Спиваковская это


§ 3. Психотерапия семейных отношений и семейного воспитания в родительском семинаре



страница35/37
Дата15.05.2016
Размер3.81 Mb.
#12916
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37
§ 3. Психотерапия семейных отношений и семейного воспитания в родительском семинаре

Основная задача

Родительский семинар представляет собой специфи­ческую психотерапевтическую методику, в которой ре­шается задача расширения знаний родителей о психоло­гии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Вместе с тем семинар — это не только повышение информированно­сти, но главное — изменение самого отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг

друга, меняется представление о своем ребенке, расши­ряется палитра педагогических приемов воздействия, которые уже дома в повседневной жизни апробируются родителями.

Основные принципы

Методика родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейного взаимодействия. Главной «мишенью» психо­терапии становится сфера сознания и самосознания ро­дителей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье.

На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, обдумывание своих семейных отношений, об­мениваются опытом, самостоятельно в ходе группового обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Тактика психолога на семинаре достаточно актив­на, он выступает здесь в позиции специалиста, однако его роль не в интерпретациях и ни в коем случае не в оценках, порицаниях или советах. Активность психолога сводится к убедительному и аргументированному изло­жению некоторых психологических вопросов; его основ­ной задачей является также организация и проведение свободной дискуссии.



Методы и приемы психотерапии в родительском семинаре

Как специфический психотерапевтический метод родительский семинар состоит из нескольких специаль­ных приемов.



I. Лекционные приемы. Психолог сообщает родителям важную психологическую информацию. Здесь необходим специальный подбор лекционных тем применительно к

400

401



интересам и системе значимых переживаний участников семинара. Важнейшие темы:

«Законы супружеской гармонии».

«Что такое естественность в воспитании детей?»

«Искусство хвалить».

«Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?»

«Может ли наказание ребенка быть творческим?»

Самым главным в изложении указанных тем являет­ся простота, жизненность и убедительность. На семинаре неуместно оперирование научной терминологией, наобо­рот, изложение должно быть предельно доступным, но вместе с тем ни в коем случае не следует прибегать к упрощениям и житейским понятиям. Образность, убеди­тельность и вера говорящего в то, что он излагает, — главные условия успешности использования лекционно­го приема в родительском семинаре.

2. Групповая дискуссия. В родительском семинаре наиболее целесообразно использование дискуссий в двух формах: тематическая дискуссия, когда происхо­дит обмен мнениями по темам лекций, или же дис­куссия по типу анализа конкретных ситуаций и случа­ев. Темы дискуссий второго типа строятся уже не вокруг лекций специалиста, а проводятся по темам, предло­женным самими родителями. Цели дискуссии состоят в выработке оптимального подхода к той или иной жизненной ситуации, понимании ее психологическо­го смысла. Задача ведущего состоит в последователь­ном содействии перехода дискуссия от этапа к этапу и в том, чтобы в дискуссии наиболее полно выражались закономерные механизмы: групповая интеграция, ли­дерство, сплоченность.

Главная задача групповой дискуссии — повысить мотивацию и вовлеченность участников группы в реше­ние обсуждаемых проблем.




  1. Библиотерапия. Этот прием состоит в обсуждении содержания специально подобранных для семинара книг. В основном используются книги научно-популярного ха­рактера, посвященные проблемам семейной жизни и семейного воспитания.

  2. Анонимные трудные ситуации. Этот прием исполь­зуется психологом для активизации групповой дискус­сии и для повышения мотивов участников, к разреше­нию знакомых проблемных ситуаций неновыми способами. Прием направлен на активизацию творческого подхода в воспитании детей. Суть его состоит в том, что психолог предлагает обсудить случай, который знаком ему из его практики. Обычно это рассказ о взаимодействии родите­лей со своим ребенком, когда те или иные приемы ни­как не приводят к успеху. Психолог воспроизводит ситу­ации, которые важны для участников семинара.

Необходимо отметить, что простота методик роди­тельского семинара лишь внешняя, кажущаяся. В действи­тельности при неквалифицированном ведении родитель­ский семинар может превратиться в поучения психологов или же в советы «бывалых людей». Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, которые задаются обдуманным и оригинальным содержанием обсуждаемых тем, а также их значимостью.

В качестве примера приведем одну из кратких лек­ций, которая послужила основой для работы семинара в одном из курсов психотерапии.



Что такое естественность в воспитании детей?

Хорошо известно, что мотивом воспитания ребенка должна быть счастливая, полноценная, творческая, по­лезная людям жизнь этого ребенка. Созиданию такой жиз­ни и должно быть посвящено правильное семейное вос­питание и правильная родительская позиция. Ведь нет ничего естественнее, чем воспитание собственного ребенка! Когда юная мать дает первый раз ребенку грудь, она не просто его кормит, она дает ему первый жизненный урок.



402
403


И это ей сладко, как потом будет сладко высаживать сына на горшок, учить пользоваться вилкой, переходить улицу и так далее. В каждом из нас изначально есть педагогичес­кая жилка. Она дана нам как голос, как слух, как способ­ность мыслить. Она основа человеческого контакта, кон­такта универсального, все время передающего знания, опыт, мудрость, доброту... Без нее человечество не выжи­ло бы. В воспитании детей есть естественность протянутой на помощь руки — так освободим из плена эту естествен­ность! Воспитание — это протянутая рука, побуждение шагать вперед без страха, потому что Вы рядом. А это так естественно — учить шагать... Ничего не надо в себе ло­мать, не надо искать в помощь костыли и инструкции, надо просто следовать самому себе. Жить естественно и естественно отдаваться своей воспитательной работе. Без жертвенности, без мук...

Следовать самому себе... Как же так, спросите вы? Го­ворим о воспитании ребенка, а, оказывается, думать надо о самовоспитании? Да, именно так. Многими психологи­ческими исследованиями показано, что успешность вос­питания стоит в прямой зависимости от личностного раз­вития, от гармонии или дисгармонии душевного мира взрослого.

Психологические исследования показывают, что наи­более успешно справляются с воспитанием люди, кото­рых определяет некая гармоничность душевного мира, его открытость, способность к изменениям, способность к анализу. Для воспитания ребенка наиболее приспособле­ны так называемые самоактуализированные, гармонично развитые личности. В чем же секрет личностной гармонии, каков путь ее обретения? Почему гармоничная личность способна наиболее успешно выполнять функции воспита­ния ребенка?

Самая общая характеристика личностной гармонии со­стоит в том, что гармоничный человек старается стать тем, кем он способен стать, иными словами, это человек, ко­торый наиболее полно выявляет все присущие ему задат­ки и способности. Уже из этого самого общего определе­ния становится ясной связь успешности воспитания с

гармонией душевного мира воспитателя. Ведь задача выяв­ления всех задатков и способностей ребенка — наиболее важная и основная задача правильного воспитания. По-видимому, тому, кто неустанно работает над собой, вы­являя и развивая присущие ему качества, легче научить такой работе своего ребенка. Идти вместе к единой цели легче.

Гармоничные люди непременно вовлечены в какое-то дело, деятельность, цель которой вне их самих. Они пре­одолели эгоцентризм, отсчет жизненных событий они ве­дут не от себя, а от того дела, которому служат. Они пре­даны этому делу, оно является чем-то очень ценным для них. Выполняя свою работу, активно вовлекаясь в нее, эти люди действуют так, что для них исчезает разделение между трудом и радостью. Трудиться для них — значит жить. Та­кой человек, радостно и активно отдающийся любимому делу,, совершенно естественно может создать для ребенка атмосферу радости и оптимизма ощущение заполненно­сти жизни. Одним своим присутствием, без назиданий и требований, своей наполненной жизнью, общей с ребен­ком, такой человек, такой родитель легко выполняет са­мое основное правило гигиены душевной жизни — созда­ет у ребенка ощущение полноты, насыщенности, радости бытия. А такая атмосфера — наилучший фундамент пра­вильного гармоничного воспитания.

Гармоничная, развитая личность характеризуется еще и тем, какие ценности признаются наиболее высокими. Воспитатель, идеалы которого ограничиваются пусть даже самым изощренным и на вид красивым потреблением, вряд ли сможет воспитать истинно гармоничную личность в своем ребенке. Потребление всегда насыщаемо, и только созидание, творчество не знает границ. Воспитатель, так или иначе основывающий свою жизнь на потреблении, никогда не сможет сделать свой контакт с ребенком сво­бодным, диалогичным и творческим.

Гармоничный душевный мир человека означает спо­собность к полному и живому переживанию, способность тонко и самозабвенно, бескорыстно чувствовать. Но ведь именно способность к чувству, к переживанию, к эмоци-



404
405


ональному контакту, к любви — самое необходимое тре­бование к родителям, самое необходимое условие правиль­ного воспитания. Умение переживать, отдаваться своим чувствам существует вместе со способностью признавать и уважать чувства и переживания своего ребенка, помогает разбираться в сложной мелодии разнообразных пережива­ний подрастающего человека.

Гармонически развитые личности отдают себе отчет в том, что жизнь ставит перед каждым из нас задачу на вы­бор. Всякий раз при выборе гармоничный человек идет по пути личностного роста. Он способен снять ограничиваю­щие его привычные защитные оковы, дающие иллюзор­ное чувство безопасности. Гармоничный человек действу­ет, развивается, преодолевает страх и тревожность.

Страх, тревога за ребенка — какой матери не знакомы эти чувства? Но и житейский опыт, и многочисленные психологические исследования показывают, что родитель, охваченный страхами, находящийся в постоянной тревож­ности, не только не способен установить правильный кон­такт с ребенком, но, более того, может вызвать в своем ребенке неблагоприятные эмоциональные переживания, исказить развитие его личности. Вот опять получается, что внутриличностная гармония взрослого, творческое дви­жение вперед вместо тревожных отступлений определяют фундамент, основы правильного воспитания ребенка.

Наряду со способностью творческого выбора для гар­моничного душевного мира характерна способность брать на себя ответственность. Это важнейшее личностное каче­ство также крайне необходимо для формирования у ре­бенка основных, базисных эмоциональных переживаний, для закалки воли и характера. Психологическая ответствен­ность в аспекте воспитания означает определенную сте­пень уверенности родителя в самом себе, способность сле­довать необходимым правилам, выполнять свои обязательства по отношению к ребенку и другим людям. Безответственный, часто меняющий свои решения, по­стоянно раскаивающийся в своих поступках, сомневаю­щийся всегда и во всем родитель может либо полностью потерять уважение и доверие своего ребенка, либо совер-

шенно дезориентировать его и воспитать у него полную неспособность принимать собственные, самостоятельные решения.

И наконец, еще одной важной характеристикой гармо­нической личности следует считать постоянное желание познавать и понимать, изучать и наблюдать самого себя, пытаться постичь, что тебе самому нравится, а что нет, что для тебя хорошо и что плохо, что в тебе сильного, а что является слабостью, несовершенством, что открывает тебя миру и другим людям, а что ставит барьер на пути к познанию и совершенствованию. Человек, умеющий по­стоянно задавать себе эти вопросы, постоянно ищущий ответов, может быть хорошим воспитателем хотя бы уже потому, что сумеет так же пристально и внимательно вгля­дываться в своего ребенка, познавать его формирующий­ся душевный мир, ставить задачи на смысл поступков, на оценку себя и других.

Гармоничный человек способен быть поистине любя­щим ребенка человеком, Старшим, который берет на себя ответственность за Младшего. Старший понимает, что зна­ет и умеет больше, но он твердо знает, что ребенок не есть что-то особое, качественно отличное от него самого и при­надлежащее к другому миру, он скорее видит сходство, чем отличие. Мудрый и любящий воспитатель старается совер­шенствовать Младшего, пытается сделать его лучше, чем он сейчас есть, но не таким, каков он есть, Старший, а таким и в тех неповторимых возможностях, каким и в ко­торых может развиваться Младший. И тогда действительно становится понятным, что для гармонично развитого чело­века, для гармоничной личности, для человека с творчес­ким душевным миром Нет ничего естественнее воспитания. Так же, как он работает над собой, помогая своему само­раскрытию, точно так же он помогает самосовершенство­ванию и самораскрытию своего ребенка.

Творческой личности соответствует и творческое вос­питание, гармоничный человек становится гармоничным родителем, и тогда в его общении с ребенком легко и естественно воплощаются мудрые слова Я. Корчака: «Вос­питатель, который не сковывает, а освобождает, не по-



406




давляет, а возносит, не комкает, а формирует, не дикту­ет, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут».

Как видно из текста лекции, она предполагает орга­низацию дискуссии по следующим темам:



  1. Знаем ли мы собственные задатки и способности? Что можно сделать, чтобы их полнее узнать?

  2. Какое дело я делаю с радостью? В чем Для меня смысл моей жизни?

  3. Что я могу сказать о творчестве в моей повседнев­ной жизни?

  4. Когда в последний раз я испытывал полноту чувств?

  5. Как я решаю ситуацию, где требуется сделать от­ветственный выбор?

  6. Часто ли и в каких случаях я испытываю чувство страха?

  7. Когда я чувствую себя уверенно?

  8. Что я хотел бы изменить в себе?

Дискуссия, строящаяся вокруг этих тем, содейству­ет расширению самопознания личности, повышает ее творческий потенциал.

§ 4. Психотерапия семейного воспитания в родительских группах

Основная задача

Основной задачей психотерапии в родительских груп­пах являются изменение неадекватных родительских по­зиций, адекватизация стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимиза­ция форм родительского воздействия в процессе воспи­тания детей.

В отличие от родительского семинара, где происхо­дит реконструкция когнитивных и поведенческих аспек­тов семейных отношений и семейного воспитания, пси-

хотерапия в родительской группе предполагает реконст­рукцию эмоциональных аспектов семейного взаимодей­ствия, работу в зоне бессознательных психических явле­ний, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Особое внимание уделялось созданию условий для реконструкции эмоционального фундамента воспитания, создание общего поддерживающего и тонизирующего эффекта, повышающего уверенность родителей в своих родительских ролях, в своих воспитательных возможнос­тях, повышающего способность родителей к пониманию и вчувствованию в эмоциональный мир друг друга и сво­его ребенка, росту взаимопонимания между супругами в решении задач семейного воспитания.

Опыт психотерапии в родительской группе показал, что в ходе работы решаются также задачи общего лично­стного роста участников группы вне сфер семейного вос­питания, а для некоторых семей участие в родительской группе оказывает решающее воздействие на гармониза­цию не только родительских, но и супружеских отноше­ний.



Основные принципы психотерапии в родительских группах

Работа родительской группы строится в соответствии с общими принципами групповой работы. Основным принципом является актуализация психотерапевтического потенциала группы. Групповая психотерапия создает спе­цифические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики участников посредством моделирования и анализа актуального группового меж­личностного взаимодействия и непосредственной пред­ставленности проблем участников группы в их реальном виде в процессе групповых событий. Групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктив-



408



ной переработки, переосмысливания проблем, а также образует новое эмоциональное переживание проблем и конфликтов, создает условия для проявления новых, бо­лее адекватных форм эмоционального реагирования и по­ведения в целом, формирует и отрабатывает целый ряд специальных навыков.

Приемы и методы психотерапии в родительских группах

Построение методики работы в родительской груп­пе во многом сходно с построением иных форм группо­вой работы. Вместе с тем для реализации специальных целей в использовании ряда приемов были расставлены специфические акценты.

Основной метод формирования группы как цело­го — интеракционный, иными словами, создание спе­цифических групповых форм и правил поведения, ак­цент на действие механизма обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения.

Значительно большее место, чем в группах иного типа, уделялось истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.

Были разработаны специальные темы групповых об­суждений, основным содержанием которых стала про­блематика семейного воспитания и отношений с ребен­ком. Много внимания уделялось «истории воспитания» родителей в прародительских семьях.

Широко использовались игровые приемы: разыгры­вались ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситу­ации поощрения и наказания, отрабатывались некото­рые приемы общения с детьми.

В родительских группах так же, как в групповых фор­мах работы иного типа, широко использовались приемы психогимнастики и способы невербального взаимодей-

ствия. Вместе с тем эти приемы в родительской группе переосмысливались и использовались не только как спосо­бы расширения эмоциональных и перцептивных сторон общения, но и как способы взаимодействия и межлич­ностного восприятия своих детей и детей вообще.

Спецификой групповой работы с родителями явля­ются также неоднородность и особая «двойственная пред­ставленность» участников группы. Они представляют со­бой независимых участников группы с присущими им самим формами поведения, но часть из них представля­ют собой супругов, семью, поэтому методика работы так­же с необходимостью должна учитывать этот двойствен­ный характер. Групповая работа строится с отдельным пациентом, участником группы, но имеют значение и процессы, создающиеся при взаимодействии семьи с семьей. Здесь необходимо исходить из понимания паци­ента как пары, как семьи и использовать присущее каж­дой семье чувство «Мы», учитывая динамику семейной общности и семейной конкурентности в групповом про­цессе.

Приводим краткое описание примерного содержа­ния одного цикла занятий.



Занятие 1. Руководитель группы знакомит участни­ков с основными правилами функционирования группы (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избе­гать непосредственных оценок). Члены группы представ­ляются друг другу (называют имя, возраст). В ходе заня­тия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым напряжением, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональ­ном уровне). Группа выполняет психогимнастические упражнения: изображение «дерева», «белья на веревке»,

410
411


«памятника», «резиновой игрушки», «бросания, мяча», «снежка», «брызгания водой», передачи по кругу хлоп­ков, «цветка», благодарности, чувства злости, раздраже­ния. Эти упражнения направлены на уменьшение напря­жения, активизацию и сближение группы, преодоление сопротивления отдельных участников, а также на подго­товку их к ролевым играм. Элемент психодраматизации на первом занятии был представлен заданием произнес­ти свое имя и имена своих детей (ласково; грубо). Для акцентирования чувства принадлежности к группе учас­тники выработали ритуал группового прощания.

Занятие 2. Основные темы групповых дискуссий: впе­чатления от первого занятия; индивидуальные цели уча­стия в группе; цели группы. Отрабатывались первые впе­чатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участнику). Невербальные психогимнастические приемы — «движение в темноте», «восковая палочка» — и ролевая игра «Поводырь и сле­пец» были направлены на сплочение группы и знаком­ство с помощью тактильных контактов. Игра в «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отноше­нию к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) были применены в качестве вариантов открытой социометрии.

Занятие 3. Рассказ о прошлом. Дискуссии: об от­ношении к очереди, толпе; о реакции детей на игро­вые занятия; о целях группы; о роли и тактике психо­лога; о линиях притяжения и отталкивания в группе; ро­левые игры — «Мостик через ущелье», «Автобус в час «пик» — выступали имитационными моделями проблем­ных ситуаций межличностного общения участников. Пси­хогимнастические приемы: выражение своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс»

(проверка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем участни­ков .и тренировка соответствующих навыков).



Занятие 4. Обсуждались следующие темы: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и к мужчине (одинаково ли оно?); о вежливости; о прошлых обидах. Невербальное выражение чувств к некоторым участникам было направ­лено в одном случае на демонстрацию недифференциро­ванное эмоционального отношения в группе, стиму­ляцию активности в группе, а в другом — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участника ситуации.

Занятие 5. Психодраматическое разыгрывание кон­фликта одной из супружеских пар (в своих ролях; поме­нявшись ролями; в том виде, в котором данная ситуация приемлема для участников) было применено в качестве вспомогательного приема в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения кон­фликта и создания условий для обучения новым формам поведения. Обсуждались проблемы ревности у детей; вос­питательные требования к детям; отношения с собствен­ными родителями, допустимая грань откровенности меж­ду людьми.

Занятие 6. Был введен ритуал вхождения в группу для опоздавших (акцентирование принадлежности к груп­пе). Дискуссия: о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщины; об объективной правоте; о том, насколько человек может принадлежать себе после вступления в брак; «о приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о первичности мужчины и вторичности женщины. Ра­зыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены участника по очереди выполняют

412
413


женщины группы. Социометрические методики: осуще­ствление выбора за другого участника с последующим сравнением результатов с его собственным выбором (ди­агностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбор «семьи» из членов группы.

Занятие 7. Ритуал вхождения в группу и игра «воско­вая палочка» для отсутствовавшей участницы группы, оз­накомление ее с содержанием предыдущего занятия (ак­центирование принадлежности к группе + отработка некоторых индивидуальных проблем). Основные темы дис­куссий: впечатление от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об изменениях в детях; проблема «разных интересов»; о женственности и муже­ственности; о первичности и вторичности; как должна выглядеть женщина дома; отношение к матери; отноше­ние к браку. Невербальные приемы — выражение отноше­ния прикосновением и качание — были направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддерж­ки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия.

Занятие 8. Психолог дает интерпретацию детско-ро-дительских отношений в семьях участников группы и ряд рекомендаций по воспитанию. Разыгрывается психодра­матическая ситуация. Обсуждаются темы: проблема «му­жа — отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.

Занятие 9. Дискуссии: впечатления о детях после кри­тического игрового занятия; о допускаемой границе фан­тазии в отношениях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопонимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонистической жизненной по­зиции; о неуверенности в себе. Для демонстрации одной из участниц неэффективности некоторых форм ее пове­дения по отношению к детям и отработки навыков ком­муникативной экспрессии был применен вариант «зер­кального» метода с элементами драматизации.

Занятие 10. Обсуждались необходимость эмоциональ­ной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружес­ких отношений. Была проведена психогимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра в целях укрепления групповой сплоченности. Невербальный при­ем — для облегчения выражения чувств. Результаты со­циометрической игры «Центр» сравнивались с результа­тами второго занятия. Каждый участник рассказал, что ему дала группа.

В начале и в конце цикла занятий с родителями были проведены два совместных занятия родителей с детьми.

Таким образом, основным содержанием групповых занятий являлось обсуждение и психодраматическое ра­зыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного обще­ния, супружеских отношений, включая интимные, и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия вклю­чали также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

Процесс и этапы психотерапии в родительских группах

Динамика родительской группы в целом совпадает с описываемой в литературе динамикой группового про­цесса. Она содержит три традиционно выделяемые фазы: 1) фаза ориентации и зависимости; 2) фаза конфлик­тов; 3) конструктивная фаза.

Для того чтобы получить более наглядное представ­ление о качественных особенностях групповой динами­ки в родительских группах, опишем подробно каждую

фазу.


1) Фаза ориентации и зависимости

Для первой фазы характерна ориентировка участни­ков в ситуации. Общий настрой первых занятий заинте­ресованный, у некоторых участников слегка негативный.



414




В этот период группа находится в сильной зависимости от ведущего: ждет его реакции, указаний, информации о целях занятий. Однако первые высказывания ведущего весьма неопределенны и касаются в основном формы, а не содержания группового общения. Поэтому обсужда­ются часто второстепенные, общеизвестные проблемы. Неопределенность целей и вседозволенность самовыра­жения вызывают у членов группы чувство тревожности и неудовлетворенности. Участники постепенно знакомятся друг с другом, наблюдается осторожное взаимное «про­щупывание». Приведем характерные выдержки из прото­колов одного из циклов групповых занятий.

Из протокола занятия 1:

Л. Сейчас опять пауза. И мне не понятно, что мы дол­жны сейчас делать. С чем мы вообще-то сюда сели?

С. Так в лоб нельзя начать обсуждение тех конкретных проблем, ради которых мы собрались сюда. Я, на­пример, захватил с собой тетрадку и две ручки. То есть я предполагал, что нам прочитают свод неких правил, будут кой-какие упражнения. И я не ожи­дал, что это будет проходить в виде собеседования. И приступить сразу обсуждать... Надо сначала вый­ти за какой-то круг. Разбег. Сначала о чем-то. Там, глядишь, кто-то заговорил о том, о чем собирают­ся здесь говорить.

А. (психолог). Ты считаешь, что мы собирались здесь поговорить?



* * *

Б2. ... Я думал, что направление мысли будет задавать А. (психолог).

А. Только по форме, но не по содержанию.

Б2. (к'А.). Тут у нас отсутствует определенность. Содер­жание и форма. Содержание мысли пока плавает в совершенно различных направлениях, хотя форму обсуждения ты стараешься сконцентрировать в этом месте... Я никак не могу найти, в каком направле­нии... Может быть, ты нам подскажешь?

А. Будем искать. Наверное, лучше найти это самосто­ятельно, чем если кто-то даст готовый рецепт.

* * *

Из протокола занятия 2:

Один из участников — Б1высказывает сложившееся у него впечатление о других участниках группы (сидя на «горячем стуле» в центре круга).

А. (психолог), обращаясь к Б,. Ты со мной все время разговариваешь? Ты что — мне рассказываешь? Ты же с людьми говоришь. Вот садись и поворачивай­ся...

Б3. (к Б,). Ты так смотришь на А, как будто спрашива­ешь, можно ли мне дальше повернуться.

Б,. Да, пожалуй да.

А. Мне трудно... Ты возлагаешь на меня слишком боль­шую ответственность. Если ты будешь решать все сам, мне будет легче.



2) Фаза конфликтов

Давящая атмосфера «бесцельности коммуникации» приводит к проявлению недовольства бездеятельной вла­стью ведущего.



Из протокола занятия 2:

Б,. У меня двоякое отношение к прошлому занятию осталось. Во-первых, мне казалось, что ты, А. (пси­холог), это чисто мое мнение, должна играть более провоцирующую роль. Не устраняться. И, во-вто­рых, мое отношение к этому было и остается, к сожалению, несколько скептическое.

А. В каком плане скептическое?

Б1 Я как-то не вижу для себя здесь цели. Такой явной, четко оконтуренной.

Постепенно в группе появляются эмоционально обо­собленные подгруппы. Идет процесс статусной диффе­ренциации группы, разделение ее членов на активных и пассивных, доминирующих и подчиняющихся. Появля­ются временные напряжения и конфликты между отдель-

416

417



ными участниками группы, а также между сложивши­мися подгруппами. Негативные отношения между участ­никами возникают преимущественно в тех случаях, ког­да в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации, выявляющие несходство их взглядов и пози­ций. Появляющиеся эмоции носят в основном негатив­ный характер. Приведем пример из протокола.

Из протокола занятия 3:

Обсуждается отношение к очереди, толпе.



Ис.Я согласен с Сашей, что у нас это объективная реальность и от нее никуда не денешься. И совер­шенно не согласен с мнением его и мнением Лены, которые смотрят на толпу как на скотов.

Ин.Я слово «скоты» не произносила.

Ис. (возмущенно). Но такое отрицательное отношение к людям, стоящим в толпе. Это такие же люди. Это идет от неуважения (бурное обсуждение, Таня и Лида поддерживают Исака).

Т. Сегодня на занятии было неприятно, когда Лена говорила о своем отношении к толпе — у меня воз­никла неприязнь к Лене, к Борису и к Ане тоже. И наоборот, положительною отношение к Исаку воз­никло.



3) Конструктивная фаза

Постепенно сглаживаются конфликты. Появляется искренность в высказывании чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фазы характе­рен высокий накал эмоций. Группа начинает функцио­нировать как единая рабочая единица. Повышается инте­рес к проблемам и личности каждого из участников. Группа приобретает терапевтическую способность.



Из протокола занятия 10; высказывания Т.:

Больше всего мне группа дала в плане моих отношений

с Борей (мужем). Я смогла иначе взглянуть на Борю. От

этого увереннее себя чувствую, спокойнее. И с детьми.

Возникают ситуации, кто-то рассказывал — элементы сво-

его в каждом можно было найти и лучше понять. Само занятие давало хорошую встряску. Есть заряд на будущее. Уверенность в себе — я этим особенно не отличаюсь... Боря открылся мне с другой стороны. Не то чтобы открылся, но группа заставила более внимательно на него посмотреть. Потому что за цепью забот, переживаний, трудностей мы отдалились. А тут некая эмоциональная близость родилась...

Рамиль неизменно вызывал симпатию в основном. Не­которые взгляды его я не разделяю, но он всегда искренне выражал свои чувства, чувствовалось его единство с груп­пой.

Борис, мне сразу показался человеком, с которым легко общаться, контактировать. Мне понравилось его отноше­ние к Ире, к семейным трудностям. Старается помочь. «Доб­рая душа», чувствуется. С Ирой нас объединили общие проблемы. С Ирой мне было легко общаться, приятно. Не всегда я была с ней на одной волне, было даже противо­положное. Но что-то общее все время было. Наташа всегда была мне симпатична. Мне нравилось, что она пошла на­встречу, постаралась что-то сделать, над собой работать. Женственность ее мне понравилась. Исак. Могу сказать, что из всех мужчин, за исключением Бориса3, у меня с ним наиболее близкая позиция, взгляды.

С Аней сложнее, тут было много противоречивых чувств. Я почувствовала, что Аня близкий мне по духу человек, но в то же время была какая-то граница. Ощущение, что, может быть, эта граница больше со стороны Ани, чем с моей. Аня очень сильно эволюционировала с момента при­хода сюда. Мне бы хотелось ей чем-нибудь помочь.

Борис, всегда был достаточно далеким мужчиной для меня в группе. На сегодняшнем занятии я впервые почув­ствовала к нему эмоциональную близость. И тоже хотелось бы помочь. Но, поскольку никакого продолжения не бу­дет, у Бориса вряд ли возникнет стремление со мной об­щаться. И мне с ним будет трудновато общаться...

Как видно, групповая динамика в родительской груп­пе в целом совпадает с описанными в литературе фазами группового процесса. Вместе с тем динамика групповых



процессов родительской группы имеет ряд специфичес­ких черт.

1. Конфронтация с ведущим, традиционно описывае­мая как характерная особенность второй фазы развития группы, в родительской группе поначалу не столь ярко выражена и принимает завуалированную форму.

Родители как бы сдерживают свои непосредствен­ные чувства, зная, что психолог проводит занятия с их детьми и, как они думают, может «отыграться» на ре­бенке. Поэтому обязательно специальное обсуждение всего комплекса подобных проблем.

Часто недовольство группы тактикой руководителя выливалось в нападки на второго участвующего в группе психолога (студента-стажера).

Из протокола занятия 3:

Ан. Я бы на месте А. (психолога) чувствовала бы себя виноватой, что я ничего не могу сделать, чтобы разрядить обстановку.

Ис (к А.). Это продуманная твоя тактика, чтобы кто-то проявился?

Б2. (к А.). Ты ее тактику принимаешь как постулат и не оцениваешь.

Ис.Так и должно быть.

Ан. Раз А. не удовлетворена, то, значит, что-то не так. А. как Р. (стажер) воспринимает эти паузы?

Р. Мне они неприятны.

Л. (возмущенно). И ты не хочешь помочь нам это сде­лать?!

Р. А почему я должен за вас делать?

Б2. (с вызовом). А разве ты не с нами?!



Из протокола занятия 2:

Л. Мне кажется, что если бы был настоящий вопрос или тематика для нас, было бы легче...



Из протокола занятия 3:

А. (обращаясь к С). То, что ты говоришь, следует по­нимать так: вот А. — психолог, засадила нас в груп-

пу, вроде приятно, а в то же время она делает все не так, и вообще непонятно, что делать? Хочется иной раз ей все прямо сказать, но ведь она с ре­бенком потом играет, а вдруг последствия потом будут? С. Нет. Кое-что в действиях А. мне непонятно и даже, может быть, не нравится; например, на прошлом занятии нужно было выстраивать людей по эмоци­ональной близости. Нет для эмоциональной окрас­ки каждого из присутствующих, с моей стороны, никаких данных...

Постепенно родители начинают ощущать пользу и значимость для детей игровых занятий. Позитивные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия к пси­хологу, к тем методам работы, которые он предлагает. И все это вместе содействует большей открытости в прояв­лении чувств, в том числе негативных, а также прибли­жению психологов как равных участников группы.



Из протокола занятия 2:

Родители обмениваются впечатлениями от происходив­шего накануне первого совместного игрового занятия с. детьми.

Ис. Мне нравится, потому что Нинка (дочь) довольна. И потом, она не так реагировать, как раньше, ста­ла.

* * *

А. (психолог, обращаясь к Б3.). Борис, а у тебя какие впечатления?

Б3. Вроде бы ничего играл, только боялся родителей потерять. Чувствуется, что ему хочется играть, но он все еще оглядывается. Но по крайней мере чув­ствует себя менее напряженно в группе.

* * *


Ин. Мне просто интересно видеть, смотреть. Мне нра­вится, что дети играют с полным самозабвением. Особенно Ниночка. А Катя (дочь)... хоть и не при-

420

421



нимает участия внешне, но внутренне все прокру­чивает. Дома она ничего не рассказывает, но начи­нает играть с бабушкой и со мной в какие-то игры отсюда. Т. Ваня (сын) тоже не рассказывает. Однажды он пред­ложил мне поиграть в «мальчика-наоборот».

2. Соответствие динамики в детской и родительской группах. Отношение к ведущему со стороны родителей закономерно изменяется в соответствии с изменением отношения к нему детей. Для определенного этапа рабо­ты с детьми начала реконструктивной фазы характерно резкое повышение открытой агрессивности. Тактика пси­холога в этот момент строится таким образом, чтобы не дать развиться чувству вины у детей, возникающему, как правило, после проявления агрессии. Такое поведение взрослого приводит к возникновению у детей особого отношения к психологу — чувства глубокой любви, при­вязанности. Тактика психолога строится так, чтобы со­здать принятие ребенком своих негативных эмоций, что­бы ребенок мог осознать и овладеть своими чувствами. В этот момент в родительской группе начинаются трудно­сти. Если раньше отношение родителей к психологу мог­ло быть охарактеризовано как холодно-уважительное или повышенно-требовательное (родители ожидают от него решения своих проблем), то теперь возникает не всегда неосознанная, но сильная ревность к нему. Родители под­черкивают отрицательные последствия игровых занятий, которые находятся в этот момент в очень сложной фазе, где у детей наблюдается заострение симптомов, выска­зывают психологу массу негативных оценок. Родители жалуются, но детей не забирают. Обычно через 2—3 за­нятия эти сложности успешно преодолеваются.

Из протокола занятия 5:

Ир. Последнее время у Стасика (сына) обострение по­ведения: он любит только папу, на меня он все

время обижается, бабушку он просто бить начал... Его и так часто рвет за едой, а тут — почти каждый день.

Учет специфичности закономерной динамики при параллельной работе в детских и родительских группах позволяет правильно строить тактику психотерапевтичес­кой работы. Необходимо, чтобы период ревности у роди­телей не совпадал с фазой конфликтов в родительской группе. В противном случае нарушение взаимоотношений родителей с ведущим может привести к нарушению пси­хотерапевтического процесса.

3. Характерной чертой родительской группы являет­ся наступающее иногда вследствие проработки супружес­ких проблем обострение супружеских конфликтов в про­цессе работы группы (отметим, что подобное явление наблюдается и в иных формах групповой работы, вклю­чающей супружескую проблематику).

Из протокола занятия 8:

А. (психолог, обращаясь к супружеской паре, взаи­моотношения которой обсуждались на предыдущем занятии). А что Борис с Аней скажут? В каком на­строении пришли на сегодняшнее занятие?

Б,. Честно говоря, мне не хотелось идти. Плохое на­строение. Сожалею о прошлом разе...

А. (к Бг). Скажи, а вы с Аней как-нибудь обсуждали то, что произошло в прошлый раз?

Б1 Практически мы не разговаривали эту неделю. Ат­мосфера была хуже, чем обычно, крику было боль­ше, обидных слов было достаточно. В общем, мы старались не сталкиваться.

Подчеркнем, что подобное обострение супружеских конфликтов является благоприятным признаком по ряду причин. Во-первых, усиление переживания создает усло-



422

вия для нового эмоционального опыта, отреагирования. Во-вторых, это ставит супругов перед необходимостью осознания ранее скрытых конфликтов и поиска новых форм взаимодействия. В-третьих, в контексте семейной общности это показывает перераспределение зоны кон­фликтности; ребенок перестает быть единственным сла­бым звеном в семейной структуре.



Механизмы психотерапевтического действия в родительской группе

Механизм психотерапевтического действия в роди­тельской группе обеспечивается специфическим группо­вым общением участников и его динамикой, а также так­тикой психолога-ведущего.



1. Групповые механизмы психотерапевтического действия

Все формы межличностных взаимоотношений и взаимодействий в группе, обладающие наиболее выражен­ным психотерапевтическим потенциалом, можно услов­но объединить в две основные категории: неспецифичес­кие психотерапевтические механизмы и механизмы направленной психотерапии.



А. Неспецифические психотерапевтические механизмы. Основные неспецифические механизмы, обусловливаю­щие психотерапевтическое воздействие группового про­цесса, следующие:

  1. Принадлежность к группе. Уже сама позиция уча­стника может эффективно воздействовать и вызывать тре­буемые изменения. Прием в группу, общение в ней зас­тавляет человека почувствовать, что он не один со своими проблемами, что его проблемы не уникальны. Это сни­мает напряжение и способствует преодолению многих трудностей.

  2. Эмоциональная поддержка. Имеет большое зна­чение для создания в группе климата психологической

безопасности. Это выражается в принятии индивида как личности, отражающемся на самопринятии.

3) Помощь остальным участникам. Человек, прихо­дящий в группу с неуверенностью в себе, начинает ощу­щать себя необходимым, полезным. Этот фактор помога­ет преодолеть болезненную сосредоточенность на своих проблемах, повышает чувство сопринадлежности, уве­ренности и правильной самооценки.

Сопоставление описанных механизмов с задачами психотерапии в родительских группах показало, что дей­ствие неспецифических психотерапевтических механиз­мов дает следующие результаты:



  • повышение самоуважения, самопринятия участ­ников;

  • повышение чувства уверенности у родителей при взаимодействиях в семье и с ребенком;

  • осознание родителями творческой природы про­цесса воспитания.

Кроме того, действие неспецифических групповых механизмов способствует созданию особой групповой атмосферы, необходимой для развития в группе способ­ности функционировать как единая рабочая единица, что позволяет осуществить собственно направленную психо­терапию. В качестве примера приведем фрагменты рас­сказа одного из участников о том, что ему дала группа, и его самоотчеты, позволяющие проследить действие опи­санных механизмов.

Из протокола занятия 10:

Б3. На группу я шел, не зная ничего. Когда я первый раз вошел в дверь, я почувствовал, что снял с себя, как пальто, нечто, с помощью чего воздей­ствуешь на свои чувства, напряжение. В последние полгода у меня было ощущение, что нужно по­давлять какое-то свое напряжение. Чтобы сердце дальше работало. Что-то сдавливало внутри, если



424

425


снять напряжение — это ощущение проходило. Здесь я снял эти страхи. Они пронизывали меня везде. Первые занятия были на грани разрыва сер­дца. Я этот страх преодолел и дальше стало легче. Я понял, что в переживаниях ничего страшного нет. От каждого получил. Все переживания через меня проходили... А. (психолог) придала мне уверенно­сти в себе, и это отражается на детях. На Ване это очень заметно. Если ему сказать уверенным голо­сом, он сразу слушается.

Б. Механизмы направленной психотерапии. Реализация задач психотерапии в родительских группах достигается путем направленного воздействия на основные компо­ненты личности: эмоциональный, познавательный, по­веденческий. В качестве механизмов психотерапевтичес­кого действия в этих сферах целесообразно использовать следующие:

  1. Эмоциональное отреагирование.

  2. Расширение сферы осознания своей проблема­тики.

  3. Отработка новых приемов и способов поведения.

Приведем описание каждого из перечисленных ме­ханизмов с выдержками из протокола групповых заня­тий и самоотчетов участников, иллюстрирующих роль данного механизма в разрешении задач психотерапии внутрисемейных отношений.

1) Эмоциональное отреагирование включает свободное выражение собственных эмоций: по­нимание и раскрытие своих проблем с соответствующи­ми им переживаниями; получение эмоциональной под­держки; эмоциональную перестройку своих отношений; модификацию способа переживания и эмоционального реагирования.

Эмоциональное отреагирование внутриличностной проблематики.

Из самоотчета одной аз участниц (Т.) о 5-м занятии: Т. На занятии были неожиданно сильные пережива­ния в тот момент, когда я рассказывала о матери. Для меня сейчас это уже не так актуально, посколь­ку все уже пережито, обдумано и выработана соот­ветствующая позиция. Однако, когда рассказыва­ла, очень остро переживала. Это было удивительно.

Эмоциональное отреагирование межличностного взаимодействия в семье.



Из протокола занятия 9:

Т. У меня после прошлого занятия была очень силь­ная реакция. В наших отношениях с Борей (мужем) есть аналогия с вами (А. и Бг). У нас опыт совмест­ной жизни тоже немалый. Хотя Боря — человек эмо­ционально отзывчивый, я жила все это время, не чувствуя опоры на него. Я какой-то груз несла на себе, привыкла к этому. Не чувствовала, что меня поймут, все эмоции в себе. Группа помогла нашей семье лучше понять друг друга, больше друг на друга полагаться и доверять. С одной стороны, Боря очень изменился и лучше почувствовал меня, с другой стороны, я открыла в нем какие-то стороны, на которые внимания не обращала. На прошлом заня­тии в том, что Наташа с Исаком рассказывали, было что-то общее, и Боря тут говорил. После за­нятия мне почему-то хотелось плакать, чем я и за­нималась. И очень хотелось, чтобы меня пожалел Боря, подошел, приласкал. Раньше у меня тоже были какие-то трудности, но от Бори я, наоборот, закрывалась, замыкалась. А тут он меня пожалел. И я почувствовала, что действительно рядом со мной есть человек, а я почему-то не чувствовала этого. Раньше мне казалось, что в силу особенностей вос­питания у него свои представления, у меня свои, и мы не найдем общего языка. А тут у меня это сня­лось. Я почувствовала, что у меня это снялось. Я почувствовала, что у меня действительно есть сила, опора. Я сама пошла навстречу и почувствовала, что могу снять с себя груз, к которому я привыкла...



426

427



Эмоциональное отреагирование особенностей вос­питательного подхода к ребенку.

Из протокола занятия 9:

Т. (в разговоре о том, кто как ругает детей). Я на Ваню кричала и даже била. Это было ужасно (плачет). Потом я поняла, что делать этого ни в коем случае нельзя.

2) Расширение сферы осознания сво­ей проблематики. Сюда входит осознание мотивов своего поведения, своей роли в происхождении различ­ных конфликтных ситуаций, более глубоких причин воз­никновения тех или иных отношений, способов поведе­ния и эмоционального реагирования.

Расширение сферы осознания внутри личностной проблематики.



Из протокола занятия 8:

Б3. (об отношении к женщинам). У меня до последнего момента очень много неправильного было по от­ношению к женщинам. И от родителей, и еще один эпизод, на который затем все наложилось. Женщи­на — я не понимал раньше, как это — женщина: выше, ниже. Она ведь не идеал, а человек. Она ведь имеет и свои слабости, и свои плюсы. А раньше я... женщина — это что-то вне обсуждения. (Рассказы­вает травмирующий эпизод из детства.) ...Я не мог преодолеть барьер телесной близости. Я впадал в меланхолическое состояние, я бросил институт, я ждал чего-то плохого, боялся всего — не нарушил ли я чего-то, не накажут ли меня за что-то — страх. Я не мог удовлетворить свое чувство к любимой девушке. Иногда я напоминал себе душевноболь­ного. Я понял, что женщина — не идеал, на кото­рый нужно молиться.

Расширение сферы осознания межличностного вза­имодействия в семье.

Из протокола занятия 10:

Н. (об отношениях с мужем). Мне очень много группа

дала. Раньше я по-другому смотрела на Исака. Мне казалось, что во всех наших недоразумениях он бе­зусловно неправ.

Ин. Ты искренне считаешь, что ты ошибалась?

Н. Да. Сейчас я по-другому стараюсь смотреть. Людям же видно, что он прав. Со стороны виднее. Колос­сальная польза для моей семьи.

Расширение сферы осознания воспитательного под­хода к ребенку.

Целесообразно выделить по крайней мере два аспекта этого подхода: I — осознание личностных особенностей ребенка; 2 — осознание себя как родителя.

3) Отработка новых приемов и спосо­бов поведения включает в себя преодоление неадек­ватных форм поведения, проявляющихся в группе, зак­репления новых форм поведения, в частности тех, которые будут способствовать адекватному функциони­рованию вне группы; перестройку своих неадекватных ре­акций и форм поведения на основе изменений в позна­вательной и эмоциональной сферах.

а) Преодоление неадекватных личных установок, особенностей поведения.

На занятии 3 один из участников — Б3. — упомина­ет, что испытывает трудности при необходимости смот­реть в глаза людям. Психологом применяется следующий прием. Б3 с женой садятся в центре крута и смотрят друг другу в глаза.



Из протокола занятия 8:

Б3. ...И еще я стал в глаза смотреть людям, а раньше я в рот смотрел... А насчет «в глаза смотреть» — у меня это с детства. Первое практическое примене­ние... у нас состоялось производственное собрание. Я сказал, что есть предложение. Я сам удивился — раньше я бы никогда не проявил такую инициати­ву. И все удивились. И для меня было важно, что я вышел на разговор с открытым лицом, и я чув-



428

429



ствовал, что во мне внутренняя сила и я могу гово­рить, ничего не заминая...

б) Отработка новых приемов и способов поведения


в семье.

Работа над взаимоотношениями семейной пары Н. — Ис. ведется на протяжении целого ряда занятий. На занятиях 5 и 8 ими разыгрываются и обсуждаются груп­пой характерные конфликты: в своих ролях, в роли парт­нера отрабатывается поведение в острой ситуации, при­емлемое для обоих участников. На занятии 8 обсуждаются вопросы о том, как встречают дома, подчеркивается не­обходимость упражнений, обучающих здороваться, про­щаться.



Из протокола занятия 6:

Ис. Мы с Наташей на этой неделе совсем не конфлик­товали. Мы и раньше говорили на эту тему, ничего не помогало. А тут сразу помогло.



Из протокола занятия 10:

А. (психолог). Исак, как было последние две недели в семье?

Ис. Хорошо. Были моменты, когда мы подходили к спорным вопросам, но без конфликтов обошлось. Делали упражнения — здоровались по утрам, встре­чались регулярно. Прекрасно!

в) Отработка новых приемов и способов взаимодей­


ствия с ребенком.

В процессе занятий психолог неоднократно подчер­кивал необходимость предъявления ребенку требований, адекватных его возрасту, способностям, состоянию; не­обходимость больше хвалить ребенка и т. п. Кроме того, соответствующие модели поведения демонстрировались ведущим на детских игровых занятиях.



Из протокола занятия 10:

Ин. В отношениях с Катей произошел сдвиг. Если рань­ше ей было 90% нельзя, то теперь 50% можно...



Из протокола занятия 4:

Л. Я заметила, что с ребенком своим разговаривала, как в группе.



2. Совместные занятия с детьми

Сильное влияние на психотерапевтический процесс оказывают совместные занятия родителей с детьми. Один из участников — Ис. — делится впечатлениями.



Из протокола занятия 7:

Ис А на меня очень сильное впечатление произвело занятие на следующий день. Гнетущее впечатление от Нины (дочери). Я ее в первый раз как бы увидел со стороны. Сконцентрированно.

Б3. А дома она так себя не ведет?

Ис. Бывает хуже, но тут сконцентрированно. (Через некоторое время Ис. снова возвращается к этой теме.)

Ис ... Мне кажется, что ей такое поведение очень ме­шает. Она из-за него с детьми плохо сходится, не­контактна, пренебрежительно относится ко всем... Я в саду немножко подсматривал — по-моему, у нее не очень здорово получается с детьми, потому что она привыкла быть на виду, а у детей свои ин­тересы. Вообще в процессе занятий у нее появилось больше друзей. Раньше вообще не было. А с ее этой чертой — всегда быть в центре внимания — ей бу­дет очень трудно.

Из протокола занятия 4:

Ан. После второго занятия я заметила, что Тим (сын) соврал. В обычных ситуациях я бы рассвирепела. А тут вспомнила фразу А. (психолога) о Кате — «ей трудно, надо помочь». И я помогла, а потом ходила гордая.

Ин. А как ты помогла?

Ан. Я попросила его принести любимую игрушку. Заве­рила, что не отниму. «Если ты соврал, самолет мо­жет исчезнуть». В его глазах появилась такая благо­дарность. И запомнилось.



43 1

3. Психотерапевтические механизмы в тактике рабо­ты психолога, ведущего группу

Как уже было отмечено, механизмы психотерапии в родительской группе обеспечиваются, в числе прочих факторов, тактикой психолога-ведущего. Можно выде­лить три основных направления психотерапевтической работы ведущего в группе:

1) Опосредствованное воздействие на участников
через создание группы.

2) Непосредственное воздействие на каждого учас­


тника.

3) Непосредственное воздействие на семейную пару.


Остановимся на механизмах, за счет которых веду-

щий реализует каждое из этих направлений психотера­певтической работы.

Представляется целесообразным рассматривать ме­ханизмы психотерапевтического воздействия в тактике ведущего в соответствии с динамикой группового про­цесса. Как показывает анализ, тактика ведущего изменя­ется от фазы к фазе. На первых двух фазах развития груп­пы основное внимание психологом уделяется созданию группы как единой целостности. На третьей фазе, когда группа начинает функционировать как единая рабочая единица, оказывая воздействие на участников, акцент переносится на непосредственную работу с каждым уча­стником и с семейной парой в целом.

1) Механизмы опосредствованного воздействия ведущего. Одной из задач психолога-ведущего является обеспечение условий конструктивной работы группы, которая осуще­ствляется за счет функционирования собственно группо­вых механизмов. На первой фазе, когда члены группы еще не знакомы друг с другом, групповое напряжение настолько сильно, что создает опасность распада группы. Задача пси­холога в этот момент заключается в консолидации группы. С этой целью применяется ряд приемов, направленных на:

а) разъяснение и демонстрацию правил общения в


группе (обращение по имени и на «ты», отказ от оценоч­
ных суждений, достижение прямого, несдерживаемого
проявления чувств, подчеркивание недирективной по­
зиции ведущего);

б) создание атмосферы эмоциональной близости к


группе (акцентирование чувства принадлежности к груп­
пе, поддержание интереса к другим участникам, знаком­
ство и отработка первых впечатлений).

Приведем выдержки из протоколов, иллюстрирую­щие особенности тактики психолога на первой фазе.



Из протокола занятия 1:

Б2 (к А. — психологу). Я хотел спросить: правило о том, что надо обращаться друг к другу на «ты», распро­страняется только на эту комнату или на всю квар­тиру?

А. У кого ты хочешь об этом спросить?

Б2. У всех... В основном у вас, хотя я пока еще не могу сказать.

А. У кого ты хочешь об этом спросить?

Ир. (смеясь, подсказывает). Скажи: «У тебя, А.».

А. (психолог) ...Давайте обменяемся первыми впечат­лениями.

А. (психолог). Лена, какие у тебя ощущения от наше­го начала? Какие чувства?

Ин. Можно откровенно говорить?

А. Нужно!

Ин. Меня раздражают Сашины... бесконечные какие-то эти...

С. (перебивая). Я должен отметить, что меня это мало тревожит.

А. Саша, не надо всякий раз отвечать. Давайте еще вот о таком моменте договоримся. Это для всех.

432

.



Давайте. Ведь ее ощущения — это ее ощущения. Она имеет на них право в любых ситуациях. И здесь нет ничего объективного...

Из протокола занятия 2:

А. (психолог, обращаясь к Ир.). Что ты сейчас чув­ствуешь?

Ир. Просто какие-то воспоминания мелькают. А еще я чувствую смущение, потому что я в центре внима­ния оказалась опять.

Пауза.


А. Человек открыто говорит, что ему неловко! Надо оказать какую-то поддержку?

А. Центр группы — это наше групповое единство. На какой дистанции от центра вы находитесь?

Группа выстраивается по отношению к центру.

На второй фазе, когда заинтересованность и спло­ченность участников группы возрастает, тактика веду­щего направлена на обострение конфронтации между ними. Такая конфронтация, основанная на несходстве индивидуальных взглядов и жизненных позиций, усили­вается в момент «здесь и теперь», создавая тем самым основу для получения обратной связи, и, следователь­но, делает возможной дальнейшую конструктивную ра­боту группы. Поскольку попытки поддержания негатив­ных чувств по отношению к ведущему терпят неудачу (вследствие специфической динамики родительской груп­пы, описанной выше), психолог ориентируется на обо­стрение конфронтации между отдельными участниками или между образующимися подгруппами.



Из протокола занятия 4:

Ан. ...Еще мне было обидно за Лену, что человек был откровенен, а это не нашло понимания у большей части группы... Во всяком случае, по-моему, здесь и проявилось, что мы пока не являемся единомыш-

ленниками. Точка зрения Лены неприемлема, она оскорбительна для нас.

А. (психолог). Для кого, например?

Ан. Для Тани, для Исака. Они почувствовали себя при этом явно оскорбленными.

А. (к И'с). У тебя было что-нибудь подобное?

Ис. Да, та форма, в которой было выражено неуваже­ние к толпе. Что-то безликое, какая-то масса, а ведь это все-таки люди.

* * *


С. Я примерил всех присутствующих женщин к своей семейной жизни, ситуации. Кто бы мог не спасо­вать в довольно сложных жизненных условиях, ко­торые сопутствуют такому явлению, как я? Кто бы мог работать так хорошо, как Лида (жена)? Таня, Ира, Наташа? Может быть, но очень сомневаюсь, Аня. И совершенно не смогла бы ни ты (к А.), ни Лена. Вы бы двух минут со мной не были.

Пауза.


Ир. (к А. — психологу). Вот это — то, что надо?

А. Это — да! Тем, что ты сказал (к С), ты подчерк­нул те ценные качества в Лиде, которых нет у меня и у Лены. Вот это нужный разговор. С моей точки зрения, Ира и Лида стоят на разных полюсах по женским качествам. А для тебя они похожи. Почему ты видишь так, а я по-другому? Вот это самое ин­тересное...

Ир. ...Это первый коллектив людей, где его (Б2.) при­няли таким образом. Я не навязываю своего мужа, но у незнакомых людей он сразу вызывает симпа­тию. Везде на него одинаковая реакция. Его прини­мают сразу.

Ин. А кто здесь его не принимает?

Ир. Не так, как обычно.

А. (психолог). Кто воспринял твоего мужа не так, как ты ожидала?



434




Ир. На первом занятии его не восприняли совсем Бо­рис, и Рамиль.

2) Механизмы непосредственного воздействия ведуще­го на каждого участника группы. Проведение психотера­певтической работы в родительской группе предполагает в качестве необходимого компонента оказание строго индивидуализированного воздействия на каждого члена группы. Для его осуществления психолог, ведущий груп­пу, использует следующие механизмы:

а) Проверка гипотез, возникающих в процессе на­


блюдения за проявлениями каждого участника.

б) Создание условий для переоценки негативного


опыта. Психолог побуждает участника откровенно из­
ложить свои проблемы, что вызывает у последнего эмо­
циональную разрядку и тем самым открывает для него
возможность рациональной переоценки накопленных трав­
мирующих переживаний; далее психолог дает интерпре­
тацию проблематики участника, разрушая стереотип­
ные представления и намечая пути ее рациональной
переработки.

в) Поддержка — повышение самооценки, чувства


уверенности, снижение тревожности и позитивных мо­
ментов в рассматриваемой ситуации.

Рассмотрим конкретный пример работы психолога над индивидуальной проблематикой.



Из протокола занятия 7:

А. (к Ин.). Какие впечатления от выбора Рамиля?

Ин Мне было неприятно, что он сказал, что я буду

ходить к нему за хлебом. Я вообще ни за чем не

хожу, А. Еще какие эмоции? Ин Ну, нету! А. Лена, ты допускаешь, что твои эмоции, о которых

ты не хочешь говорить, видны?.. Ин. Я не могу...



Групповое обсуждение.

А. (к Ин.). У тебя страх перед эмоциями? Твои отве­ты — когда тебе что-то говорят, ты сразу пытаешь­ся уйти от этого..

Ин. Я не могу публично о себе говорить.

А. Лена, используй этот шанс. Иначе ты будешь не­удовлетворенной после окончания группы. Что зас­тавило тебя перестать чувствовать?

Ин Мать. Я всю жизнь не жила, а старалась на нее не походить. (Рассказывает о матери.) И сейчас жут­кие проблемы, потому что она осталась одна. Пока был жив отчим, она не так притесняла меня... Я не могу ее любить и не могу заставить себя ее ува­жать... Я боюсь, что это окажет дурное влияние на Катю (дочь)...

После рассказа группа невербально выражает Ин. под­держку; она плачет.

Ии.Эти эмоции всегда при мне и всегда дают осадок. Ситуация не меняется.

А. Стало быть, тебе придется заботиться о двух домах.

Как ты собираешься это решать? Ин Для меня не самое сложное — уход за двумя ста­рушками. Меня беспокоят психологические отно­шения. Я прихожу ее навестить и молчу. Враждебно молчу. Она это чувствует.

3) Механизмы непосредственного воздействия ведуще­го на семью в целом. Изменение семейных отношений не ограничивается изменением отдельных членов семьи, а стремится охватить влиянием также взаимоотношения в семейной паре. В этом случае психологом-ведущим при­меняются следующие механизмы психотерапии.

а) Выявление конфликтных взаимоотношений в се­


мье (следуя за их спонтанным проявлением в ходе груп­
повых занятий или с помощью разыгрывания и обсужде­
ния конфликта).

б) Заострение конфликтной проблематики, прида­


ние ей гротескной формы.

436

437



в) Поддержка — усиление чувства «Мы» данной се­мьи акцентированием позитивных сторон взаимоотно­шений и качеств партнеров. Приведем пример психоте­рапии супружеских отношений.

Н

Из протокола занятия 8:

... Мне кажется, что он (муж) даже стал хуже ко мне относиться... В пятницу он разозлился на меня, а за что, я не поняла. (К Ис. — мужу.) Может, здесь скажешь?

А. Н.

(психолог). Как это было?

и Ис. разыгрывают конфликт в своих ролях, поме­нявшись ролями, снова в своих ролях.

А. Наташа, а почему ты так сказала? Может быть, тебе не понравилось, что он без тебя сюда приходил? (На предыдущем занятии Н отсутствовала в связи с болезнью матери.)

Н. Мне не понравилось, что он не поинтересовался, как здоровье моей матери.

А. (к Ис). Что ты чувствуешь в такой ситуации (подоб­ной разыгрываемой)? Может быть, Наташа и не подозревает.

Ис. Отвращение, что мы не понимаем друг друга. Хотя я понимаю, что это временно. Но в тот момент — это на пике отрицательного отношения к Наташе. И я с удовольствием ушел бы и пожил отдельно. Такие отношения (конфликты) сильно отбрасыва­ют семейные отношения вниз. Как можно так на­плевательски относиться к человеку, хоть он и муж!

А. (к Н.). А у тебя какие чувства?

Н. Опять получается, что Исак несчастный, а я пло­хая.

А. Я чувствую к Исаку огромное уважение за то, что

он пытается строить жизнь с любимой женщиной.

А. (к Н.). Но тебя же это не может волновать! Ведь

Исак сейчас сказал, что иногда не хочет быть тво­им мужем — даже уединиться на время. Что вызва­ло раздражение Исака? Н. Фраза, что меня от него тошнит. Но мне и в голову не могло прийти... Я настолько не придавала ей зна­чения, что даже не помню.



Групповое обсуждение

А. (к Н.) ...Тебе повезло с таким мужем, который стро­ит отношения в семье! Больше доверять мужу, не контролировать. Положись на него — это муж, муж­чина!

А. (к Н.) ...Ты хочешь сказать, что в семье плохо не только из-за тебя, но из-за Исака тоже? Скажи те­перь прямо Исаку, чего ты от него хочешь.

Н. (плачет). Не могу.

А. Тогда ты, Исак, скажи, что бы сказала Наташа.

Исак высказывает требования к нему Н.

А. Наташа, а ты как считаешь, правильно Исак ска­зал?

Н. Да.


А. Значит, он понимает, чего тебе недостает. Чем ты можешь пойти ему навстречу, помочь?

Н. Наверное, я должна больше стать женой, чем до­черью. Пока я не знаю, как это будет выглядеть.

Таким образом, динамика родительской группы, психотерапевтические механизмы, действующие в ней, тактика психолога-ведущего обладают определенной спе­цификой, если сравнивать их с теми же характеристика­ми иных групповых методов.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации

    Главная страница