: «Ну ладно. Может, без шапки пойдем?»

Ждет, какой будет реакция взрослого.

Эксп.: «Погода, кажется, холодная».

Катя: «Тогда мы ей, Танечке моей, платочек сделаем».

Снимает с кроватки косынку-простынку и повязывает кукле платочек. Сажает куклу в коляску и выводит на про­гулку.

Игровая деятельность старших дошкольников отли­чается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций. По богатству чувств, глубине и яркости эмо­ций можно сравнить воображаемую игровую ситуацию с театральным представлением. По своей психологической природе эти явления совершенно различны. Лишь при зарождении сюжетной игры можно заметить у детей фраг­менты изображения конкретного взрослого. Дети могут подражать интонациям, движениям, воспроизводить спе­цифические словечки и выражения, принадлежащие зна­комым взрослым людям. В дальнейшем развитие игры идет не по пути изображения индивидуальных черт взрослых, а, наоборот, по линии обобщения смысла действий. В игре, которую мы только что наблюдали, девочка изоб­ражала не свою маму, не воспитательницу, не маму сво­ей подружкд. В игре вычленялся обобщенный образ мамы. Обобщенность игровой роли возникает из особого стро­ения игровой ситуации, в которой действие не носит продуктивного характера, она лишь выражает отноше­ние к предмету, то есть выступает как действие обоб­щенное. Обобщенность игрового действия выступает с осо­бенной ясностью в тех случаях, когда какое-нибудь Действие, которым ребенок уже полностью владеет, вклю­чается в игровую деятельность. Присмотримся, напри­мер, к тому, как ребенок пьет чай в обычной обстанов­ке, теперь проследим его за этим же действием, когда он играет в «чаепитие». Ребенок помешивает свой «чай»





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница