Спиваковская это


§ 5. Блок оценки комплексной психотерапии



страница36/37
Дата15.05.2016
Размер3.81 Mb.
#12916
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37
§ 5. Блок оценки комплексной психотерапии

Отчет родителей о достигнутых изменениях

в поведении детей (снятие явлений дезадаптации)

Данный раздел отражает результаты одного цикла психотерапевтических занятий. Эффективность оценива-



438





лась по субъективному параметру. Использовались отче­ты родителей о поведении детей в начале занятий и пос­ле окончания психотерапии.

Жалобы родителей на поведе­ние ребенка до начала психо­терапии

1. Рома, 6,5 лет

Негативизм, на все говорит «нет», дерется, может вдруг неожиданно броситься на мать с яростью, когда что-то не нравится; любит делать назло; очень подвижный, эмоцио­нальный

2. Аня, 5 лет

Неконтактна с детьми, мол­чит, не вступает в речевой контакт в детском саду, пред­почитает общество взрослых. Плохо играет с детьми, ведет себя очень скованно, иногда избегает называть себя в 1-м лице



  1. Алина, 3,5 лет Повышенная возбудимость, очень упрямая, стремится все делать наоборот, некоторое отставание в развитии речи, толчки и заминки в речи

  2. Шурик, 4,5 лет Повышенная конфликтность с детьми, драчливость; повы­шенная подвижность и возбу-

Отчет родителей о поведении ребенка к концу курса психоте­рапии

Рома стал спокойнее, аффек­тивные вспышки бывают край­не редко; стал взрослее; более склонен к анализу. Часто выс­казывается о наших отношени­ях, стал обсуждать их со мной. Не всегда в мою пользу. Стал более покладистым; если ви­дит, что им недовольны, мо­жет начать извиняться; на ули­це, в саду — поведение ровное, предпочитает общество друзей

Появилась изобретательность в играх дома и в саду. В детском саду меньше скованности, уча­ствовала в конкурсе на празд­нике, выглядела совсем сво­бодной, ненапряженной. Стала свободно говорить о себе в 1-м лице, появилось осознание себя как личности («я думаю», «я хочу»). Стала гораздо понят­нее формулировать свои ощу­щения («мне жарко», «я хочу есть»). Появилось умение бе­гать, прыгать, двигаться

Алина стала совсем другой: со­вершенно исчезло заикание, она очень повзрослела, стала гораздо послушнее, появился интерес к детям, много игра­ет, в том числе в те игры, ко­торые узнала на занятиях

Стал более общительным, осо­бенно с детьми; почти исчезла замкнутость, ему стало легче жить, он без страха начинает

димость," возрастающая при посторонних людях: конфлик­ты в детском саду, неохотно ходит в сад, предпочитает об­щество взрослых

5. Катя, 3,5 лет

Ревнует к маленькому брату, старается ударить его; не раз­решает матери заниматься бра­том в ее присутствии; не оста­ется без родителей; испытывает страхи

6. Таня, 6 лет

Жалобы: дерется с младшим братом, не может спать в сво­ей комнате одна, спит только с мамой

7. Паша, б лет

Очень впечатлительный, не любит оставаться один; страхи перед сном, очень сложные отношения с братом, конф­ликты с ним, застенчивость, трудности общения в детском коллективе

новые дела, более сосредото­ченно играет, стал более уве­ренным в себе; если до заня­тий не любил, то теперь сам просит пригласить гостей. За время занятия стал больше рисовать, раскрашивать, ле­пить, появилась возможность самостоятельно сосредото­читься, играть, старается зас­лужить похвалу, чего раньше никогда не было

Занятия в группе помогли Кате избавиться от острых присту­пов ревности. Может прилас­кать брата, стала называть взрослых и брата ласковыми именами, а раньше избегала любого прикосновения, изба­вилась от мучивших ее' страхов, особенно темноты, спокойно засыпает в своей комнате. Осе­нью до занятий в группе Катя представляла собой ощетинив­шегося «зверька», который стремился укусить первым, теперь это .веселый, нормаль­ный ребенок

После занятий стала заметно спокойнее, часто стала спра­шивать: «А сейчас я хорошо делаю?» Стала спать одна, но перед сном несколько раз спрашивает: «Мама, ты меня любишь?»

Стал более уверенным в себе, активным среди детей; стал лучше обращаться с братом, почувствовал себя старшим. Появилась тенденция к само­стоятельности, ходит сам в ма­газин и вообще стал более инициативным, берет на себя больше ответственности, стал больше проявлять внимание и заботу о младших



440




Отчеты родителей об эффективности психотерапии семейных отношений

Данный раздел отражает субъективный отчет роди­телей, получаемый из дневниковых записей, проектив­ных сочинений, самоотчетов, проективных опросов.

Приведем примеры самоотчетов родителей на сле­дующие темы.

«Что дала группа всей нашей семье?»



Катя. Перемен очень много, и все они очень радуют. Чув­ствую большие перемены в себе и думаю, что, вспоминая свое нынешнее состояние время от времени, можно будет контролировать и даже не допускать срывы и нетерпимость к недостаткам окружающих. Главные изменения — изме­нения во мне как жене. Увидела мужа со стороны, как бы чужими глазами, изменила свое привычное восприятие его. В этом очень помогла мне группа в целом. Причем возник­ло обновление чувств. Я отказалась от этой своей закосте­нелой уверенности в своей правоте, привычности к тому, что есть рядом, снова окунулась в те ощущения и чувства, которые были у меня к нему на заре нашей жизни. А это действительно здорово, ибо способствует большой работе над недостатками. Внутренне стала спокойнее и менее тре­бовательной к мужу, нежели к себе. В группе пришлось ча­сто видеть свои недостатки со стороны в других людях. И отношение к своим ошибкам уже было иное. Очень расши­рился опыт общения с людьми.

Как мать стала больше другом своим детям, нежели на­ставником. Причем чувствую, что такой я им нужна боль­ше. Стала больше исследователем своих детей, экспери­ментатором различных методов и воздействия, и влияния. Появились более мирные способы урегулирования детс­ких конфликтов. Стала больше считаться с ребенком как с самостоятельной личностью, имеющей право на свои взгля­ды.

У нас царит дружелюбие, взаимовыручка и смех. Я пока нахожу в себе эти новые силы изучать все новые и новые методы обращения и влияния на своих детей и просто потрясена их обилием и могучим действием.

Нам всем стало веселее и радостнее жить. Наташа. Прежде всего уверенность в себе. Нет больше отчаяния, когда кажется, что все плохо, появилась вера, что я все смогу сделать и изменить.

Обстоятельства сложились так, что последние шесть лет я жила очень изолированно, мало общаясь с людьми. На занятиях группы я почувствовала, что эта жизнь, резко ограниченная и замкнутая на ребенке, лишает мою жизнь и жизнь Ромы целого ряда нюансов и красок. В общении на группе я стала лучше понимать себя через других. На группе у меня появилось много новых друзей, людей, с которыми я пережила трудный, но очень интересный, важ­ный период моей жизни.

С Ромой я тоже стала несколько другой: уверенной в себе, не прихожу в отчаяние от его малейшей вспышки, непослушания, обид, слез. Верю, что все это изменить в моих силах. Меньше произношу монологов с трагическим укором, чаще обращаюсь к шутке, стараюсь держать себя в руках, больше разрешаю и доверяю ему.

Рома стал спокойнее. Стал взрослее. Часто высказыва­ется о наших отношениях — не всегда в мою пользу. Наша бабушка тоже написала несколько слов: «Большое спаси­бо от бабушки Ромашки. Рома стал спокойнее, рассуди­тельнее, а, главное, Наташа изменилась; перестала быть слишком прямолинейной, видит в нем человека со свои­ми желаниями и не требует от него беспрекословного под­чинения».

«Что нам дали занятия в группе?»



Андрей. «Группа дала мне многое, но еще больше дала моей жене. Мы здесь встретили по-настоящему заинтере­сованных в своей семейной жизни людей. Общение на груп­пе, как оно не отлично от общения в жизни, но учит очень многому. Я стал больше анализировать самого себя и свою жизнь. Гораздо чаще, чем раньше, стараюсь вставать на позицию Наташи (жены). У меня была тенденция идти . напролом в споре, теперь я понял, что это неправильно. Я чувствую, что теперь в нашей жизни что-то существенно изменилось, хотя это и трудно выразить в словах. Огром­ное чувство благодарности ко всей группе».

442

443



Лена. «Могу с прискорбием сообщить, что группа мне ничего не дала. Для Стасика (сына) занятия были очень полезны, он сильно изменился в лучшую сторону, а у меня все так и осталось, как было. На группе я с самого начала побежала впереди «паровоза», и он меня переехал. Прав­да, кое-что новое было. Я раньше не думала, что мой муж и мужчины могут так тонко чувствовать. Это обнадежива­ющее открытие. Здесь я повстречала людей, с которыми бы хотела подружиться».

После завершения психотерапии родители повтор­но пишут сочинения, которые они выполняли перед на­чалом работы. Можно видеть, что в восприятии родите­лями облика своих детей также происходят существенные изменения.

Приведем только один пример, в котором сопостав­лены два сочинения, написанные мамой до начала заня­тий и после их завершения.

Портрет моего ребенка

До начала занятий

Примерно с одного года у нее проявился очень сильно выраженный негативизм, который сохранился и до сего времени. Самое главное — сделать так, как она сказала, не подчиниться чужому мнению. Не столь важно, о чем именно спор, важно сделать наоборот. Таня очень возбудима. Со­вершенно незначительные вещи вызывают у нее бурную реакцию, истерики. Для нее характерны злоба, агрессив­ность по отношению к тем, кто как-то покушается на ее собственность (собственность — это и игрушка, и мама). Очень ревнива, своего брата просто ненавидит, хотя и мо­жет какое-то время с ним поиграть. Он раздражает ее не только, когда они ссорятся за игрушки, но просто своим существованием. Хамство, агрессия по отношению ко взрос­лым дома — норма поведения. Случалось и в саду, хотя нормой пока не стало.

Сочувствовать она, видимо, способна плохо, по-мое­му, она получает злорадное удовольствие, когда другому больно.

Интеллектуально и по силе чувств — опережает свой

возраст. С ровесниками ей чаще всего неинтересно, стре­мится дружить со старшими детьми. После окончания занятий Моя дочь научилась легко прощать обиды, да и я на нее почти совсем перестала обижаться. У нас поселилась улыбка. Она может любить по-настоящему. Фантазерка, без конца играем. Очень азартна, обожает соревноваться, не любит, когда проигрывает. Очень выросла, одновременно и очень женщина, и сорванец-мальчишка. Полюбила разговаривать со мной по душам. Стала ровнее с детьми, хорошо играет с ребятами во дворе. С братом стала обращаться как с ма­леньким, появилась возможность заниматься с ней и с ним одновременно.

Субъективные данные содержатся также в дневни­ковых записях и ответах на проективные опросники и сочинения, которые заполнялись до психотерапии (этот материал отражен в описании диагностического блока), непосредственно после психотерапии (II этап) и спустя 8 месяцев после завершения психотерапии (III этап).

Изменения в эмоциональном состоянии участников

психотерапии

/7 этап. Результаты экспериментального исследова­ния показали, что эмоциональное состояние испытуе­мых изменилось. В методике «Кто Я» количество негатив­ных оценочных суждений снизилось, теперь они носят в основном позитивный характер (пример: «веселая, лас­ковая, хитрая, пытливая, смелая»).

В дневниках практически все отмечают: «внутреннее спокойствие», «терпение», «душевные силы», «уверен­ность в себе», «умение контролировать себя», «понима­ние себя, чему нужно учиться, над чем работать». Пози­тивные изменения эмоционального состояния отмечены у 80% участников психотерапии.

III этап. Исследование, проведенное через 8 меся­цев после окончания цикла занятий, показывает, что нор­мализация эмоционального состояния носит устойчивый

444



характер. Это проявляется во всех используемых методи­ках. Наиболее показательными являются ответы на воп­рос: «Что мне дала группа?»

Примеры:


  • Я стала более уверенной в себе. Я чувствую себя спокойно и относительно оптимистично смотрю в будущее.

  • Изменения в лучшую сторону и в познавательном плане, и внутренние, эмоциональные.

  • Счастливая.

Изменения в осознании семейных ролей

Результаты экспериментального исследования по­казали, что произошли изменения в осознании своих супружеских и родительских ролей. Практически все об­следуемые (90%), и мужчины и женщины, выполняя задания методики «Кто Я», на одну из первых позиций ставят роли — «отец», «мать», «муж», «жена», что сви­детельствует об осознании их значимости. По результа­там методики «Кто Я как родитель?» можно проследить значительное изменение содержания ответов, причем у матерей оно изменяется практически полностью (94,3%).

Результаты повторного тестирования женщин пока­зывают, что наиболее важной для них является эмоцио­нальная сторона отношения к себе как матери, чем та социальная нагрузка, которая заложена в этой роли. Из­менения проявляются в том, что:

1) Негативная оценка себя в этой роли заменяется позитивной.



Примеры:

  • Смелая, ласковая, веселая, пытливая.

  • Нежная, чувствующая.

.— Мать заботливая. Близкий детям человек.

— Любящая, понимающая, нежная, заботливая, сча­


стливая.

2) В структуре ответов появляется желаемая оценка


(«Какой Я хотела бы быть»).

Примеры:

  • Хочу быть другом, советчиком; хочу быть любимой матерью, помощницей.

  • Стремящаяся понимать детей.

3) Происходит расширение осознания социальных
функций.

Примеры: ' — Воспитатель.

  • Учитель.

  • Друг.

Проанализируем характер ответов у мужчин. Обра­щает на себя внимание то, что упор делается не на нега­тивно эмоциональную сторону отношения к себе как отцу, а на социальные функции (их объем значительно расширился по сравнению с первыми результатами), которые включают в себя роль отца.

Примеры:

  • Кормилец, воспитатель. —- Друг, наставник, учитель.

  • Обеспечивающий семью.

  • Ответственный за будущее.

Большинство мужчин (80%) включает в образец «Я — отец» роль «мужа», подчеркивая ее значимость в родитель­ских отношениях. Если при первом тестировании социальные функции и эмоциональные отношения (если они представ­лены) были разделены, то после психотерапии социальные функции сопровождаются эмоциональной оценкой.

Примеры:

— Любящий отец, заботливый муж.



  • Очень любящий отец, любящий муж, тревожащийся отец.

  • Желающий помочь.

Анализируя ответы на вопрос «Что нам дала труп-

446




па?», можно сделать вывод, что произошло осознание значения роли отца в семье.

Примеры:

  • Понимание моего места в воспитании детей.

  • Убедила, что нужно больше уделять внимания вос­питанию.

  • Значение своей роли в воспитании.

IIIэтап. Полученные экспериментальные данные по­казывают, что происходит дальнейшее изменение в осоз­нании значимости супружеских и родительских ролей. В от­ветах на вопрос «Кто Я?» роли «мать», «жена», «муж», «отец» занимают одну из первых трех позиций. Большое значение придается родительским ролям. Причем акцент ставится на те социальные нагрузки, которые несут эти роли. Расширяется объем социальньгх функций.

Примеры:

  • Вдохновитель, охранитель.

  • Успокоитель.

  • Ободритель, товарищ в играх.

  • Старшая подруга.

  • Соучастник, утешитель.

Изменения в сфере отношений между супругами

II этап. В результате психотерапевтической работы произошли изменения в супружеских отношениях в сто­рону их гармонизации.

Примеры ответов на вопрос «Что дала мне группа?»

— Я заново узнал свою жену, совершенно по-новому.


Мне открылись такие стороны, такие глубины, о
которых я даже не подозревал... Наша семья просто
возродилась заново. Последние годы семьи, строго
говоря, не было. Мы просто существовали рядом
друг с другом, едва терпя присутствие. Сейчас мы
рады жить вместе. Еще важнее: мы оба полны ре­
шимости не допускать возврата прежнего стиля от­
ношений, сознательно и активно идти навстречу
друг другу, не допуская больше длительного, на-

капливающегося непонимания. Что касается ат­мосферы в семье — я просто купаюсь в счастье... Главное у.обоих — доверие друг к другу.



  • Счастье, какого не было .15 лет...

  • Освежила чувства к мужу.

  • Произошло обновление чувств.

  • Моей жене группа дала понимание, что, кроме де­тей, существует муж.

  • Умение выяснять отношения, примерно как на группе.

  • Резко улучшились взаимоотношения с женой...

Результаты экспериментального исследования по­казывают, что через 8 месяцев после окончания психотера­певтической работы отношения между супругами, улучшив­шиеся в ходе занятий, закрепились, стабилизировались.

Примеры:

  • Для нас с Ларисой работа была очень полезной, мы стали лучше понимать друг друга.

  • У нас все стало лучше.

  • У меня глубокая благодарность к группе. Сейчас я как бы во втором браке с Валей... У нас дома сей­час несопоставимо спокойнее стала обстановка. У нас сейчас нет таких проблем, которые требовали бы квалифицированной помощи, мы выросли. Я сейчас знаю, что могу сказать и хорошее, и пло­хое, и знаю, что буду услышан.

Изменения в сфере взаимодействия родителей и детей

II этап. После занятий, как показывают эксперимен­тальные данные, произошли позитивные изменения в от­ношениях между родителями и детьми. Существенной при­чиной этого улучшения являются изменения, появившиеся в процессе психотерапии в самих родителях. Это прояви­лось в ответах на вопрос «Что мне дала группа?»

Примеры:

  • Мы стали лучше понимать Олю.

  • Лучше чувствую ребенка. Я не прихожу в отчаяние

448

449



от его малейшей вспышки, непослушания, обид и слез. Верю, что все это изменить в моих силах.

  • Оба стали внимательнее прислушиваться друг к другу.

  • Терпение в отношении к детям.

  • Стала больше считаться с ребенком как самостоя­тельной личностью, имеющей право на свои взгля­ды. Как мать стала больше другом своим детям, не­жели наставником.

Видение своего ребенка стало более адекватным. В со­чинениях на тему «Портрет моего ребенка» много внима­ния уделяется положительной характеристике ребенка. Го­воря о негативных чертах, родители стараются не столько осуждать, сколько объяснить причину этих явлений.

  • Я стала близким другом детям.

  • ...Много времени уделяю детям.

  • Ответственность за жизнь ребенка, его будущее оп­ределяет поведение.

Появились новые формы взаимодействия между ро­дителями и детьми.

  • Как многого можно добиться похвалой, работая в зоне недостатка.

  • Группа научила некоторым замечательным формам общения с детьми.

Появились мирные методы урегулирования конфликтов.

  • Отношения с детьми стали более открытыми и ров­ными.

  • Улучшилось взаимопонимание с детьми. Нам всем стало веселее и радостнее жить.

IIIэтап. Данные, полученные при обследовании ис­пытуемых через 8 месяцев после окончания цикла заня­тий, показывают, что происходит дальнейшее развитие взаимоотношений между родителями и детьми на новой основе. Родители, продолжая работать над собой, пробу­ют и совершенствуют новые методы и формы взаимо-

действия с детьми, опираясь на новое отношение к себе и к ребенку.



Примеры:

  • Все стало лучше, лучше стал он (сын) и я. Много­му научилась, постоянно пробую что-то новое.

  • Я считаю себя способной быть замечательной ма­терью... Я научилась хорошо понимать и чувство­вать своих детей. Умом и сердцем умею находить к ним подход в трудную минуту... С огромным жела­нием и радостью, с наслаждением большую часть своего времени посвящаю детям.

Приведенные данные субъективных отчетов показы­вают, что к концу цикла занятий в семейных отношениях происходят большие изменения. Во-первых, снимается психологическая напряженность, нормализуется субъек­тивное состояние испытуемых, атмосфера в семье стано­вится спокойной. Во-вторых, у супругов происходит осоз­нание значимости семейных ролей, особенно родительских. В связи с этим формируется новое отношение к этим ро­лям и новый взгляд на них. Акцент ставится на эмоцио­нальном отношении к себе в роли «отец», «мать». Появ­ляется понимание тех социальных нагрузок, которые заложены в этих ролях. В-третьих, отношения между суп­ругами значительно улучшаются, они основываются на взаимном доверии, понимании. В-четвертых, резко улуч­шаются взаимоотношения между родителями и детьми. Это улучшение происходит как на основе снятия дезадапти­рованного поведения, так и за счет изменений, происхо­дящих в родителях. Родители стали лучше понимать, чув­ствовать своих детей, считаться с ними, оценивать их адекватнее, искать причины трудностей и конфликтов. У них появились новые формы и методы взаимодействия с детьми. Семьи вышли из состояния кризиса на новый уро­вень отношений, получили толчок к развитию, произош­ла существенная гармонизация семейных отношений.

451



ЛИТЕРАТУРА

Абашев-Константиновский А. Л. К механизму аутизма. // Невропатология и психиатрия, 1937, т. VI, № 11.

Амбрумова А. Г. Актуальные проблемы суицидологии. М., 1981.

Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.

Антонян Ю. М., Самовичев Е. Г. Неблагоприятные усло­вия формирования личности в детстве. М., 1983.

Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1980.

Бассин Ф. В., Рожнов В. Е., Рожнова М. А. Психическая травма // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.

Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986.

Бирюкова М. В. Роль игры в воспитании детей-имбецилов. М, 1971,

Блейлер В. А. Аутистическое мышление. Одесса, 1928.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском, возрасте. М., 1963.

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Братусь Б. С. Психологический анализ одного из видов патологии личности. Автореф. канд. дис. М., 1972.

Братусь Б. С, Сидоров Г. И. Психология, клиника и про­филактика раннего алкоголизма. М., 1984.

Бурно М. Е. Эмоционально-стрессовая психотерапия в амбулаторной практике // Исследования механиз-

мов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982. с. 35—41.

Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подрост­ков. М., 1976.

Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М. 1924.

Варга А. Я. Типы неправильного родительского отноше­ния: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.,

1976.

Вольперт И. Е. Психотерапия. Л., 1972.



Воловик В. М. и др. Исследование семьи и семейной тера­пии при шизофрении // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1978.

Вроно М. Ш. Шизофрения у детей и подростков. М., 1971

Выготская Г. Л. Развитие сюжетно-ролевых глухих детей и руководство ими в детском саду. Канд. дис. М., 1963

Выготский Л. С. Развитие игры в детском возрасте. — Воп­росы психологии, 1966, № 6. '

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском воз­расте. М., 1987.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследова­ния. М., 1956.

Гарбузов В. И. и др. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.

Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. М., 1987.

Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.,

1987.


Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время лич­ности. Клев, 1984.

Драпкин Б. 3. «Терапия радостью» — сущность детско-подростковой психотерапии // Материалы VII Все­союзного съезда невропатологов и психиатров, т. III. М., 1981.



452
453


Запорожец А. В., Усова А. П. Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы симпозиума. М., 1966.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подрост­ков. Л., 1982.

Зачепицкий Р. А., Яковлева Е. К. Роль неправильного вос­питания в происхождении неврозов. М., I960.

ЗейгарникБ. В. Основы патопсихологии. М., 1973. М., 1977.

Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена полаудетей. Л., 1986.

Исурина Г. Л. Групповые методы психотерапии и психо­коррекции // Методы психологической диагности­ки и коррекции в клинике. Л., 1983.

Кабанов М. М. Реабилитация психически больных. Л., 1978.

Кайдановская Е. В. Исследование психологических харак­теристик больных неврозами: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. Л., 1987.

Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.. 1980.

Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М., 1985.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Нравственное развитие дош­кольников в игре. М., 1986.

КемпинскиА. Психопатология неврозов. М., 1975.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1971.

КорчакЯ. Избранные произведения. М., 1979.

Кон И. С. Психология старшеклассников. М., 1982.

Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъек­та общения. Дис. канд. психол. наук. М., 1980.

Ковалев Г. А. О возможностях «активной» коррекции меж­личностных отношений // Семья и формирование личности. М., 1981.

Корнилов К. Н. К психологии детской игры в куклы. М., 1921.

Кратохвил С. Биографическая, тематическая и интерак-ционная ориентация в групповой психотерапии/ Психологические проблемы психогигиены, психо­профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976. Куперник К. Н. Детский аутизм: ведущее поражение. —

Невропатология и психиатрия, вып. 10. М., 1972. Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы дет­ской патопсихологии. — Невропатология и психи­атрия, вып. 6. М., 1971. Лебединский В. В. Олихейко О. С. Игротерапия при ши­зофрении раннего детского возраста. — Невропато­логия и психиатрия, вып. 6. М., 1972. Лебединский В. В. Спиваковская А. С. , Раменская О. Л. Патопсихологическая структура игровой деятельно­сти детей, больных шизофренией. — Дефектология, 1974, № 4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы дошкольной

игры. — Советская педагогика, 1944, № 6-9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, М., 1972. Лехтман-Абрамович Р. Я. Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949. Лисина М. И., Запорожец А. В. Развитие общения у дош­кольников. М., 1974. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. Лурия А. Р. Функция знака в развитии поведения ребенка. // Психоневрологические науки в СССР. М., 1930. Мишина Т. М. Семейные конфликты и семейная психо­терапия // Психологические проблемы психогигие­ны, профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976. Мишина Т. М. Исследование семьи в клинике и коррек­ция семейных отношений // Методы психологичес-




454

кой диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.


Мягер В. К. Общие принципы и методика семейной пси­
хотерапии у больных неврозами // Тезисы докладов
конференции по психотерапии. М., 1973.
Мясищев В. Н. Личность и труд аномального ребенка. //
Психические особенности трудновоспитуемых и
умственно-отсталых детей. Л., 1936.
Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
Пантина Н. С. Сюжетно-ролевые игры и проблемы ум­
ственного развития детей. Материалы III Всесоюз­
ного съезда общества психологов СССР т III M
1968. ' ' ''

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1960. Петровская Л. А. Теоретические и методические пробле­мы социально-психологического тренинга. М., 1982. Поляков Ю. Ф., Спиваковская А. С. Психологическая кор­рекция: ее роль и место в профилактике заболева­нии // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической по­мощи. Л., 1985. Рожнов В. Е. Лекции по психотерапии. М., 1971. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школь­ника. М., 1970. Руководство по психотерапии. Под ред. В. Е Рожнова М

1974. Симеон Т. П. Шизофрения раннего детского возраста М

1948. Славина Л. С. О развитии мотивов игровой деятельности

в дошкольном возрасте. М., 1948. Соколова Н. Д. Особенности игровых действий умствен­но отсталых школьников. — Дефектология 1972 № 2.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница