Спиваковская это

Связь типа ведущей деятельности и изменения мес­та ребенка в системе общественных отношений осуще­ствляется следующим образом. Прежнее место ребенка в системе человеческих отношений начинает осозноваться им как несоответствующее его возможностям, в резуль­тате чего ребенок стремится его изменить. Образовавше­еся противоречие находит свое разрешение в перестраи­вании деятельности, в результате которого ребенок переходит на новую стадию психического развития. По­добные ход психического развития осуществляется пу­тем последовательной смены стабильных и критических возрастов. В период кризисов происходит резкое измене­ние личности, разрешение внутренних конфликтов при­водит к формированию новых видов жизнедеятельности и знаменует переход на более высокую ступень развития.

Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет) открывается кризисом трех лет. Сдвиг в развитии происходит по оси социальных отношений. Меняется социальная Позиция ребенка, его отношения к окружающим людям, к роди­телям, к самому себе. Перед ребенком открывается мир человеческой деятельности, он осваивает его в действен­ной форме, он овладевает предметным миром как ми­ром предметов человеческой деятельности, воспроизводя действия с ними. В связи с возрастающими возможностя­ми, повышением стремления к самостоятельности начи­нается эмансипация от родителей. Однако ребенок вес

еще испытывает зависимость от окружающих его людей, он должен считаться с их требованиями. Отсюда возни­кает конфликт между стремлением действовать сообраз­но собственному желанию и согласно требованиям взрос­лого. При правильной позиции взрослого, предоставлении ребенку необходимой самостоятельности разрешение кризиса состоит в занятии ребенком нового места в сис­теме социальных отношений и готовности ребенка к но­вой общественно значимой деятельности.

Так выглядит благополучное психическое развитие ребенка и его личностное развитие. В чем же специфика развития детей исследованной группы? Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что в пси­хическом развитии детей не происходит выход из крити­ческого периода, не совершается переработка противо­борствующих тенденций развития. Можно сказать, что дети в преневротических состояниях застревают на пси­хологических конфликтах кризиса трех лет, проявлением которого, как показано Л. С. Выготским (1956), является негативизм, упрямство, амбивалентные чувства к роди­телям, специфические эмоциональные комплексы. У ре­бенка с преневротическим состоянием психическое раз­витие идет таким образом, что конфликтные тенденции критического периода не разрешаются и в результате не происходит перестройки развития и перехода к стабиль­ному периоду. Все дальнейшее развитие приобретает ха­рактер кризисного, критического; неразрешенные внут­ренние конфликты порождают искажения в развитии и дифференцировке самооценки и самосознания, начина­ют выполнять неадекватную, защитную, компенсатор­ную роль, приводя к ситуации «закрытия «Я» ребенка, ограничивая расширение его опыта, тормозя развитие личностных качеств, вызывая целый ряд дисгармоний области психического развития и определяя дезадапти­рованное поведение, которое также беспокоит родите-

332

лей и ставит их перед необходимостью обращения за пси­хологической помощью.

Таким образом, одним из факторов риска следует считать дисгармонию всего хода психического и личност­ного развития ребенка. Однако необходимо понять, что же вызвало такую дисгармонию развития и что в воспи­тании ребенка не позволяет достаточно успешно ее пре­одолевать. Для ответа на эти вопросы необходимо изу­чить специфику семейных отношений в данной группе. Этому и посвящены следующие разделы диагностичес­кой работы.

§ 3. Мотивы семейного воспитания

И РОДИТЕЛЬСКИЕ ПОЗИЦИИ

В нашей работе проводилось изучение мотивов вос­питания в ходе психологического анализа биографичес­кой информации, текстов сочинений («Портрет моего ребенка», «Я как родитель»), а также на основе наблю­дений за совместной игрой родителей с детьми в присут­ствии психолога. Данная информация уточнялась в про­цессе самой психотерапии. В результате было составлено психологическое описание мотивов, характеризующих воспитание, практикуемое в семьях с преневротически-ми состояниями.

Типы мотивов воспитания, характерных для нашего контингента родителей, могут быть разделены на две большие группы. Это мотивы, возникновение которых в большей степени связано с жизненным опытом родите­лей, с воспоминаниями собственного детского опыта, с их личностными особенностями, и мотивы воспитания, возникающие в большей степени как результат супру­жеских отношений.

К первой категории относятся следующие мотивы: воспитание как реализация потребности смысла жизни;

воспитание как реализация потребности достижения; воспитание как реализация сверхценных идеалов или определенных качеств.

Ко второй категории относятся следующие мотивы: воспитание как реализация определенной системы.

Следует оговориться, что данное разделение, конеч­но же, условно, в реальной жизни семьи все эти мотива-ционные тенденции, исходящие от одного или обоих родителей и от их супружеских отношений, переплетены в ежедневном взаимодействии с ребенком, в бытии каж­дой семьи. Однако приведенное разграничение полезно, так как позволяет при построении коррекции мотиваци-онных структур сделать центром психологического воз­действия в одной семье личность родителей, а в другой — направить воздействие в большей степени на супружеские отношения.

Переходим к описанию выделенных мотивов воспи­тания.

Психологический анализ биографического материа­ла показывает, что для некоторых родителей (как для матерей, так и для отцов) воспитание стало основной деятельностью, мотив которой состоит в реализации по­требности, смысла жизни. Как известно, удовлетворение потребности связано с обоснованием для себя смысла своего бытия, с ясным, практически приемлемым и зас­луживающим одобрения самого человека направлением его действия. Для многих родителей смысл жизни выра­жается в заботе о ребенке, его воспитании. Родители не всегда осознают это, полагая, что цель их жизни в дру­гом, однако счастливыми и радостными они чувствуют себя только в непосредственном общении с ребенком, в делах, связанных с заботой о ребенке. Для таких родите­лей характерна попытка создавать и удерживать близкую личностную дистанцию с ребенком, а возрастное зако­номерное отдаление ребенка, повышение субъективной

334

335

значимости для него других людей воспринимается бес­сознательно, как угроза собственным потребностям.

В родительских сочинениях можно встретить слова, что «когда старший ребенок вырос, жизнь потеряла смысл, и мы решили завести второго». Для таких родителей ха­рактерна позиция «опекунов», они стремятся слить свою жизнь с жизнью детей. Ярким примером может служить мама, которая излишне опекает своего ребенка, длитель­ное время выполняет за него все то, что он способен де­лать самостоятельно (одевает, кормит, моет). В результате она получает требуемое чувство своей необходимости и препятствует с необычайным упорством всякому прояв­лению самостоятельности ребенка. Обычно такие родите­ли с особой ревностью относятся к игровым занятиям ребенка с психологом, стараются показать, что ребенок самостоятельно не хочет играть, пытаются надолго оста­ваться с группой играющих в игровой комнате даже тог­да, когда это ребенку совсем не нужно, а если дети про­сят родителей выйти, то они все занятие стоят под дверью, прислушиваются ко всему, что происходит.

У другой группы родителей в воспитании преобла­дает мотив, реализующий потребность достижения. В этих случаях мотивация воспитания сводится к достижению определенно формулируемых целей; часто выбор этих целей не вполне осознан для родителей, но отчетливо связан с достижениями в собственной жизни иногда по сходству, чаще по контрасту. Многие родители исходят из мотива достижения ребенком в жизни всего того, что им по разным причинам не удалось. Отец хотел стать био­логом — теперь ребенку прививается любовь к живот­ным, мать мечтала играть на фортепиано — ребенок с детства обучается музыке. В таких семьях дети очень рано приобщаются к различным занятиям, посещают боль­шое число кружков, студий, спортивных секций, при­чем интересы, склонности и задатки самого ребенка не

всегда учитываются. Ориентация на достижения нередко искажает образ ребенка в глазах родителей, «зашумляет» индивидуальность восприятия. А само общение с детьми утрачивает качества спонтанности и естественности и более всего начинает напоминать дрессуру, натаскива­ние. Требования результата превышают потребность в получении удовольствия, радости от занятий. Под влия­нием мотива достижения в воспитании усиливается зна­чимость социальных требований и стандартов в ущерб эмоциональной насыщенности в отношениях с ребен­ком. Любовь к ребенку приобретает условный характер и связана в значительной степени с оценкой его достиже­ний в той или иной деятельности.

При изучении семейного воспитания был выявлен мотив, который может быть назван воспитанием под воз­действием сверхценной идеи или в целях программируемого качества.

Типичным примером может служить ситуация, ког­да увлечение супругов спортом приводит к тому, что они строят планы об активном образе жизни своего ребенка, совместных походах, занятиях спортом, не замечая, что в их представлениях о будущем ребенке им видится все-таки мальчик... Рождается девочка. Но воспитание стро­ится по заранее запрограммированному сверхценному образцу. Подчеркнуто мужской стиль одежды, несколько излишнее для девочки обилие спортивных упражнений, насмешливое отношение к играм с куклами, а даже шут­ливое, вроде бы ласковое прозвище «Сорванец» — оно тоже мужского рода. Все это может привести к отрица­тельным последствиям в психическом развитии. Навязы­вая ребенку не присущие ему качества, родители неосоз­нанно как будто убеждают его в том, что такой, какой он есть, ребенок им не нужен, подчеркивают свое неприня­тие. А это самый неприемлемый, самый опасный для психического здоровья ребенка стиль отношения к нему.

Приходится встречаться и с другим типом реализа­ции сверхценных идеалов воспитания. Вспоминается та­кой случай. В психологическую консультацию обратилась мама десятилетнего мальчика с жалобами на увеличива­ющееся заикание, которое возникло у сына впервые в пятилетнем возрасте. На занятиях с ребенком в игровой группе было обнаружено, что заикание — хотя и наибо­лее заметное, но частное речевое проявление более об­щей особенности ребенка. У него сформировалась при­вычка к задержке любой ответной реакции. Оказалось, что поведенческий или речевой ответ на любой вопрос или поведение партнеров по игре мальчик давал после продолжительной паузы. Сомнений в трудности понима­ния вопроса или ситуации не было. Мальчик прекрасно учился, играл на скрипке, много читал, справлялся со всеми тестами на сообразительность. И все же в общении любой ответный сигнал сопровождался задержкой. По­степенно выяснилось, что причина кроется в отношени­ях с мамой, точнее, в том, как мама реализовывала со­знательно принятые, особо значимые для нее цели воспитания. Она исходила из достаточно привлекатель­ных с точки зрения морали принципов о всеобщей доб­роте, всепрощении, невозможности причинить боль, о «непротивлении злу». С первых же дней жизни подобные принципы, которые для ребенка оборачивались всевоз­можными ограничениями его активности, сопровожда­ли каждый шаг, каждое действие малыша. Было невоз­можно случайно обломать ветку — ведь она тоже чувствует, наступить на букашку — это означает причи­нить боль, разбить стакан — это тоже творение чьих-то добрых рук. Ну а когда пришло время ребячьим стычкам и дракам, мама усилила свое воздействие. Раз и навсегда был наложен запрет на ответный шлепок, толчок или удар. Если у тебя взяли игрушку -- отдай, толкнули — ни в коем случае не отвечай тем же, не приняли в игру —

отойди. Так с самого раннего возраста, с «азов обще­ния», мальчик был вынужден — а он очень любил маму, верил ей — сдерживать первую, непосредственную реак­цию и лишь потом, после задержки и оттормаживания, проявлять ответную реакцию в соответствии с внушен­ными требованиями. Так возникла эта особенность пове­дения, а затем, зафиксировавшись, стала основной пси­хологической причиной заикания.

Воспитание как реализация потребности в эмоциональ­ном контексте связано с наличием у человека своеоб­разной формы ориентировки — направленности на пси­хический облик другого человека. Потребность ориентации в эмоциональном настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем речь идет о существовании двустороннего контакта, в кото­ром человек чувствует, что сам является предметом за­интересованности, что чувства других созвучны с его собственными чувствами. В таком гармоничном эмоцио­нальном контакте и испытывает потребность каждый здо­ровый человек независимо от возраста, образования, ценностных ориентации.

Может случиться так, что цель воспитания ребенка оказывается подчиненной удовлетворению потребности эмоционального контакта. Ребенок становится центром этой потребности, единственным объектом ее удовлет­ворения. Примеров здесь множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытывающие затруднения в контактах с другими людьми, и одинокие матери, и по­святившие все свое время внукам бабушки. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.

Воспитание как реализация определенной системы. Организацию воспитания в семье по определенной сие-

339

3теме можно считать вариантом реализации потребности достижения, но при этом речь идет уже о достижениях не одного из родителей, а всей семьи.

Встречаются семьи, где цели воспитания как бы от­даляются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень ком­петентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и забот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой и в силу разных причин доверившись ей, родители сознательно и целеу­стремленно приступают к ее неустанной реализации.

Можно проследить даже историю формирования та­ких воспитательных мотивов, возникающих нередко как дань определенной моде на воспитание. Некоторые ро­дители следуют идеям воспитательных положений се­мьи Никитиных, отстаивающих необходимость раннего интеллектуального обучения, или призыву: «Плавать раньше, чем ходить»; в иных семьях царит атмосфера сплошного всепрощения и вседозволенности, что, по мнению родителей, осуществляет споковскую модель воспитания.

Несомненно, у каждой из этих воспитательных сис­тем есть свои ценные находки, немало полезного и важ­ного. Здесь речь идет лишь о том, что некоторые родите­ли следуют тем или иным идеям и методам воспитания слишком послушно, без достаточной критики, забывая о том, что не ребенок для воспитания, а воспитание для ребенка. Интересно, что родителей, следующих воспита­нию по типу «реализации системы», объединяет одна общая особенность — относительная невнимательность к индивидуальности психического мира своего ребенка. Характерно, что в сочинениях на тему «Портрет моего ребенка» такие родители незаметно для самих себя не столько описывают характер, вкусы, привычки своих

детей, сколько подробно излагают то, как они воспиты­вают ребенка.

Анализ мотивов воспитания показывает, что истин­ные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть пред­ставлен в сознании «замещающим» мотивом, а само вос­питание, взаимодействие с ребенком становится поли­мотивированным ив значительной степени неосознанным. Причем неосознаваемый компонент воспитания опреде­ляется как силой осознанных мотивов, так и соотноше­нием в их содержании. «Игра» сознательных и неосозна­ваемых сил, сложное переплетение различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, пре­обладающих при взаимодействии с ребенком.

Родительская позиция (РП) — это некое целостное образование, это реальная направленность воспитатель­ной деятельности родителей, возникающая под влияни­ем мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, за­висит прежде всего от соотношений между осознавае­мыми и неосознаваемыми мотивационными тенденция­ми. Родительские позиции как совокупность установок родителей во взаимодействии с ребенком существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведен­ческом.

Характеристика родительских позиций может быть

дана в следующих критериях.

Адекватность — степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношение качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителя­ми. Адекватность РП проявляется в феноменах предпи­сывания родителями ребенку тех или иных качеств, в степени и знаке искажений восприятия образа ребенка.

340

341

Таким образом, параметр адекватности РП описывает когнитивный компонент во взаимодействии родителей с детьми.

Динамичность — степень подвижности родительских позиций, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с детьми. Прослеживается несколько ва­риантов проявления динамичности РП. Во-первых, ди­намичность в восприятии ребенка, способность к про­рисовке все более и более углубленных и изменяемых портретов ребенка или же оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом. Во-вторых, это сте­пень гибкости во взаимодействии с ребенком, способ­ность изменять формы и методы воздействия в связи с возрастными изменениями ребенка. В-третьих, это сте­пень изменчивости воздействия на ребенка в соответ­ствии с различными ситуациями, в связи со сменой ус­ловий взаимодействия. Как видно, параметр динамичности РП описывает когнитивный и поведенческий компонен­ты РП.

Прогностичность — это способность родителей к эк­страполяции, предвидению перспектив дальнейшего раз­вития ребенка и способность к построению взаимодей­ствия с ребенком с учетом этого предвидения.

Прогностичность определяет как глубину восприя­тия ребенка родителями, т. е. описывает когнитивный компонент РП, так и особые формы взаимодействия с детьми, т. е. поведенческий компонент РП.

Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам РП. Он выражается в эмоциональной окраске образа ребенка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии с детьми и ро­дителями, в эмоциональных реакциях по поводу всех вос­питательных действий.

На основе выделенных характеристик родительских позиций проводилось сравнительное изучение родительс-

ких позиций в благополучных, гармоничных семьях (ГС) и в семьях, обратившихся в консультацию, дисгармо­ничных семьях (ДС).

Материалом для анализа родительских позиций по­служили тексты сочинений родителей на тему «Портрет моего ребенка», «Я как родитель».

Анализ сочинений «Портрет моего ребенка» осуще­ствлялся в дипломных работах С. Куртева (1980) и К. Торо-Хара (1984).

В качестве критериев оценки родительских позиций в сочинениях были выделены следующие:

• 
  общий эмоциональный фон (позитивный, нега­тивный, невыраженный, формальный);
  
• 
  наличие позитивных и негативных оценок обли­ка и поведения ребенка и их количественное соотноше­ние;⁴
  
• 
  выделение временных планов в описании ребен­ка и взаимодействия с ним (настоящее, прошлое, буду­щее).
  

Анализ сочинений состоял в подсчете данных по выделенным параметрам анализа, в разложении сочине­ний на фрагменты, соответствующие выделенным пара­метрам.

Общий эмоциональный фон оценивался по всему сочинению в целом, а также по количественному преоб­ладанию позитивных и негативных оценок. Приведем ха­рактерные примеры.

Сочинение с позитивным эмоциональным фоном

«Моя дочь Наташа»

Как мне кажется, основная черта характера моей доче­ри — доброта. С самого детства не помню чтобы она съела что-нибудь, не угостив окружающих. Когда ей что-то по­купали, первый вопрос: «А Ане?» (это ее сестра); всегда очень радуется покупкам мне или мужу. Она очень весе­лая, хохотушка, может подурачиться, пошутить, иногда

342

343

настолько, что ее трудно остановить. Привлекать к себе внимание не любит, предпочитает оставаться в тени, хотя я чувствую, что ей хочется быть больше на виду. Стесни­тельная, мне хочется ей помочь быть более раскованной, более смелой. Моя дочь мне нравится, нам всем с ней хо­рошо живется.

Каталог: repository -> history
history -> Предисловия к первому и второму изданиям
history -> Фромм Э. Душа человека ее способность к добру и злу Эрих ФРОММ Душа человека ее способность к добру и злу
history -> Цвет и психика
history -> Л. С. Выготский мышление и речь
history -> Лекции по общей психологии М., 2000
history -> Т. В. Прохоренко Москва ■ Санкт-Петербург • Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на Дону ■ Екатеринбург ■ Самара Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2005 ббк 88. 3я7

Скачать 3.81 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями: