Спиваковская это

Читатель спросит: «Но ведь часто дети играют в кон-

Игры с изображением конкретных персонажей и событий — это игры-драматизации. Возникновение дра­матизации в поведении вашего ребенка означает, что по своей психологической зрелости его игровая деятельность

перешла на более высокий уровень. Оставаясь игрой, дра­матизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а его результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный. Для^ ре­бенка важно не столько то, какую роль он на себя взял, сколько то, как он ее изображает, насколько верно он способен передать смысл происходящих в игре событий, какие эмоции вызывает его игра у партнеров. В такой игре нет непосредственного подражания, имитирования по­ведения конкретного человека, здесь мы не встретим и обобщенного смысла человеческих действий вообще. Дра­матизация — это произвольное, сознательное творчес­кое настроение ребенка, которое регулируется и направ­ляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побу­дители поведения. Это характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей. Так воображаемая ситуация сюжетно-ролевой игры перехо­дит в игровую драматизацию; так игра превращает на­ших детей в Творцов.

Вернемся к дошкольной игре. Обобщенность игро­вого действия не единственная особенность воображае­мой ситуации. Воображаемая ситуация диктует логику действия. Давайте поэкспериментируем и повторим ус­ловия игры, созданные в исследовании Д. Б. Эльконина. Будем играть с детьми разного возраста, но в хорошо знакомые им игры, попробуем, используя привлекатель­ные для ребят предметы, нарушить реальную последова­тельность действий. Сначала поиграем с младшими.

Экспериментатор предлагает Вале (3 г. 8 мес.) и Тамаре (4 г.) играть в «детский сад». Тамара: «Я Марья Сергеевна буду». Валя: «А я, я буду деток кормить». Берет на руки двух кукол и одну дает экспериментатору. «Я и вам дала». Эксп.: «Мне еще одну детку нужно». Валя приносит Миш-

86

87


ку. Тамара: «Садитесь за стол, я кушать даю». Эксп.: «Ой, как есть хочется». Тамара: «Сейчас принесу». Эксп.: «А что вы нам дадите?» Тамара: «Щи и макароны». Эксп. обраща­ется к Вале, пока Тамара отошла в угол комнаты: «А мой мальчик хочет сначала макароны кушать». Валя: «Сейчас я ему дам». Приносит цветные кольца. «На, кушай баран­ку. А вот макароны». Дает тарелочку с кружками от пира­миды. «Вкусненькие? Да?» Эксп.: «Да». Тамара приносит суп. Ставит всем тарелки и говорит. «Кушайте». Эксп.: «А мой мальчик tyxe макароны кушает». Тамара (сердито): «Кто ему дал? Вот суп, потом я макароны принесу». Отнимает тарелку. Эксп.: «Почему ты забрала?» Тамара: «Так не ку­шают». Принесла макароны. «А теперь я мороженое сде­лаю». Валя (подвигает тарелку): «Вот мороженое». Тамара: «Никакое это не мороженое, это макароны. Скушай, тог­да дам». Экспериментатор делает вид, что ест. Тамара: «Пой­ду принесу. (Отходит от стола и приносит кольца и куби­ки.) Вот бараночки, а вот пирог и конфеты».

Вы заметили? Дети по-разному отвечают на предло­жения взрослого. Для младшей Вали порядок действий не является существенным, ей важно кормить. Поэтому ло­гика действий в ее игре может быть легко нарушена ка­ким-нибудь новым игровым предложением. Для Тамары важно не просто кормить, а устроить обед в полном соот­ветствии с реальной логикой действий. Интересно, что нам удалось увидеть разные уровни построения вообража­емой ситуации, причем в какой-то момент взаимодействие детей может стать конфликтным. Тамара будет отстаивать выполнение в игре действий так, как это бывает «по прав­де». Может случиться, что подружки рассорятся. Ваша ре­акция? Вы, вероятно, уже поняли, что тут как раз вмеша­тельство взрослого излишне: Ведь может случиться так, сразу же или на другой день, в другой игре, что Тамара «убедит» Валю. Покажет, что интереснее играть так, как если бы обед был самым настоящим, и что если уж ты — мама, не разрешай деткам кушать мороженое раньше супа.

Так происходит развитие игры. Так игровая вообра­жаемая ситуация, все ближе подчиняясь законам реаль­ности, формирует гибкость и широту детской фантазии.

В КОГО ЛУЧШЕ ИГРАТЬ?

А. Барто

Детям предлагалось играть сначала в «самих себя», затем «во взрослых», затем — «в товарищей». В первой серии экспериментов взрослый организовал игру в детс­кий сад, но так, чтобы все участники игры оставались самими собой: воспитательница — воспитательницей, а Дети — детьми. В дальнейшем ведение игры целиком пе­редается детям, а взрослый по ходу игры спрашивает, что ему нужно делать, и выполняет указания детей. Та­кие игры проводились с детьми от трех до семи лет, Ре­зультаты в разных возрастных группах получились раз­личными.

Игра детей постарше «в самих себя» была несколько иной. Орик и Юра (мальчикам по шесть лет), выслушав предложение, смеются. Орик: «Тогда нужно идти наверх». Эксп.: «Пойдемте». Дети ведут взрослого в одну из комнат. Орик, смеясь: «Теперь спрашивайте нас, а мы будем гово­рить». Эксп.: «О чем спрашивать?» Орик: «Про картинку или сколько умеешь считать». Оба смеются. Взрослый бе­рет картинку и начинает спрашивать, что нарисовано. Орик смотрит на Юру: «Я в прошлом году тоже так рассказы­вал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине куклу несет». Юра: «Ей тяжело. Это не кукла, а ребе­нок». Орик: «Лучше мы пойдем играть». Эксп.: «А мы что делаем?» Юра: «С вами занимаемся». Орик, не дожидаясь разрешения, направляется к двери. Эксп.: «Ведь мы так решили играть, что ты — Орик?» Орик сердито: «Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть».

Итак, оказывается, что играть в «самих себя» не очень-то интересно. Малыши вообще никак своего отка­за от игры не объясняют. Дети постарше в «себя» играть не хотят и предлагают другую игру. Иногда какое-нибудь, единичное действие вычленяется, но игра превращается в обычное занятие. Итак, какие же выводы можно сде­лать из этого эксперимента? Вывод один: игра не может существовать без роли. К концу дошкольного возраста дети

сами начинают осознавать игру как изображение челове­ка. Если изображать некого — нет и игры.

Теперь пойдем дальше в нашем анализе функции роли в детской игре. Спросим себя: если роль в игре есть, как относятся к ее выполнению дети разных возрастов? Меняется ли само разыгрывание роли?

Давайте предложим детям новую игру, в которой поменяемся ролями: роль воспитательницы предложим детям, а роль детей будут выполнять взрослые. Внима­ние! Идет игра...

Гриша (4 г.): «Я буду Фаина Семеновна, а вы и Вова — детки». Вова (4 г.): «А я буду как дети у Марии Сергеевны, как Вова». Гриша: «Садитесь к столу. Вот я кофе налью». Ставит на коврик кубики. «А вот это баранки я принес». Приносит деревянные кружки от пирамиды. «Вот тут сядь­те». Вова и экспериментатор садятся. Вова: «Мне много ба­ранок». Гриша: «Я всем поделю. По одному еще и еще. Мо­жете кушать». Разложил по одному кружку перед каждым. Вова как бы откусывает баранку, потом подносит ко рту данный Гришей кубик, делает вид, что пьет: «Вкусно как».

Теперь сравним, как играют мальчики шести лет.

Леша и Вася охотно соглашаются играть в детский сад. Леша: «Только кто я буду?» Эксп.: «Лидия Ивановна». Леша, смеясь: «Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко при­возить. Я буду еще чего-нибудь делать». Вася: «А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать». Леша: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка». Вася, обиженно: «Да, я с ма­мой все к дяденьке-доктору хожу». Эксп.: «Что же мне де­лать?» Вася: «С ребятами что-нибудь делать». Эксп.: «А мне кем быть?» Леша: «Ну, будете Роза Макаровна или еще Екатерина Константиновна». Эксп.. «Что же мне делать?» Вася: «С ребятами чего-нибудь делать». Эксп.: «А ребят-то У нас нет». Леша: «Можно позвать». Эксп.: «Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, — Лидия Ивановна». Леша: «Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать». Убегает, нагружает грузовик с кубиками и вскоре возвра-

90



щается. «Ух, тяжело, с трудом довез». Вася стоит без дела: «Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они — ребя­та». Эксп.: «Ну, я буду тоже ребята». Вася сразу же говорит оживленным тоном: «Вы сядьте, а я вас позову». Приго­товляет на столе несколько кубиков, кладет лучинку. «Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить». Эксп.: «Я не хочу, это больно». Вася с улыбкой: «Нет, это не больно, вот так — и все».

Не правда ли, приятно наблюдать за играющими детьми. А сколько интереснейших фактов мы обнаружи­ли! Наиболее заметным было эмоциональное оживление, которое буквально охватывает детей, когда от игры в себя они переходят к играм во взрослых. Эмоции — важней­ший показатель личностной значимости разыгрывания ролей взрослых. Роль воспитательницы играют охотно дети всех возрастов, причем выполнение именно этой или других ролей взрослых особенно привлекательны. Роли детей безропотно принимают только младшие дети. Стар­шие же всеми силами стараются не играть роли детей. Они стараются предложить или другие роли, или другие игры. В чем же тут дело? Нежелание выполнять роль ре­бенка старшими детьми проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, центральным мотивом игры является для. детей роль, а роль ребенка вообще не может служить ре­ализации этого мотива; во-вторых, они уже пережили ту стадию своего развития, когда отношения с воспитатель­ницей могут представляться существенными для их жиз­ни, как это бывает у малышей.

Обратим внимание на одну особенность игры во взрослых у старших детей. Не всякая роль взрослого при­влекательна. Мальчики отказываются от женских ролей и предпочитают играть мужские. Помните Лешино: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка».

По какому же пути идет развитие разыгрывания ро­лей взрослых? Это развитие идет по линии усложнения содержания роли.

Для младших дошкольников выполнять роль вос­питательницы — значит кормить детей, укладывать спать, гулять с ними. Все эти действия совершаются так, как будто остальные играющие, выполняющие роли детей, остаются только фоном для ролей взрослых. Вос­питатель действует, дети подчиняются. Между воспитате­лями и детьми не возникает никаких других отношений. Когда дети становятся взрослее, роли воспитательницы начинают включать все больше отношенческих черт. Те­перь уже воспитательница не просто производит действия, а указывает детям, как их надо правильно производить, регулирует отношения между детьми. Вспомним выска­зывания детей, выполняющих роли воспитательницы: «Сначала рот полоскать, а потом спать». «Не болтай за столом», «Не деритесь», «Помогите друг другу» и др.

Все это относилось к изменению игровых отношений между детьми, связанных с принятыми ролями. Но вни­мательные родители, вероятно, отметили еще один «план» отношений в игре. Это те реальные отношения между деть­ми, которые проявляются в любой совместной деятель­ности, в том числе и в игре. Часто это реплики к партнеру о правильности выполнения роли. Например: «Ну куда вы зашли, здесь же уже улица! Не забирайте все, у меня това­ров не останется!» Этот реальный план отношений между детьми в игре очень важен, об этом пойдет разговор в другом разделе. А сейчас вернемся к тому содержанию, которое воспроизводят дети в игровых ролях. Выходит, что, сами того не ведая, дети играют в отношения между людь­ми. Но чтобы играть в отношения, надо уметь их вычле­нять, а вычленяются прежде всего значимые отношения. -Это утверждение можно проверить, если продолжить наши наблюдения за игрой старших дошкольников. Предложим теперь им разыграть роли других детей.

Дина: «Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, а не занимается. А вчера мы везде искали карандаши, а она

92

93

запрятала. Что же, и мне все к себе в ящик прятать, что ли?» Смеется. Эксп.: «Ну, не всегда же с ней такие случаи бывают». Дина: «Почти что всякий день... Я не хочу Тама­рой. Я лучше...» Думает. «Ну, я лучше Нина буду». Обе сме­ются. Дина, как бы за Нину: «Можно мне к малышам де­журить?» Обернулась к Нине и экспериментатору. «Она все любит у малышей дежурить. Я буду в ночной Иру одевать и Верочку». Обе смеются. Эксп.: «Ну, дети, сядем занимать­ся». Мила обращается к Нине: «Вот тебе карандаш». Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу. Эксп.: «В чем дело?» Нина, улыбаясь: «Карандаш плохой». Эксп.: «Дай, отточу». Нина: «Нет, Мила, когда и не надо, вдруг надуется».

Итак, старшие дети могут, взяв на себя роль другого ребенка, выделить или типичные для ребенка действия и л занятия, или некоторые характерные черточки поведе­ния.

Итак, в игре главным ее элементом является игро­вая роль, причем какая именно роль — это не так важно. Можно играть и во взрослых, и в детей или даже в жи­вотных. Лишь бы только роль помогала воспроизводить разнообразные отношения, которые существуют в реаль­ной жизни.

Разыгрывание ролей в детских играх послужило ос­нованием для создания некоторых психологических кон­цепций развития личности. Одна из них принадлежит американскому психологу Дж. Миду. Он считал, что раз­витие личности происходит в процессе взаимодействия индивида с разными людьми. Детские игры используют­ся Дж. Мидом как доказательство этого положения. Дей­ствительно, то, что мы уже знаем о развитии сюжетов игры и игровых ролей, показывает, что сначала в играх малышей выполняется любая роль. Это обстоятельство заставляет зарубежных ученых оценивать подобное игро­вое поведение не как взятие роли, а как подражание или идентификацию. Они полагают, что ребенок приписыва-

ет себе различные качества внешних объектов и людей. Дети растут, обогащается общение, в число значимых людей включаются другие взрослые, сверстники. Теперь в игре ребенок усваивает целую систему регламентации поведения в виде правил игры. На этом этапе развития игры, по мнению Дж. Мида, дети также берут на себя роли, но теперь в ролях отражена обобщенная картина отношений, связанная с определенной, соответствую­щей этой роли позицией. Например, «овладеть ролью вратаря» — значит усвоить правила игры и те ожидания, которые предъявляются вратарю всеми членами коман­ды. Соответственно и самооценка себя в роли вратаря (хороший я вратарь или плохой) зависит от того, на­сколько данный индивид отвечает этим ожиданиям. Каж­дая социальная роль, например «мужчина», «взрослый», «учитель», «отец», означает усвоение системы взаимных требований и ожиданий.

Все-таки трудно согласиться с представлением о дет­ском развитии как последовательной смене ролей. «Ко­нечно, ребенок усваивает то, как он должен вести себя с мамой, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери?*»' —'спрашивает А: Н. Леонтьев. Признание роле­вого пути'развития личности означает в конечном счете признание запрограммированного поведения. Но как бу- ■' Дет воплощаться эта закономерность в каждом индиви- ■' дуальном случае, в игре какого-нибудь конкретного ре­бенка, зависит от условий его жизни, окружения, индивидуальных особенностей. Какие же выводы могут сделать для себя из этой научной полемики родители?

Вывод один: если вы хотите видеть у вашего ребенка полноценную ролевую игру, помогите ее развитию. Исследо­вания показали, что для разыгрывания роли необходимо ^вЬ1членять отношения между людьми. Этому вычленению и могут помочь взрослые. Тогда игра станет содержатель-

94



ной и полезной. Рассказывайте детям о работе, которая вам хорошо знакома, подчеркните отношения, которые складываются между людьми при ее выполнении, и тог­да игра ребенка будет ролевой. Ну а самая лучшая роль, наверное, та, которая приносит ребенку радость. И как весело играть в своего папу или маму!

Может ли «все быть всем»?

• 
  Вы видите вон то облако, почти что вроде верблюда?
  
• 
  Ей-богу, оно действительно no- хоже на верблюда.
  
• 
  По-моему, оно похоже на ласоч-, ку.|
  
• 
  У него спина, как у ласочки. Или как у кита.
  
• 
  Совсем как у кита
  

В. Шекспи.

Сравним поведение дошкольника в разных ситуации ях. Сначала предложим ребенку что-нибудь нарисовать.

«Саша, вот тебе карандаши, бумага. Рисуй». Девочка с удовольствием соглашается, садится за стол и начинает рисовать. Через несколько минут предложим: «А теперь порисуй вот этим». И вместо карандаша дадим кубик. Саша: «Зачем это? Дайте мне карандаш». Не будем отвечать и сделаем вид, что занялись каким-то важным делом. Саша: «Этим нельзя писать! Я не буду этим рисовать!»

В этот момент предложим вместо кубика игрушечную вилочку. Удивлению и возмущению ребенка нет границ. Саша: «Вилка! Этим я не буду рисовать! Дайте мне каран- даш, ну, пожалуйста, дайте. Я еще не дорисовала». Девоч- ка умоляюще смотрит на взрослого.

А теперь организуем игру, ну, скажем, в больнице Саша — врач. Она осматривает больных, выслушивав их, записывает показания, выписывает рецепт на пол

чение лекарств. Проделаем то же самое, что и при рисо­вании. После нескольких игровых действий заменим ка­рандаш на кубик.

Эксп.: «Саша, теперь вот этим пиши, мне карандаш нужен». Саша: «Кубик? Ну, ладно, понарошку карандаш будет. Следующий! Что с вашей дочкой? Горло? Так. Гор­чичники ей и капли в нос. Вот рецепт вам». Делает не­сколько легких движений рукой с кубиком над листочком бумаги. Протягивает мне: «Вот. Через день придете».

Неужели в игре, в отличие от «серьезного» дела, все может быть всем? Для ответа на этот вопрос психологи разных школ и направлений проводили многочисленные эксперименты. Идеи, гипотезы сменяли одна другую. В этом вопросе заключена важнейшая психологическая проблема, связанная не только с детской игрой. Речь идет о проблеме знаков и символов, о проблеме замещения и заместителей.

Что же такое замещение? Объясним это на примере несложного игрового эксперимента. Предложим детям и взрослым выполнять различные задания: нанизывать бу­синки на нитку, складывать разрезные фигурки, состав­лять узр.р. из,мозаики и др. А затем, неожиданно для ис­пытуемого, прервем начатую работу. Прежде всего мы увидим, что большинство испытуемых стремится завер­шить прерванные действия, как только появляется воз­можность, причем делают это самостоятельно, без спе­циальных инструкций.

Продолжим наблюдения. Прервем действия, но те­перь, когда испытуемые захотят вернуться к работе, пред­ложим... новые, совсем другие задания! Так мы узнаем, какие действия могут заменять друг друга, в чем «секрет» замещения.

Оказывается, что замещающая роль трудной деятель­ности, требующей особо длительного времени, выраже-^На гораздо больше по сравнению с легкой работой. В за-

96

дачах равной трудности замещение легче, если новая де- ятельность похожа на прерванную, например выклады- вать из мозаики сначала человека, а затем крест. Может возникнуть мысль: «А что будет, если просто думать незавершенной работе?» Этот очень интересный вопрос тоже был поставлен в экспериментах. Предположим, что испытуемому надо построить из деталей конструктора дом

Прервем постройку и попросим продолжить работу просто дорисовывая оставшуюся часть или рассказывая как он намеревался продолжать строить, или попроси его подумать, как он хотел бы закончить строительство? После этого посмотрим, какое из трех предложений зас-тавит испытуемого «забыть» о реальном строительстве дома и не спешить с достройкой. Оказалось, что разговор, ры обладают наименьшей замещающей функцией.

Несколько сильнее в этом смысле действуют раз-мышления, а лучше всего помогает переход к другому виду работы, в данном случае рисованию. Мы все хоро­шо знаем, человек устроен так, что всегда стремится ре­ализовать намеченное. Причем отнюдь не всегда со сторо­ны можно увидеть, достигнута или нет желаемая цель. Дело в том, что в сложной человеческой деятельности часто важен не видимый внешний результат работы (известночто люди посвящают свою жизнь делу, на окончательно завершение которого не хватит и жизни целого поколе* ния), а достижение внутренней цели, сформулирован! к> самим человеком. Наибольшей замещающей силой обладав _л деятельность, максимально приближающая человека к ped лизации внутренних целей, хотя для постороннего наблю дателя основная и замещающая деятельности могут Я иметь ничего общего. Таким образом, замещение — эт; универсальный закон психической деятельности, прояв­ляющийся у детей и взрослых в игре и в самой что ни н есть ответственной работе, в области творчества, в об, щении людей друг с другом. Читатели, вероятно, улиц

. 97

лены, но сложнейшие законы замещения выяснялись на простейших игровых заданиях. И в этом очень ярко про­явилось одно из ценнейших свойств игры как модели человеческого поведения, как уникального инструмента психологического исследования.

Теперь поговорим о замещении в детских играх. Наш разговор начался с описания опыта, когда детям предла­галось рисовать кубиком или игрушечной вилочкой в игре и при рисовании. Привлекательные предметы и действия с ними замещаются по-разному, в зависимости от того, в какой ситуации предлагается замещение. Если угостить ребенка шоколадкой, а потом, как только он распробует ее, но еще не доест, предложить шоколадку в не менее красивой обертке, но... сделанную из папье-маше, ребе­нок не на шутку обидится и ни в коем случае не согла­сится на эту замену. Совершенно такая же реакция бу­дет, если при рисовании или вырезании вместо карандаша и ножниц предложить ребенку палочки. А вот если все эти замещения осуществить в сюжетно-ролевой игре, дети могут принять ваши условия, и от этого игра ничуть не пострадает.

Возникают вопросы: существуют ли какие-то зако­ны, которыми регулируется игровое замещение? Какие предметы могут быть заместителями? Каковы границы замещения? И на них получены экспериментальные от­веты. Познакомимся с психологической лабораторией по изучению замещения в детских играх.

Ребенок и взрослый сидят за столом и в руках дер­жат разные предметы: книга, ключи, карандаш, часы,-ножик, крышка от чернильницы. Прислушаемся, о чем они говорят: «Так, вот доктор подъезжает к дому, сту­чит, няня открывает дверь, доктор выслушивает детей, пишет рецепт, няня идет в аптеку, возвращается, дает Детям лекарство». «Какой доктор, какие дети?» — удив­ляемся мы, в руках у испытуемых совсем другие предме-

98

ты. Да, но в этом и состоит суть эксперимента. Детям предложено переименовать предметы так, чтобы они начали изображать другие предметы и людей, участвую­щих в рассказываемых событиях. Целью была проверка того, смогут ли дети принять условность ситуации и дей­ствовать с предметами в настольной игре — театрализа­ции. Оказалось, что большинство детей уже в возрасте трех лет легко читают такую символическую запись, ины­ми словами, они способны понять несложный сюжет, который показывает экспериментатор, действуя с пере­именованными предметами. Замечательный факт, обна­руженный в этом изящном эксперименте, состоял в том, что, оказывается, сходство предметов не играет никакой роли при понимании предметной записи. Все дело толь­ко в том, чтобы эти предметы допускали соответствую­щий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричнос­тью.

В этом исследовании поставлен важнейший вопрос о функции действия, в данном случае жеста, при заме­щении. Уточнение роли действия в переименовании пред­метов было предпринято в другом эксперименте. Детям предлагалось играть с предметами, которые подразделя­лись на две категории: с фиксированными функциями и не имеющими строго зафиксированного способа упот­ребления. По ходу разыгрывания сюжетов использовались и те, и другие предметы в качестве заместителей реаль­ных предметов. Дальше задача еще более усложнялась. Экспериментатор предлагал такое изменение в игровом сюжете, при котором игрушек явно не хватало и тогда детям предлагалось переименовать предметы во второй раз. Например, сначала игрушечные лошадь и собачка выполняли функции детей в детском саду, а при втором замещении лошадка превращалась в повара, а собачка

становилась лошадкой, которую запрягали в тележку. В исследовании участвовали дети от трех до семи лет. Млад­шие самостоятельно не подбирали заместителей, они подчинялись инициативе взрослого. Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бро­сить, положить один на другой, покатить, а лошадка для того, чтобы ее запрягать, кормить. Поэтому ребенок лег­ко называет предмет новым именем. С такой же легкос­тью эта вещь утрачивает для него свое нрвое назначение и снова выступает в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию.

Дети пяти лет предпочитают сами активно искать подходящие заместители среди предложенных предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями взрослого, но часто с большим трудом и сопротивлени­ем. Это особенно относилось к сюжетным игрушкам. На­пример, можно изображать людей с помощью кубика, но если кубиков недостаточно, то игрушечные собачка и лошадь принимались весьма неохотно.

По данным экспериментов, в игре «не все может быть всем». Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля: роль ребенка иногда может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик.

Какой можно сделать вывод из полученных в иссле­довании фактов? Во-первых, доказано, что в игре суще­ствуют известные границы для замещения и переименова­ния предметов, причем основной регулирующей замещение силой является игровое действие. Во-вторых, показано зна­чение переименования предметов в детской игре. У стар­ших детей один раз переименованный предмет как бы наделяется не только новым именем, но и новой функ­цией, соответствующей игровому сюжету. Это еще одно Условие, препятствующее вторичному замещению. Но бывали случаи, когда само переименование предметов и

100

смена их употребления превращались в новую самостоя­тельную игру. Этот выход за пределы ролевой игры важен в связи с тем, что показывает, какие изменения проис­ходят в структуре связей между предметом, действием, словом. В игре формируется способность расчленения кон­кретной вещи и способа ее употребления, предмета и его названия.

Эксперименты по игровому замещению показали, что игровой сюжет и игровая роль и замещение предмета подчиняются логике реальных действий, а воображение возникает вторично, порождается структурой игрового действия. В порождении и развитии детского воображе­ния заключается величайшая ценность детской игры.

Глава 4

«МЫ С ТОБОЙ

НЕ ВОДИМСЯ!»

О КОЛЛЕКТИВНЫХ

ОТНОШЕНИЯХ ДЕТЕЙ

_{В ИГРЕ}

Какие все мы разные!

Индивидуальность ребенка склады­вается из своеобразного соотноше­ния между различными сферами его личности, между различными дви­жущими силами его поведения.

Е. Аркин

Для стороннего наблюдателя все новорожденные одинаковы. Только внимательному глазу матери откры­ваются индивидуальные черты. Различия психического облика проявляются рано. Один младенец много улыба­ется, сосет трудолюбиво, старательно, смело ощупывает новые предметы. Другой доставляет маме много беспо­койства. Тревожные ночи — малыш недоедает, каприз­ничает, спит с перерывами, вскрикивает... Один с рож­дения быстр, стремителен, эмоции проявляются бурно, безудержно радуется и так же страстно предается печа-

102

103

ли... Другой — в постоянном недовольстве, куксится, по­скуливает, улыбнется ненадолго и опять за свое, бояз­лив, не верит в свои силы...

Дети растут. Под влиянием воспитания одни задатки, найдя благодатную почву, расцветают, другие так и не проявляются, возникают привычки, формируются черты личности. С возрастом индивидуальность ребенка просмат­ривается отчетливее. Присмотримся к группе играющих детей. Какие все они разные! Занятие общее, а сколько непохожих эмоций, представлений, оценок, желаний, интересов скрывается за однотипными действиями. Как разнообразны мотивы, побуждающие детей играть.

«Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото... Играют дети на деньги. Ставка — копейка... Играют с азартом. Самый большой азарт написан на лице у Гри­ши... Играет он исключительно из-за денег. Не будь копеек на блюдечке, он давно бы уже спал... Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения напол­няют его стриженую голову, не дают ему сидеть спокой­но, сосредоточиться...

Сестра его Аня, девочка лет восьми... тоже боится, что­бы кто-нибудь не выиграл... Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.

Другая сестра — Соня... играет в лото ради процесса игры... Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хло­пает в ладоши.

Алеша... у него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спаси­бо. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразуме­ний, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого...

Пятый партнер Андрей... к выигрышу и к чужим успехам относится безучастно, потому что весь погружен в арифме­тику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр и как это они не перепутываются!..»

Эти выдержки из рассказа А. П. Чехова «Детвора» показывают, как ярко проявляется индивидуальность побуждений в коллективной игровой деятельности.

Взрослые часто не только недооценивают, но и ниве­лируют проявление у детей индивидуальных черт. Воспита­тельница построила группу ребят, приводит в игровую ком­нату, объясняет правила игры. Реакции разнообразны: один от радости хлопает в ладоши, другая подпрыгивает на мес­те, некоторые стоят прямо — не было команды начинать игру, кто-то задает вопрос, кто-то повернулся к соседу и что-то горячо обсуждает. Голос взрослого: «Встаньте пря­мо! Слушайте!» Как часто в угоду дисциплине мы стремим­ся уравнять детей, сделать похожими, сделать удобными, забываем, что индивидуальность — ценнейшее богатство человека.Индивидуализация воспитания— это внимательная оценка особенностей характера, привычек, интересов и склон­ностей, это умение применять общие законы развития и обу­чения с учетом выявленных индивидуальных особенностей.

Итак, первое — умение увидеть индивидуальные черты ребенка, второе — использовать общие законы воспитания. Игра в этом может оказать воспитателям и родителям неоценимую пользу. В игре дети, делая одно и то же, обязательно отличаются друг от друга. Наблю­дая за ребенком в коллективе, родители смогут понять, каков он среди людей, в жизни, чему ребенок подра­жает и что сам способен дать, какова его самостоятель­ность и способность сопротивляться постороннему вну­шению. Знание своего ребенка, полученное только из наблюдений за его жизнью в семье, среди взрослых, обязательно будет односторонним. Наблюдая ребенка в коллективной игре, можно увидеть, что уже сейчас он может осуществить. Часто только в этой обстановке мо­гут проявиться доселе скрытые от родителей, истин­ные побуждения детей, внутренние определители от­ношений к другим людям.

104



Заметить, увидеть, точнее оценить проявления ха­рактера играющих — необходимое условие правильного руководства жизнью детского коллектива. В игре у детей складываются свои законы, свои моральные нормы, свой кодекс «игровой чести». «Не относись мы к ребенку, его чувствам, стремлениям, а значит, и к играм свысока, мы понимали бы, что он правильно делает, когда с од­ним охотно общается, а другого избегает, встречает по­неволе и неохотно играет. Можно подраться с самым луч­шим приятелем и скоро помириться, а с немилым и без ссор не захочешь водиться». Дети очень хорошо чувству­ют, с кем интересно играть, кто умеет придумать что-нибудь новое, увлечь всех. А с иным играть нельзя: чуть что не по нему, сразу обижается, спорит. Другая хваста­ется и обманывает, плачет, требует, надоедает. В игре свои законы, и, чтобы проникнуться особой атмосферой, вой­ти в игру и быть принятым, взрослому сначала нужно внимательно изучить традиции данного конкретного кол­лектива. Поучительны наблюдения мамы близнецов В. С, Мухиной, описанные ею в родительском дневнике.

«Наблюдаю развитие взаимоотношений между шестью ребятами: Сережей (10 лет), Алешей Ш. (8 лет), Алешей К. (8 лет), Кирюшей (6 лет 4 мес), Андрюшей (6 лет 4 мес.) и Мариной (6 лет). Мариночка с удовольствием играет с Кирюшей и Андрюшей. Атеша К. как-то подразнил Анд­рея: «Жених! Маринкин жених!»

Хотя Алеша получил порцию нотаций и разъяснений от взрослых и хотя это происходило при Андрее, мальчик сторонится Марины. Андрюша понимает, конечно, что взрослые правы, он именно так и высказывается, но ... сторонится. На всякий случай.

Сережа не очень подошел к остальному мальчишеско­му коллективу, он играет, правда, с ребятами возле дома, но не проявляет желания бежать с ними на луг, в лес. Борьба за свое место в оставшейся малой группе идет вовсю. Каждый занимает и отстаивает для себя позиции, отве-

чающие индивидуальным претензиям. Вот как проявляет себя в борьбе Атеша Ш. — явно заводила. В этом парнишке ярко выраженные мальчишеские начала. Он стремится по­бедить в борьбе, отличиться ловкостью. Алеша и в дей­ствительности сильнее и ловчее своих товарищей.

Алеша К, хотя и владеет некоторыми приемами борьбы, но всякий раз ускользает, отказываясь от вызова. Андрюша борьбу принимает охотно, с радостным смехом, без всякого сопротивления, позволяет себя класть на лопатки лишь в том случае, если увлекшийся противник делает больно.

Кирилл вызов принимает всегда. Стремится выйти по­бедителем, что у него теперь получается. Некоторые при­емы борьбы знает, но когда входит в азарт, то о приемах забывает и действует индивидуально сложившимися спо­собами. На поражение реагирует очень болезненно. Сам стре­мится возобновить борьбу. Однако гнев и самолюбие помо­гают ему мало. От огорчения мой борец может и разреветься.

Внутри этой мальчишеской группки сложился опреде­ленный стиль поведения.

Aieiny К. пугают, делая вид, что хотят напасть, и вся компания веселится, глядя на удирающего во всю прыть Алешу. Андрюша пользуется положением самого младше­го — его не обижают. Атеша Ш. даже покровительствует ему и определенно проявляет нежность. Алеша Ш. прочно занял первое место. Это определили его сила и ловкость.

Кирилл хотя не столь ловок, но не уступает Алеше ни в чем, и его «нет» и «да» вполне самостоятельны».

Внимательный, любящий, заботливый и одновре­менно беспристрастный материнский взгляд, способный увидеть достоинства и преимущества не только у соб­ственного «чада», значительно нужнее и полезнее детям, чем иная назойливая материнская заботливость.

Дети играют на улице, определились лидеры, свои нормы, свои традиции. Нимало не интересуясь этим, мама подталкивает свою девочку вперед: «Ну, иди же поиграй с ними!» Девочка.медлит, стесняется, она из робких. Она-то наделена проницательностью и чувствует, что нельзя войти в игру «просто так». А может быть, однажды ее не

Каталог: repository -> history
history -> Предисловия к первому и второму изданиям
history -> Фромм Э. Душа человека ее способность к добру и злу Эрих ФРОММ Душа человека ее способность к добру и злу
history -> Цвет и психика
history -> Л. С. Выготский мышление и речь
history -> Лекции по общей психологии М., 2000
history -> Т. В. Прохоренко Москва ■ Санкт-Петербург • Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на Дону ■ Екатеринбург ■ Самара Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2005 ббк 88. 3я7

Скачать 3.81 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями: