Спиваковская это
Скачать 3.81 Mb.
|
J 1)6 приняли, и теперь нужно время, чтобы попривыкнуть, поискать свой собственный путь к детям? Но мама ждать не хочет, подходит к играющим, тянет свою дочь за руку: «Вот! Поиграйте с ней!» Дети смущены, игра приостановлена, новенькую нехотя принимают. Теперь, кажется, игра может возобновиться, подти дальше, все еще может быть хорошо. Но «бдительное око мамы» во внимании. Новая бестактность: «Почему у вас водят одни и те же? Теперь ее очередь!» Игра прервана, и все неприятные эмоции и чувства направляются к новенькой! Мама хотела помочь, а вызвала изоляцию ребенка в коллективе детей, приумножила и зафиксировала робость дочери. Теперь ребенку будет еще труднее налаживать контакты с детьми... В этом примере учет индивидуальных особенностей поведения собственного ребенка как бы заслонил от взрослого необходимость принять во внимание общие законы развития общения в детском коллективе. Это серьезная ошибка воспитания. Знания правил и законов, по которым строится общение в детском возрасте, могут очень пригодиться и тем родителям, которые желали бы предотвратить возможные неудачи и конфликты в общении детей, и тем, кто уже встретился с подобными трудностями и пытается помочь своему ребенку в их преодолении. Давайте попытаемся понять, что же представляют собой столкновения, конфликты детей, проявляющиеся в игре. Серьезны ли конфликты в детской игре? Я как стукну! Я как тресну! Я как дам! А я как дам! Э. Успенский Некоторые родители, замечая, что дети, всерьез поссорившись, способны через несколько минут мирно
107 играть, проявляя друг к другу внимание и заботу, считают несерьезными эти конфликты. Однако в ребячьих стычках и драках открываются подчас серьезнейшие проблемы детского развития, законы становления личности. Нет недостатка в теориях, пытающихся объяснить природу детских конфликтов или иначе — детскую агрессивность. Наиболее распространенной точкой зрения на эту проблему в зарубежной психологии стало представление о врожденном характере агрессивности. Одни авторы прямо приписывали человеческой личности инстинкт разрушения, который якобы и служит мотивом агрессивного поведения. Другие, выделяя направления человеческих потребностей — «к людям», «против людей» и «от людей», — описывали специфические типы личности: «альтруистический», «агрессивный» и «отстраненный». Отечественные психологи считают, что объяснять проявления агрессивности детей их врожденными особенностями ошибочная точка зрения. Часто истинными причинами детской конфликтности могут быть не до кон- { ца преодоленная нечеткость движений ребенка, плохое физическое самочувствие, неудовлетворенность каких-, либо потребностей, наконец неправильное воспитание. Ученые, изучающие причины конфликтного поведения детей, применяют различные методы — изучение оценок поведения детей воспитателями, родителями. Для этого создаются специальные опросники, включающие вопросы, например, такого содержания: «Как часто ваш сын (дочь) дерется? Когда он (она) ломает игрушки? Мучает ли ваш ребенок животных?» Однако специальные психологические исследования достоверно установили факт расхождений, и довольно значительных, между объективной картиной развития и поведения детей и педагогической и родительскими оценками. Да это и понятно, любящему родительскому глазу особенно трудно быть беспристрастным. 108 109  Для изучения конфликтного поведения детей применяются тесты. С помощью тестов было получено немало интересных фактов, вскрывающих психологическую связь между помехой, которая стоит на пути у ребенка к достижению цели, и его поведением. Всякая помеха со- I здает внутренний «подстрекатель» к конфликтному поведению. Однако не всегда этот внутренний импульс находит проявление во внешнем поведении, может быть не прямое, а косвенное проявление конфликтной тенденции. Например, ребенок приписывает агрессию не себе, а другим. Чем сильнее помеха, тем более сильной становится тенденция к конфликтности.
Для изучения реальных форм поведения используют игру. С одной стороны, это самая что ни на есть реальная жизненная ситуация, с другой — в игре экспериментатор получает возможность моделировать и видоизменять практически любые конфликты, помехи, препятствия. Игра дает возможность увидеть не только то, что ребенок думает или говорит по поводу данной конкретной ситуации, но как он будет в ней поступать, действовать. В связи с этим наиболее распространенными методами при изучении конфликтного поведения стали разнообразные варианты игры с куклами. Предполагается, что агрессия, подавляемая в обычной обстановке, в ситуации игры при условии свободного выражения J чувств и невмешательства экспериментатора проявляется наиболее полно. Одно из направлений исследований посвящено оценке связей конфликтного поведения и воспитания. Оказалось, что дети, чьи агрессивные действия строго нака-. зывались дома, были более конфликтны и в игре, чем дети, наказывавшиеся дома менее строго. С другой стороны, те дети, чьи агрессивные действия по отношению к куклам наказывались в ходе самого эксперимента, оказывались менее агрессивными, чем дети, не наказывав- шиеся в эксперименте. Было показано, что возрастание моделируемого конфликтного поведения связано с наказанием в реальной жизни. Полезные выводы следуют из эксперимента, где изучалось проявление агрессии в зависимости от того, наблюдали за игрой взрослые или нет. Оказалось, что если во время игры присутствовали мамы детей — агрессии было больше, если же незнакомый взрослый, то меньше. Авторы исследования объясняли этот факт тем, что, присутствуя на игровом сеансе, но не участвуя в нем, мамы как бы невольно выражали одобрение такой форме поведения, когда же присутствует незнакомый взрослый — у детей срабатывают воспитанные контролирующие механизмы. Большое влияние на агрессивное поведение в свободной игре оказывает сам сюжет игры. Изучались «воинственные» и «мирные» сюжеты в игре с куклами. Выводы естественны: больше агрессивности в «воинственных сюжетах». В изучении различий в поведении девочек и мальчиков большинство исследователей сначала единодушно полагали, что мальчики более агрессивны, чем девочки. Но более подробные исследования показывают, что различаются лишь виды агрессии:' девочки склонны проявлять агрессию в речевой форме, а мальчики — в действенной. Итак, направлений в изучении конфликтного поведения немало. И многие научные факты позволяют сделать вывод о непосредственной связи конфликтности и воспитания. Чаще всего конфликтность ребенка — результат неправильного воспитания, невнимательного отношения к нему и его потребностям. Конфликтность детей во многих случаях возникает в результате равнодушного, невнимательного отношения родителей к организации игры. Хочется вспомнить по этому поводу слова Я. Корчака: «Кричат, толкаются, опрокидывают и тянут за ноги, кружатся
110 до потери сознания, падая на пол; взаимно подзадоривая друг друга, закатываются ненатуральным смехом. Чаще всего «игру» прерывает конфликт: драка, порванная одежда, сломанный стул, ушиб. Боюсь, эти состояния массовой действующей на нервы скуки некоторые воспитатели склонны считать нормальной игрой детей, предоставленных самим себе». Итак, агрессия в детских играх не неизбежна. Она возникает при плохом руководстве игрой, а точнее, когда какое-либо руководство отсутствует. Для обоснования общих правил руководства свободными игровыми занятиями проведено специальное исследование. Сначала изучалось, как проявлялось конфликтное поведение детей, если группе играющих предоставлялась полная свобода действий. Затем была поставлена задача изучить влияние различных форм и видов игры на проявления агрессивности. Оказалось, что игры и игрушки, вызывающие повышенную двигательная^ активность, увеличивают проявления конфликтности.*В такой неорганизованной игре усиливается двигательное возбуждение детей, растормо-женность эмоций, чтё значительно ослабляет возможности контроля за своим"поведением. Неорганизованная подвижная игра, даже при наличии интересных и разнообразных игрушек, быстро превращается в беспорядочную возню и становится неблагоприятной в смысле проявлений разнообразных агрессивных действий. Но как организовать игру в группе детей так, чтобы уменьшить конфликты? Можно ли при сохранении подвижной игры предотвратить проявления конфликтности? Оказалось, можно. Причем избранная форма ор-ганиза-ции игры не только снимает конфликтность в данной конкретной обстановке, но формирует у детей определенные внутренние тормоза, препятствующие проявлению агрессивных действий в иных ситуациях. Для этого надо подчи- нить двигательную активность детей какому-нибудь правилу. Но только не следует забывать, что правило должно быть для детей интересным, чтобы подчинение ему было более привлекательно, чем нарушение. Лучшим видом игры, отвечающей указанным требованиям, является игра-соревнование. Во-первых, во всяком соревновании важно выиграть, но если выиграть можно, только подчиняясь правилам, выполнение любых регламентации становится для детей не только оправданным и понятным, но и приятным. Во-вторых, в играх-соревнованиях всевозможные ограничения поведения, связанные с подчинениями правилам, открыты. Выполнение и нарушение правила сразу же замечается играющими, что и создает наилучшие условия для самостоятельного контроля. Это самые общие рекомендации для организации групповой игры. Конкретные виды игр можно варьировать в зависимости от игры в помещении или на улице, времени года, возраста детей. Набрасывание колец, кегли, метание снежков в цель, эстафеты — выбор зависит от изобретательности взрослого. Совсем немного внимания к группе играющих детей, немного знаний законов управления коллективными играми — и бесполезная, небезопасная возня превращается в увлекательную и развивающую игру, приносящую радость и взрослым, и детям. Часто детская конфликтность связана не с общим двигательным и эмоциональным возбуждением, а с более тонкими и глубокими причинами. Конфликтность ребенка может быть следствием серьезных внутренних личностных перестроек, выступает в комплексе с обидчивостью, негативизмом, замкнутостью и объединяется под названием «аффективное поведение». Диагностика причин аффективного поведения — дело не простое. Источники аффекта варьируются в зависимости от возраста и внутрисемейного положения ребенка. Ясно одно, основной причиной аффективного поведения могут быть
Но как связаны игра и аффективное поведение? Связи здесь неоднозначны. Прежде всего отметим, что описываемое аффективное поведение возникает у детей постарше, младших и средних школьников. Игровая деятельность в этом возрасте важна как условие реализации потребности детей в общении со сверстниками. Но самое важное заключается в том, что и эту «болезнь роста» можно облегчить с помощью игры. И здесь опять придется повторить, что игра может быть полезной только при внимательном и бережном отношении к ней. Чем старше дети, тем легче осуществлять уход за физическим состоянием. Это известно всем. Хотелось бы, чтобы все родители поняли и другое. Чем старше дети, тем более тонкими, опосредованными и изобретательными должны быть методы воспитания. Игра здесь — неоценимое средство! Но вернемся к аффективному поведению. Попробуем рассмотреть механизмы его возникновения на примере отношений детей в реальном детском коллективе. Воспользуемся ситуацией, послужившей сюжетом известной пьесы С. Михалкова «Сомбреро». Подростки, отдыхающие летом в дачном поселке, объединены в группу, занятую подготовкой спектакля. Режиссер Вадим — это мальчик, наделенный недюжинным организаторским талантом, способный не только увлечь ребят, но бдительно поддерживать интерес на протяжении долгих репетиций. В этой деятельности к нему постоянно предъявляются определенные требования. Справляясь с ними, мальчик усваивает эти требования, и они постепенно становятся его собственными требованиями к самому себе. Так формируются самооценка и уровень притязаний в различных видах деятельности. У Вадима это оценка себя как человека, всерьез относящегося к делу, глубоко разбирающегося в искусстве, человека, лучше других понимающего, что самое важное в предстоящем спектакле. Он распределяет роли, решает, кто какие функции будет выполнять. Мальчик стремится быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований к себе. Ему важно через различные высказывания и поступки утвердить для самого себя свою руководящую позицию. По ходу пьесы С. Михалкова Вадим решил забрать роль д'Артаньяна у Шуры и передать ее Адриану только потому, что тогда в спектакле будут настоящие рапиры. И хотя Вадим все больше и больше понимает, что Адриан совсем не подходит для исполнения главной роли, желание утвердить для самого себя привычную самооценку не позволяет открыто признать свою ошибку и заставляет отстаивать собственное неправильное решение. Формирование личности ребенка во многом зависит от того, как в процессе жизни складываются отношения между притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку. Посмотрим, как складываются эти отношения у Вадима в ходе общения со сверстниками при подготовке спектакля. На Какой-то момент притязания на роль лидера стали подвергаться большим испытаниям и если не превысили, то подошли к рубежу реальных возможностей. В данном случае — возможностей правильно решить воп- 114 рос о назначении на главную роль. Сначала ребенок пытался во что бы то ни стало сохранить привычную самооценку, причем не за счет принятия верного решения, а за счет явления, называемого в психологии «непроницаемостью для опыта», заключающегося в остро эмоциональном отталкивании всего, что может показать ошибочность принятого решения и тем самым привести к снижению самооценки. Поэтому Вадим убеждает ребят, что дело не в рапирах, а просто отвергнутый Шура Тычинкин не обладает нужными актерскими возможностями, неспособен выучить текст роли, не умеет фехтовать. Покинем на время увлеченных приготовлениями к спектаклю детей и рассмотрим динамику становления аффективного поведения в наиболее неблагоприятных случаях. Бывает так, что притязания и самооценка у ребенка не снижаются, несмотря на неудачный опыт, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв, противоречие между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Это сопровождается тяжелыми эмоциональными состояниями неудовлетворенности, чувством эмоционального неблагополучия. Трудно постоянно жить в таком состоянии, и дети, естественно, пытаются выйти из него. Вот тут и возникает упомянутая выше непроницаемость, отгороженность от опыта. Ради сохранения привычного отношения к себе неуспех игнорируется, а действительность переосмысливается в угоду сохранения нужного отношения к самому себе. Неуспех не анализируется, а отвергается. Возникает чувство обиды, несправедливости, недоверия к людям, растет агрессивность. Таковы природа аффективного поведения и механизм его возникновения. Каков же наилучший выход их этой сложной для ребенка ситуации? Теоретически на этот вопрос ответить нетрудно: надо либо снизить притязания и самооценку и привести их в соответствие с реальными воз- 115
можностями, либо направить все усилия для развития своих возможностей и достижений до уровня притязаний. В жизни все это сделать, конечно, трудно, но вполне возможно. В случае, послужившем основой для нашего анализа, так и вышло. По замыслу автора пьесы, главный герой Шура в ответ на несправедливое отношение сначала отреагировал по типу описанного аффективного комплекса, но в дальнейшем посвятил все свои силы развитию собственных актерских качеств. Мальчик учится петь, танцевать, играть на гитаре. Он пытливо и настойчиво изучает иностранный язык, читает, узнает много нового. Обогащается его личность, совершенствуются формы и способы общения с людьми. Что же помогло ребенку выйти из начинающего принимать острые формы конфликта? Мой вопрос уже наталкивает на нужный ответ. Да, представьте себе, помогла игра. Игра, предложенная внимательным и изобретательным человеком, который способен всерьез прислушаться к тревожащим ребенка проблемам, способен чуть-чуть подумать и предложить интересную и увлекательную игру, а главное, не только предложить, но и помочь в осуществлении замысла. В игре была взята роль человека, наделенного большими достоинствами и способностями, чем сам мальчик в то время обладал. Игра в этого «другого Шуру» помогла преодолеть трудности, сделала скучное занятие интересным, наполнила жизнь ребенка радостью достижения поставленной цели. В результате не только обогатилась личность самого Шуры, но и изменились отношения в коллективе ребят. Личность, умеющая превозмочь себя, подняться над своими несовершенствами и идти вперед, — всегда самый лучший пример! Дорогие родители, попробуйте вместо наставлений о том, какими надо быть вашим детям, предложить им Поиграть в такого человека, каким ваши дети хотели бы
Такое предложение может показаться неожиданным, между тем в психологии уже давно утвердился_метод так , называемой психодрамы — ролевого разыгрывания различных ситуаций в целях нахождения наиболее приемле- мых форм решения коммуникативных проблем, трудностей, возникающих в сфере общения людей друг с другом. Одним из вариантов этого метода является организация игры детей и родителей, направленной на выявление трудностей внутрисемейных отношений. Этот метод ис- пользуется психологами тогда, когда необходимо помочь детям и родителям понять друг друга, разрешить затя- нувшиеся конфликты, найти новые, соответствующие данной семье формы взаимодействия,, очертить оптимальные для детей родительские позиции. Разговор об этом пойдет в следующем разделе, начнем его с вопроса... Умеют ли играть взрослые?
Томас Харрис В сознании современных людей прочно укрепилось представление о том, что игра — это признак детства. Такой точке зрения немало способствовали и научные идеи. С одной стороны, в теориях игры заимствован принцип, присущий теориям детства, в которых противопоставлялся мир ребенка миру взрослых. Игра, отнесенная к периоду детства, оценивалась как нечто чуждое поведению взрослого человека. С другой стороны, сложилась некая традиция в психологическом изучении игры, в соответствии с которой признание ведущего значения игры в дошкольном возрасте как бы снимало необходимость прослеживать дальнейшую «судьбу» игровой дея- тельности. Между тем наблюдения за собственными детьми подсказывают, что играют и подростки, и юноши. Мы повсюду встречаем немало примеров игры взрослых людей. Причем это не только спортивные, азартные игры, не только похожие на игру страсти разнообразных «болельщиков». Все более широкое распространение в нашей стране и за рубежом приобретают так называемые деловые игры, в которых условно воспроизводятся различные ситуации реальной практической деятельности людей. Игра используется как метод обучения при формировании умений и навыков: способности общения на иностранном языке, решения производственных задач в системе управления, экономики, права. В этой области еще огромное число нерешенных проблем. Можно ли сопоставить ролевые игры детей и деловые игры взрослых? Игра не прекращается в детстве, эта деятельность не утрачивает своего значения на протяжении всей жизни человека. Меняются лишь формы игры и соотношения с другими видами деятельности. Как увлеченно играют уже не молодые, серьезные люди, изучающие иностранный язык или постигающие тайны эффективного руководства! Люди наслаждаются игрой, они вновь и вновь меняются ролями, определяя оптимальные пути поведения или оптимальные способы общения. Да, внешнее сходство несомненно. Однако психологическое содержание и структура игровой деятельности взрослых и детей различны. Разнятся и мотивы деятельности, и операциональный состав, и формы осознания деятельности играющими. Для окончательного ответа на вопросы о сходстве и различиях взрослой и детской игры потребуются, естественно, специальное исследование, раздумья, эксперименты, наблюдения... Может быть, обращение взрослых к игре — это и закономерность развития человеческой личности, и некая «примета времени». ...Не является ли игра взрослых
Возможно, что выход в свет и популярность книг, посвященных изучению игр, в которые играют взрослые люди, также обязаны напряженности нашего времени? Действительно, большим успехом пользуется книга американского врача-психолога Эрика Берна «Игры, в которые играют люди». Она оставалась в списке бестселлеров свыше двух лет, дольше, чем любая другая небеллетристическая публикация. Что же создало этой книге столь удивительную популярность? Дело в том, что игры, описанные Берном, знакомы каждому человеку, ведь игры, по Берну, — это модели поведения или, точнее, позиций, складывающихся в непосредственном повседневном общении людей друг с другом. Хочется воспользоваться словами известного отечественному читателю американского писателя Курта Воннегута, оценившего кншу Берна так: «Это важная книга — если не для ученых, то для простых людей, жаждущих простых объяснений, что на самом деле происходит вокруг них. В ней разоблачается басня, будто магическая интуиция романиста или драматурга может раскрыть больше тайн жизни, чем знас] их врач, педагог психолог». Основная идея книги проста. Предполагается, что каждый человек располагает некоторым набором присущих ему шаблонов поведения, отвечающих определенным состояниям и проявляющихся в различных ситуациях. Причем репертуар форм поведения — это, по мысли автора, не роли, а действительные психологические реальности. Все формы поведения разбиваются на три категории: 1) поведение человека, напоминающее образ жизни его родителей. Сюда отнесены привычные формы поведения по типу, «так принято поступать», то есть речь идет о поведении, соответствую- 119 щем нормативам и правилам, принятым в данном обществе; 2) поведение человека, соответствующее модели Взрослого. Это поведение, основанное на объективной оценке действительности, на учете вероятности того или иного события, на предвидении последствий поступков; 3) поведение человека, напоминающего некоторые черты его облика в те годы, когда он был ребенком. В поведении Ребенка заключены, по Берну, интуиция, творческие способности, спонтанный порыв и радость. В реальной жизни люди иногда сознательно, но чаще неосознанно проявляют то одну, то другую из перечисленных форм поведения, причем для анализа трудностей общения и нахождения путей преодоления таких трудностей предлагается анализ игры. Несколько слов об игре в понимании этого автора. Игра рассматривается как специфическая форма поведения наряду с другими, выделенными формами. В порядке сложности они выстраиваются в следующий ряд: ритуалы, развлечения, игры, близость, деятельность. В качестве побудителей человеческого поведения Берн, в соответствии с традицией американской психологии, выдвигает все известные психологии факторы, не давая какого-либо объяснения взаимодействиям и соотношениям между ними. Индивид стремится к поддержанию равновесия со средой, и его поведение определяется желанием снять напряжение, избежать конфликтных ситуаций и получить признание в любых формах и при любых ситуациях. Игра представляет собой набор действий, способствующих достижению перечисленных целей. Однако есть игры хорошие, правильные, способствующие достижению целей и полно-Ценному бесконфликтному общению, а есть игры вредные, неправильные. Хотя последние и дают некоторое облегчение, однако они скорее заостряют конфликт, чем решают, концентрируют напряжение и в конце концов лишают человека ощущения признания. Чтобы игры ста- 121 ли хорошими, люди должны научиться анализировать свои внутренние качества и в данном случае — формы поведения, соответствующие Родителю, Взрослому и Ребенку. Отсюда и название метода: анализ Р-В-Р. Более того, Берн учит читателей анализу игровых форм поведения у других людей и на примерах показывает, что оптимальные игры, иными словами, наилучшие формы общения возникают, когда во взаимодействии людей друг с другом не происходит столкновений противоположных тен- денций. Например, когда Родитель одного человека не сталкивается с Ребенком другого. Критический анализ представлений Берна о развитии личности или побудителях человеческого поведения и общения — вопрос особый, ошибочность некоторых положений его книги очевидна. Нам важно другое: ис- следования Берна и его коллег показывают, что некоторые игровые формы поведения сохраняются и у взрослых, а главное — книга учит внимательному отношению к партнерам по общению, показывает, как важно разбираться в причинах собственных поступков и слов. Кроме того, книга показывает читателю возможность использования разнообразных игр взрослых со своими детьми для достижения понимания между ними, для решения возникающих конфликтов. Родителям стоит задуматься о том, что если им не нравится поведение собственных детей, то это не означает, что должны измениться одни только дети. Ни один специалист не сможет помочь ребенку, если не произойдут некоторые изменения в домашней ситуации. Главная идея заключается в том, что родители вместе со своими детьми должны научиться анализировать качества своей личности и своего поведения в совместном, дружественном обсуждении или в совместных играх, моделирующих ситуации реального общения. Дети и родители, использующие метод такого анализа, становятся партнерами, а не противоборствующими силами, и в этом, по моему мнению, заключен успех применения метода Р-В-Р для решения внутрисемейных конфликтов. Игры взрослых как метод, помогающий в решении проблем воспитания, используются и в работах российских психологов. Одним из направлений исследования стало изучение и коррекция воспитательных родительских позиций. Родительская позиция — это реальная направленность действий родителей по воспитанию ребенка. Оптимальная родительская позиция должна быть по своему психологическому содержанию объективно направлена на формирование положительных черт личности ребенка, на его благо. Предвижу возмущенные вопросы родителей: «Какая же мать не желает добра своему ребенку, какие родители могут принести вред?» Все это так. Однако желание принести ребенку только добро не всегда на деле приносит реальную пользу. Здесь не имеются в виду такие крайние формы негативного отношения, как полная безнадзорность или издевательства над детьми. Речь идет о том, что одного желания быть полезным и приносить пользу детям бывает мало. Совсем не случайно в названиях книг, посвященных семейному воспитанию, постоянно повторяются вопросы типа «Как любить детей?» или утверждения: «Одной любви недостаточно». Родительская позиция должна строиться не только на любви к ребенку, но и на разумном, честном и сознательном отношении к нему и к самим себе в роли родителей. Часто родители стыдятся своих негативных чувств по отношению к детям, не понимая, что открытое обсуждение и осознание чувств создает гораздо более благоприятную для ребенка эмоциональную атмосферу, чем порожденное ощущением собственной вины неумеренное заласкивание или демонстрация жертвенности.
122 В семье родился первенец. Вместе с радостями пришли и заботы. Перестраивается весь уклад семьи, образ жизни, взрослые превращаются в родителей. Все эти процессы не возникают механически вслед за появлением ребенка в доме, они проходят свой особый для каждой семьи путь формирования. Перед матерью раскрывается новая роль, позади одиночество во время родов, впереди одиночество, когда она остается дома одна с ребенком, ощущаемое особенно сильно, если до этого она была деловой женщиной. Новые обязанности, повышенная ответственность в распределении времени, жизнь в соответствии с режимом, физические нагрузки. Ко всему этому прибавляются и чисто эмоциональные, но весьма значимые, особенно для молодых матерей, переживания того, что сами они уже никогда не будут маленькими девочками, что безвозвратно перейден рубеж к взрослому поколению. Только тогда женщина становится сердечной, внимательной, утешающей матерью, когда разрешила внутренний диалог противоположных тенденций. Формирование материнской позиции важно не только для эмоционального благополучия матери, но самым непосредственным образом сказывается на состоянии ребенка. Сознательная материнская позиция дает известную свободу действий, так, мать чутьем понимает, когда следует взять ребенка на руки, несмотря на общеизвестное правило, что «к рукам приучать нельзя». Формирование родительской позиции в первые месяцы жизни ребенка должно привести к сознательному решению, что «воспитание — не милая забава, — как пишет Я. Корчак, — а задание, требующее капиталовложений — тяжких переживаний, бессонных ночей и много, много мыслей... Не отрекайся от этих ночей! Они дают то, чего не даст ни одна книга и ничей совет. Ценность этих ночей не только в знании, но и в глубоком душевном перевороте, который не позволяет возвращаться к бесплодным размыш-
123 лениям: «Что могло бы быть, что должно бы быть, что было бы хорошо, если бы...», а учит действовать в условиях, которые налицо. В эти ночи может родиться дивный союзник, ангел-хранитель ребенка — интуиция материнского сердца, ясновидение, которое состоит из пытливой воли, зоркой мысли, непомраченных чувств». Часто можно услышать: «Мне не важно, будет ли красив ребенок, лишь бы был здоров». Действительно, здоровье наибольшая ценность, но все мы стремимся и к красоте. Не стоит начинать воспитание с лицемерия. Специальные психологические эксперименты показали, что родительские оценки качеств личности, поведения и особенностей развития детей часто не совпадают с дан-, ными объективных психологических исследований. При-. чем часто родители приписывают детям мнимые досто-; инства и таланты и приуменьшают действительные достижения ребенка. Нередко тревожные матери приписывают детям задержку в развитии интеллектуальных функций, тогда как матери, желающие поскорее увидеть в ребенке друга, бессознательно наделяют его качествами >; особенной эмоциональной чуткости. Примеров и вариантов переоценок и недооценок множество, а вывод один: родителям следует учиться не только видеть, но и любить детей такими, какие они есть. В одном эксперименте взрослым предлагалась такая игра. Надо было представить, что в момент рождения ребенка к родителям пришел волшебник и спросил, каким они хотят видеть своего ребенка, пообещав исполнить три желания. Представьте себе, что наиболее популярным, наряду с пожеланиями здоровья и счастья, оказалось желание, чтобы ребенок был послушным... Да, к сожалению, очень часто мы склонны называть «хорошими» детей «удобных». Мало плачет ночью, доверчив, спокоен — хороший: капризничает, упрям — плохой. Совсем нередко семейное воспитание и родительские позиции, часто бессознательно, на- 124 правляются на то, чтобы превратить ребенка в «удобного», подавляя все то, что является проявлением воли, стойкости духа, силы требований. Как будто единственная цель воспитания — вырастить хорошо воспитанного ребенка! И вот тут хочется посоветовать родителям вместо требований и пожеланий к детям почаще задавать вопросы самим себе: «Каков я родитель по отношению к своему ребенку?», «Спокойно ли и весело в нашем доме?» Или вместо требования, чтобы у ребенка были друзья, посмотреть, а приветлив ли и дружелюбен я сам? Азбучная истина, что люди привлекают к себе не тем, какими хотят быть, а тем, каковы они в действительности. Точно так же родители воспитывают не таких детей, которых они хотят вырастить, а таких, которые во многом повторяют своих родителей. Теперь можно сделать первый важный вывод. Оптимальная родительская позиция должна быть основана на объективном видении ребенка. И вот здесь открывается ценнейшее свойство игры как помощника воспитанию. Играйте вместе с вашими детьми, наблюдайте, как играют ваши дети со сверстниками, и вы лучше узнаете своего ребенка! В игре вы сможете лучше увидеть и самих себя в родительской роли. Игра проявляет не то, что вы говорите о воспитании, а то, как вы реально воспитываете. В экспериментах, посвященных изучению и коррекции родительских позиций, изучалась игра родителей со своими и «чужими» детьми. Оказалось, что, играя с чужим ребенком, родители вынуждены внимательнее приглядываться к незнакомому, отчего они сознательнее и разумнее в своем собственном поведении по отношению; к детям. Родителям в другом эксперименте предлагалось выбрать полезную, по их мнению, для ребенка игру и играть-вместе со своими детьми. Оказалось, что в выборе полез-: ной игры в большей степени выявились представления родителей о ребенке, чем действительно игровые потреб-, 125 ности детей. Так, мама, которая оценивала своего сына как недостаточно развитого, выбирала исключительно дидактические игры, обучающие детей буквам и счету, без конца задавала ребенку школьные вопросы, огорчалась самым естественным ошибкам и постоянно указывала мальчику на его несостоятельность: «Ну, Миша, как же так, ведь мы с тобой это учили», «В твоем возрасте другие ребята это знают». Да, не слишком веселая получалась у этой пары игра! Другая мама, радуясь развитой речи у своего сына, не замечала, что игры, как таковой, у нее с ребенком не получается. Находясь в прекрасно оборудованной игровой комнате с продуманным набором игрушек, мать и сын увлеклись «взрослыми» разговорами, фантастическими построениями. В этом не было бы ничего плохого, но этот шестилетний ребенок оказывался совершенно беспомощным перед простым узором, который надо было выложить из мозаики. Играя со своим сыном, мама не замечала этого и никак не планировала игру с ребенком в этом необходимом для полноценного развития мальчика направлении. Итак, игра может помочь родителям сформировать свою воспитательную позицию в соответствии с реальной картиной развития ребенка. Ценность игры заключается также и в помощи формирования у родителей важного качества воспитательной позиции — динамичности. Динамичная родительская позиция создается тогда, когда родители пытаются заметить все то новое, что возникает в поведении ребенка, и перестроить в соответствии с этим свои требования к нему и свои, ставшие уже непригодными, методы воспитания. Педагогика учит ставить перед детьми задачи, превышающие уже достигнутый уровень развития, воспитание Должно создавать «зону ближайшего развития ребенка»^! ~~ писал Л. С. Выготский. Игра поможет увидеть и осознать ■ Изменения в психическом облике вашего ребенка. Для этого / 126 127 предложите разыграть ситуации, когда дети недовольны вашими требованиями или вашими решениями. Полезны такие сюжеты, в которых воспроизводятся характерные для вашей семьи трудности. Например, можно разыграть ситуацию «трудный разговор», «опять двойка», «я приду, поздно», «ты забыл купить...» и многие другие. Поменяй тесь ролями: пусть дети покажут, как они видят вас и ка- кими бы они хотели вас видеть, а взрослые изобразят как они представляют поведение своих детей и то, каки- ми они хотели бы его видеть. Если такое разыгрывание в вашей семье станет традицией — это разрешит многие проблемы. Во-первых, это снимет необходимость в длин ных и надоевших ребенку рассуждениях на тему, «как надо себя вести», во-вторых, родители смогут понять, как много видят и понимают дети и как быстро они меняются, а главное — игра поможет находить решение в конфликт ных ситуациях в атмосфере доброжелательности, в атмос фере юмора. Игра — это лучшее лекарство от бурных сцен, бесед на повышенных тонах, взаимных упреков и обид Приложите все усилия и помогите ребенку увидеть себя. со стороны и вместе с ним учитесь этому. Семейная игра может помочь в выборе средств воспитания. Очень часто нам, родителям, свойственна не-( уместная многословность. В экспериментах по изучению родительских позиций предлагалось разыграть ситуацию наказания за проступок ребенка. Все родители выбрали путь речевого воздействия. Однако общеизвестно, что дети более чувствительны к жестам, мимике, тембру голоса у интонации короткой реплики, чем к содержанию длинного высказывания. Тем более что родители, выговаривая; детям, употребляют годами одни и те же речевые стереотипы: «Ну, сколько раз я тебе говорила», «Почему ты опять», «Посмей только...» и так далее и тому подобное. Когда родителям предложили в игре показать, как можно без слов выразить ребенку похвалу, одобрение или недо вольство его поведением, для многих эта задача оказалась буквально непосильной. Игра — незаменимое средство тренинга неречевого общения. Попробуйте, играя с вашим ребенком, изображать и угадывать различные эмоциональные состояния: радость, гнев, благодарность, недовольство и др. Это не только поможет лучше понимать друг друга, но и разовьет в вашем ребенке способность к эмпатии — умению чувствовать душевное состояние другого человека. А вас как родителей обогатит разнообразием арсенала средств воспитательного воздействия. Для родительской позиции должно быть характерно устремление воспитательных воздействий в будущее. Воспитывая, нужно добиваться не сиюминутного послушания, а формировать будущую личность, воспитывать в ребенке сегодня такие качества, которые будут ему необходимы завтра. В играх можно моделировать те ситуации, которые в будущем ожидают вашего ребенка. Играйте с ребенком, вырастающим из ясельного возраста, в детский сад, со старшим дошкольником — в школу. Предложите подростку в игре роль взрослого, принимающего самостоятельное решение в трудной ситуации. В заключение подчеркнем, что каждый из нас учится быть родителем. Обучаясь искусству воспитания, не будем забывать о нашем повседневном помощнике — игре. Постараемся помнить, что учиться играть нужно не только детям, но и нам, взрослым. Я и моя роль Возле нашего двора Целый день идет игра, Целый день идет игра, Веселится детвора. В. Татаринов Чем сложнее отношения детей в игре, тем разнообразнее и острее игровые конфликты. Чем интереснее игра, тем более эмоциональной становится реакция детей на
128 129 ее нарушения. Конечно, прямой связи между возрастом ребенка, содержанием игры и формами проявления взаимодействия нет. Тем не менее постараемся рассмотреть виды и структуру общения в детских играх в соответствии с возрастным усложнением игровой деятельности. С развитием ролевой игры возрастает количество ее участников, увеличивается длительность существования игрового коллектива. У трехлеток возможны объединения в два-три человека продолжительностью в три-пять минут. Но в этом возрасте дети играют рядом, а не вместе, обычно у каждого своя игра, свои игровые действия. Конфликты возникают по поводу обладания привлекательным предметом. Это очень важные моменты, ведь это. первые ростки будущей коллективной деятельности, поэтому не следует сразу же вмешиваться в столкновения; малышей, а уж если это необходимо, делать это тактично и осторожно, всячески побуждая детей принимать во внимание действия партнера. Потребность в групповой игре возникает у разных, детей в разные сроки, здесь не может быть регламента- ций. Часто проявление потребности в общении со свер- стниками зависит от опыта ребенка, условий воспитания, от количества детей в семье. Однако в одной и той же семье у разных детей коллективные игры не всегда возникают одновременно. «Когда рядом с близнецами другие дети, Кирюша стремится завязать с ними игру... Он готов совместно копать снег, строить первые в свое-" жизни крепости. Андрюша решительно уходит от совместной игры. Он предпочитает играть один» (B.C. Мухина). Часто родители бывают недовольны, когда их дети ока-з, зываются в коллективной игре не на первых ролях, когда они подчиняются другим, подражают игровым действиям старших. И здесь не следует спешить с выводами Вероятно, если бы игрой пришлось руководить взрос: лым, мы ввели бы очередность в выборе ролей. Думая что содействуем справедливости, привнесли бы в игру принуждение и искусственность. Еще и еще раз уместно напомнить, что отношения детей в игре могут быть так же сложны и противоречивы, так же изменчивы и нестабильны, как и наши, взрослые, взаимоотношения с людьми в реальной жизни. Разве нам всегда приходится играть первые роли, всегда ли те или иные вопросы могут быть разрешены в духе абсолютной справедливости? Наша задача — воспитать детей устойчивыми к трудностям, которые испытывает каждый человек в жизни. Поэтому не будем создавать заведомо ложных, эфемерных условий общения в игре. «Вот вчера пришла в сад девочка Марианна. Ей три года десять месяцев. С Машкой они уже знакомы, месяц назад вместе играли в «телефон». Марианна не по возрасту большая, очень свободно держится, даже развязно. Увидела Машку. (Маше 5 лет 3 мес.) «А-а-а! Давай в телефон играть?» Стали бестолково играть. Марианна не умеет, и Маша тоже не умеет. Она вообще ничему никого не может научить (кроме, может быть, азбуки, счета и прочей книжной премудрости). Всегда охотно поддается власти «коллектива» (любого) и других детей вообще. С совсем маленькими цацкаться еще может. А вот если девочка или мальчик моложе ее на год-полтора, глядишь, через полчаса они уже командуют в игре, а Машка хоть и не понимает, а подчиняется им при этом с радостью. А если девочек несколько и они не знакомы, Машку очень скоро отшивают. В чем же дело? Неинтересно с нею? Или дружбе и даже простому знакомству надо окрепнуть? Вот и вчера. Пришла какая-то четырехлетняя Наташа, приятельница Марианны, грубо оттолкнула МаШку и стала играть с Марианной. Машка подавила вздох, как-то уже привычно отошла в сторону, села в качалку, стала качаться одна. Когда мы выходили из сада, я сказал: «Эта Наташа мне не очень нравится. А Марианна славная». — Кто? — Марианна. — Да она мне очень нравится. И — никакой досады, раздражения, мстительных чувств».
130 131 Да, обидно подчас видеть неуспехи и переживания своего ребенка, связанные с общением в коллективе. Хочется вмешаться, когда верховодит не самый смышленый, а самый напористый. Но как помочь? Только не разрушением игры, только не навязыванием взрослых оценок. «Послушайте, давайте делать вот так! Подождите, так, может, лучше! А я не играю! Ладно, скажи, как ты хочешь?» Не торопитесь, наблюдая подобную сцену, внести свои предложения, дети разберутся сами, полагаясь на свой собственный взгляд, развитое чувство справедливости. Часто детям важнее сохранить коллективную игру даже ценой уступок и отказов от привлекательной лидерской позиции. Отношения детей в игре — школа реальных взаимоотношений, школа уступок и терпимости. Это не простая школа. Формы общения детей друг с другом также постепенно складываются, как и все прочие личностные качества. Надо только дать возможность детям побольше играть, почаще участвовать в коллективной деятельности с разными детьми. Надо наблюдать, рассуждать, помогать... И не огорчаться, если ребенок встречается с трудностями. «Не везет ей с подругами. Не умеет их привечать, не умеет держать себя с ними. Ласкова, предупредительна, нежна даже, но нет у нее никакого жизненного опыта, и это мешает ей. Знает она больше многих сверстниц и вместе с тем совершенный сосунок даже рядом с девочками младше ее». Вывод правильный, жизненный опыт не менее необходим детям, чем нам с вами. Жизненный опыт дошкольников — это опыт коллективных взаимоотношений в детских играх. Только опыт коллективных отношений, опыт подчинения и руководства может воспитать у детей способность к самостоятельности, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых случаях противостоять внушению и подавлению. «Близнецы с нетерпением ждали приезда старшего брата Саши. Саша уже в том возрасте, когда дети гово- рят: «Мне уже тринадцать лет» (хотя на самом деле до этих тринадцати ждать еще пять месяцев), «Я как сказал, так и будет» (хотя он сам еще не очень-то уверен, что именно так и будет). Наконец Саша появился на даче. Очень скоро он увел своих восторженных почитателей подальше от глаз взрослых. Дети вернулись часа через полтора. Кирилл подходит ко мне и решительно заявляет: «Если и дальше Саша будет надо мной командовать, то я не буду с ним играть». Некоторые коллективистические задатки могут быть воспитаны и в индивидуальной игре родителей со своим ребенком. Часто, играя с детьми в шашки или шахматы, настольные игры, мы немножко подыгрываем детям, поддаемся, обеспечивая успех. Это, без сомнения, верно, надо учитывать способности и возможности ребенка. Но и здесь, как во всем при воспитании, необходимо чувство меры. Нельзя приучать детей к постоянному успеху, дети должны научиться справедливо и спокойно отдавать пальму первенства достойному. Вот как поступала В. С. Мухина: «Играем с Кириллом в шашки. Играем по-честному. Первый раз выиграл Кирилл. Ликует человек! Сбегал к бабушке: «Я выиграл!» Играем во второй раз. Ничья. В третий — я выиграла. Тоже ликую. Кирилл сердится, чуть не плачет. Я ему объясняю, что и поражения надо уметь переживать — игра же честная. Кирилл пытается взять себя в руки. Пусть учится пытаться. Это начато». Да, коллективизм возникает не сразу. Умение действовать сообща, подчиняя свои желания общей цели, общему замыслу, формируется постепенно. Рассмотрим, каковы закономерности развития отношений дошкольников в коллективной игре. У малышей четырех-пяти лет возможны объединения от двух до пяти человек, продолжительность групповой игры увеличивается до пятнадцати-двадцати минут.
Однако гораздо важнее качественные перестройки групповой игры. Выделена следующая закономерность: сначала реальные отношения внутри игрового коллектива доминируют над собственно игровыми, затем, позднее, реальные отношения сдвигаются к началу игры, выделяется планирующая игру часть. Реальные отношения детей в игре выступают при невыполнении правил, при искусственном изменении сюжета, часто, когда к игре привлекаются новые участники или кто-то выходит из игры. Рассмотрим различные варианты отношений детей в играх, пользуясь данными наблюдений и экспериментов. Замысел игры, сюжеты, роли — все это становится предметом жарких дискуссий и обсуждений. «Ты будешь мама, я папа, Дкжа — сыночек». Андрей: «Нет, я папа, я». Кирилл: «Ты же маленький!» Андрей: «Я хочу!» Кирилл: «Давай считаться. Давай!» Андрей: «Давай! Я считаю». Так постигается понимание справедливости жребия, познается необходимость уступать другому то, что привлекательно для самого себя. Так формула трехлетних «Я — сам!» перестраивается в формулу «Мы — вместе!». Игра формирует коллективистов. Выбор предметов-заместителей, подготовка игровой ситуации — это наиболее обсуждаемый момент игры, момент столкновения идей, замыслов. Это блестящая модель принятия группового решения. «Нет, нет, это у нас будет дверь, а окна — напротив. Поставим коробку к окну, это стол будет, а кроватки здесь. Ой, девочки! Что я придумала! Давайте листики, посуда будет, а палочки — ложки!» Очень часто самые язвительные замечания принадлежат детям, которые еще не вошли в игру, не прониклись духом воображаемой ситуации. Девочки играют в детский сад, а наблюдатель со стороны комментирует: «Да какая же это дочка. Это Наташка. Ой, ой, а посуда-то какая!» Однако чуть позже, включившись в игру, юный скептик с большим аппетитом уплетает приготовленный обед из посу-ды-листочков, выполняя роль «комиссии». В развитой ролевой игре дискуссии и споры между детьми чаще всего вызываются нарушением логики действий или смысла игровой роли. Дети отвергают ситуации, не похожие на реальные, потому что «так не бывает». Обычно упреки играющих в нарушении роли огорчают детей, и коллективными усилиями ошибка исправляется. Изучение реакций детей в коллективной игре на нарушение смысла роли специально рассматривалось в экспериментах Д. Б. Эльконина. Приведем пример из материалов этого исследования. В большой комнате играют семеро детей. Боря — начальник станции, он в красной шапке, в руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе кусочек места стульчиками, поясняя: «Это станция, где начальник живет». Толя, Люся и Леня — пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели. Леня: «Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист». Он пересел впереди, запыхтел: «Ш-ш-ш-ш». Галя — буфетчица. Она вокруг столика отгородила стульчиками «буфет». На столик принесла коробочку, в которую нарвала бумажки — «деньги». Рядом на бумагу наломала кусочки печенья и аккуратно рядами его разложила. «Вот у меня какой буфет богатый», — говорит она. Варя: «Я буду билеты продавать... ой, как это называется?» Экспериментатор говорит: «Кассир». Варя: «Да, да, кассир. Мне дайте бумаги». Получив бумагу, нарывает ее на кусочки, более крупные кладет в сторону. «Это билеты, а это (мелкие кусочки бумаги) деньги — сдачу давать». Боря подходит к Лене: «Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря говорит: «Пассажиры без билетов сидят, а поезду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Протягивают ей бумажки. Она дает в обмен «билеты». Пассажиры возвращаются и занимают места. 135 Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и они «едут». Галя со скучающим видом: «Когда же покупать придут?» Боря: «Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу». Идет в буфет, просит печенья. Галя дает ему кусочек и требует: «А деньги?» Боря бежит к экспериментатору и, получив кусочек бумаги, возвращается и «покупает» печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом снова смотрит в буфет, на экспериментатора и спрашивает: «А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нету», — как бы оправдывается она. Леня отзывается: «Ну и чего тебе, иди и все». Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в «буфет». Торопливо покупает и бежит обратно. Галя перекладывает печенье, но не берет себе. Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и пассажиры бегут в «буфет». Покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лени и подает опять ему же круг. Леня пыхтит. Снова едут. Варя уходит в «буфет». Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: «Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел». Варя бежит, не успев еще получить печенье, обратно: «Я тут, я тут, я на минуту ушла». Дает билет. Варя стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя: «И я хочу покушать, а мне как — покупать или чего мне?» Боря со смехом: «Покупать у себя и платить себе». Галя смеется, но берет сразу две «копейки» и покупает у себя два кусочка, как бы объясняя присутствующему экспериментатору: «Они уже раз покупали». Не получив ответа, съедает. Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас здесь кто-то спрашивает». Галя бежит к двери. Леня тем временем соскакивает, хватает кусочек печенья и убегает со смехом. Галя, заметив это, визжит и мчится обратно: «Ты чего сам берешь?» Леня со смехом отвечает ей в тон: «А ты чего ушла, буфет открыт, никого нет, я и угощаюсь» Все смеются, а Галя обиженным тоном: «Да, так не делают. Все равно нечего было таскать». Леня пыхтит. Дети «едут». Снова остановка. Покупают печенье. Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас все же спрашивают». Галя: «Сейчас все уберу, тогда пойду». Убирает, завернув в бумагу печенье, и уходит к двери». Такая развернутая ролевая игра — это ситуация не только игровых, но и реальных отношений детей в игре. Отношения, возникающие между участниками игры, выполняющими различные игровые роли, обеспечивают необходимость подчинения правилам. В заключение разговора о формировании общения детей в играх хочется обратить внимание родителей и на то, как часто детский коллектив под руководством взрослого может стать отличным воспитателем. Иногда дети своими реакциями на поведение партнеров могут исправить ошибки, допущенные родителями. Игра помогает детям осознать свое поведение и перестроить его в соответствии с требованиями коллектива. Аня чрезвычайно деспотична. Вряд ли найдется минута, когда она не командует, не критикует или не принижает других детей. На этот раз ее жертвой была Нина. Когда Нина принялась рисовать, Аня сказала: «Ты не так рисуешь. Позволь, я тебе покажу». И, не дожидаясь разрешения, облила краской всю бумагу. Когда Нина взяла баночку с коричневой краской, Аня скомандовала: «Не рисуй коричневой, возьми фиолетовую». Когда Нина захотела использовать пластилин, Аня опять приказала: «Положи пластилин на место, возьми воды». Вопрос экспериментатора к Нине, которая отошла к стене и горько вздыхала: «Ты хочешь, чтобы она командовала?» Нина, обращаясь к Ане: «Ты слишком много командуешь!» Аня: «А вот и нет!» Нина: «Нет, да! Ты только послушай, как ты говоришь. Ты говоришь, как учительница: «Сделай то! Сделай это!» Ты лучше перестань командовать!» Аня не ответила. Она села за столик и довольно долго что-то молча рисовала. Вдруг она обернулась к Нине и спросила: «Я в самом деле так командовала?» «Как только Лена появляется в игровой комнате, она сразу же начинает приставать к другим детям. Так, сегодня она угрожала облить девочек краской, целилась в них из игрушечного пистолета. Защищаясь, девочки выступили против нее. Жанна: «Спорим, что даже твоя мама не лю-
136 бит тебя?» Лена: «Спорим, она меня любит». Жанна: «Никто не может любить такую, как ты!» Лена: «Моя мама любит меня!» Жанна: «Спорим, что твоя мама была бы рада от- ' делаться от тебя?» Лена: «У меня самая лучшая мама в мире!» Марина: «Ты не можешь играть вместе. Может быть, ты сорванец?» Лена: «Нет!» Жанна: «Тогда почему ты ведешь себя, как мальчишка?» Лену поразил такой бурный натиск, она хотела убежать из игровой комнаты. Но взрослый помогает ребенку разобраться в собственных эмоциях. «Ты очень огорчилась. Они не любят тебя?» Лена: «Я не пойду обратно. Они ненавидят меня». Экспериментатор: «Ты хочешь, чтобы они любили тебя?» Лена: «Да». Жанна: «Как мы можем любить тебя, когда ты так себя ведешь? Для тебя не существует никаких правил». Марина: «Не дерись, тогда мы будем тебя любить». Не правда ли, поучительная сцена? Игра в группе сверстников заставляет детей перестраивать некоторые зафиксировавшиеся формы поведения, мешающие коллективной деятельности. Если мы хотим приучить наших детей к коллективным отношениям в жизни, привить способность уверенно и самостоятельно чувствовать себя среди других людей, подчиняясь требованиям общества, дадим им возможность раньше проверить себя в коллективной игре. Глава 5 МОЖЕТ ЛИ ИГРА НАУЧИТЬ ДУМАТЬ? Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребенка. Е. Аркин Нужна ли дошкольнику алгебра? Высокое и многостороннее развитие способностей — это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. И. Лейтес В последние годы в специальной и популярной литературе широко дискутируются вопросы о сроках обучения детей, о содержании материала, который может быть усвоен. Высказываются соображения, что современное обучение младших школьников не в полной мере учитывает умственные возможности детей. Острые споры ведутся по поводу возраста, в котором следует преподносить детям абстрактные понятия, логические и математические упражнения. Весьма широко и часто некритично популяризируется опыт энтузиастов-родителей, формирующих у детей с самого раннего возраста те или иные интеллектуальные навыки. Что и говорить, проблема эта столь же захватывающе интересна, сколь и сложна. Однако, учитывая, насколько велика цена ошибки, которая может быть допущена при неправильном обуче-
138 139  нии, следует прежде всего выработать в себе крайнюю осторожность при решении подобных вопросов.
Современные психологические представления по поводу методов и содержания начального обучения на первый взгляд просты; не представляют особой премудрости также и требования, предъявляемые школой к ум-- ственной готовности дошкольников к поступлению в i первый класс. И тем не менее многие первоклассники I оказываются неподготовленными или неправильно подготовленными к школе. Бытует представление, что гото-, вить ребенка к школе — значит обучать его чтению, сче-\ ту и письму. Однако это ошибочно. И уж, конечно, совершенно отвергается родителями та уникальная роль, которую оказывает игра в деле \ полноценной умственной подготовки ребенка к обуче-' нию. Считается, что игра — удел малышей, а при пере-: ходе ребенка к школьному возрасту всяческие «несерьез-: ные» игры должны быть заменены «серьезным» учением. Для того чтобы понять, что дает и что может дать правильно организованная игровая деятельность ребенку, готовящемуся к поступлению в школу, вспомним, какими психическими качествами должен обладать ребенок к этому возрасту. Начнем разговор с самых общих предпосылок интеллектуальной деятельности. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы такие универсальные внутренние условия осуществления деятельности, как активность и саморегуляция. Это необходимые качества всех уровней действий человека — от элементарных движений до сложнейших видов творчества. Умственная активность присуща каждому здоровому ребенку. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в новых впечатлениях и умственных усилиях. У детей, готовящихся к школе, умственная активность должна выступать в непос- редственной любознательности, из которой в дальнейшем будет формироваться будущая исследовательская мысль. Детская любознательность — это основа приобретения знаний. Только пытливое желание узнавать дает постоянный стимул к развитию навыков, умений, способностей. Однако воспитание, правильная или неправильная организация жизни и деятельности ребенка способны снизить или, наоборот, значительно усилить природные задатки умственной активности. Маленькие «почемучки» беспрестанно надоедают взрослым. Характер вопросов с возрастом ребенка меняется. Двухлетние малыши задают вопросы, чтобы привлечь к себе внимание взрослых, чтобы подольше удержать маму или бабушку возле себя. У средних дошкольников в вопросах отражается подлинное желание узнавать. «Что это? Зачем? Почему?» — вопросов много, и многие из них вовсе не просты. Отвечать часто некогда, а часто — трудно. К сожалению, мы нередко отмахиваемся от детских вопросов или даем столь невразумительные ответы, что приводим ребенка в еще большее недоумение. Ребенок перед витриной магазина пытается понять, что такое глобус — «Что это за мячик?» Мама занята своими соображениями по поводу покупок: «Да такой уж мячик». В другой раз: «Мама, что это за шар?» Ответ: «Это не шар, а земля. Там и домики есть, и лошадки, и мамуся..» «И мамуся-я-я?» — ребенок взглянул на мать с сочувствием и испугом и не возобновил вопроса. Вот так мы сами снижаем познавательную активность у детей. И наоборот, в семьях, где внимательно и терпеливо отвечают на самые разные детские вопросы, где побуждают детей к узнаванию нового, к правильному формулированию вопроса, а иногда к попыткам подумать и найти самостоятельный ответ, — познавательная активность детей неуклонно возрастает и приводит к 140 141 постоянному обогащению духовного мира ребенка, расширению его знаний. «Но при чем же здесь игра?» — торопятся выяснить родители. Игра имеет самое непосредственное отношение к обсуждаемому вопросу. Лучшей школой познавательной активности может стать форма ответов на детские вопросы с помощью игры. Здесь польза двойная. Дети не только узнают новое, но непосредственно используют почерпнутые сведения в самостоятельной деятельности. А это ставит новые вопросы. Помните, герои Н. Носова Коля и Мишка, узнавшие из рассказа учительницы про инкубатор, затеяли новую игру? А сколько знаний, навыков, новых личностных качеств возникло в этой игре. Детские вопросы, детское мышление... Оно не все гда понятно взрослым, но родители должны выработать . в себе умение думать вместе со своими детьми. «Сегодня \ к ребятам домой должны прийти Дед Мороз и Снегурочка. Кирилл спрашивает: «А это будет очень невежливо, если я его спрошу, когда он уйдет?» Мама не поняла: «Почему же тебе хочется, чтобы он ушел?» Кирилл: «Я хочу, чтоб было лето!» Кирилл: «Как образовался Дед Мороз?» Мама: «А ты сам как думаешь?» Кирилл: «Сначала снег насыпался. А потом холодный ветер его накру- I тил. Вообще-то Деда Мороза нет настоящего. Это живой человек в него наряжается. Но он именно так образовался бы, если бы он был на самом деле». Вот сколько новых мыслей, достаточно сложных рассуждений принесла ребенку игра в Деда Мороза. И пусть не все они правильны, будем тактичны. Не следует всякий раз указывать ребенку на ошибки в его рассуждениях, это может затормозить познавательную активность. Лучше в игре или при рисовании пояснить что-то ребенку, поставить перед ним вопрос и помочь самостоятельно ответить на него. Несколько слов об одаренных детях. Наблюдения и рассказы родителей дают представление о том. что ода- ренные дети отличаются повышенно развитой познавательной активностью. Стремление таких детей к знаниям, новому следует поддерживать. В одной семье родителей настолько пугало быстрое интеллектуальное развитие сына, что они около двух месяцев не отвечали ни на одно из его бесчисленных «почему?» Такой метод, конечно, не верен. Хотя озабоченность своеобразным развитием ребенка вполне понятна. В некоторых случаях ускорение темпа интеллектуального развития приводит к искаженному, дисгармоническому психическому развитию ребенка. А если принять во внимание научно установленный и подтвержденный факт, что большинство детей с ускоренным темпом развития в более старшем возрасте хотя и остаются талантливыми людьми, но ни в чем особенно не превосходят своих в прошлом медленно развивавшихся сверстников, то забота родителей о полноценном воспитании становится особенно понятной. Бывает так, что, научившись в пятилетнем возрасте читать и писать, ребята совершенно перестают играть, мало двигаются, не общаются со сверстниками. От такого уклонения от нормального развития надо тактично, но постоянно и целенаправленно оберегать детей. Игру можно организовать в русле познавательных интересов ребенка. Постарайтесь разнообразить формы получения новой информации, предлагайте ребенку применять его знания для нужд семьи или коллектива детского сада, школы. Важнейшая предпосылка готовности ребенка к школе — это способность к умственной саморегуляции. Если умственная активность создает потребность в работе мысли, то саморегуляция помогает осуществлению интеллектуальной деятельности. Старший дошкольник при решении посильных для него умственных задач должен быть способен осуществлять усилия, поддерживать последовательность мысли, сосредоточивать внимание и само-
143 контроль. Непосредственность и поспешность высказываний младшего дошкольника при решении простых интеллектуальных заданий постепенно сменяются подконтрольностью и осознанностью в ответах у ученика первого класса. Умственная саморегуляция выступает также и в виде способности к целенаправленному вниманию. Формирование внимания должно стать одной из первейших забот родителей дошкольников. Однако не все стихийно находят правильные методы для развития этого качества. Часто, к сожалению, родители формируют так: «Опять не слушаешь и о чем только думаешь, я тебе сколько раз говорила: будь внимательным!» Не правда ли, мы с вами не раз наблюдали подобную сцену, да и, Т вероятно, сами в ней участвовали? Однако наставлениями и замечаниями развить внимание ребенка невозможно. Внимание — это «не механический процесс, а особый вид умственной деятельности. У самых маленьких — внимание непроизвольно, это значит, что малышей привлекает все яркое, новое, то, что скорее бросается в глаза. У старшего дошкольника необходимо сформировать внимание произвольное целенаправленное, подчиненное определенной задаче. Не будем забывать, что слушать или рассматривать что-то внимательно для детей — не простое дело. Умению внимательно слушать и видеть надо учить. А как это делать? Да лучше всего, удобнее и естественнее в игре. Существует немало вариантов подобных игр. Во-первых, это игра в пересказывание сюжета по картинкам. Здесь надо, рассказывая ребенку сказку или историю, показывать картинку и кратко называть изоб ражение. А потом просить ребенка, глядя на картинку, повторить рассказ взрослого. Зрительные изображения помогают детям сосредоточивать внимание на главном. При организации такой игры важно учитывать и возможности ребенка, рассказ взрослого не должен быть сложным, но обязательно интересным, увлекательным, а кар- тинки разумно подобранными. Обилие деталей и сложность рисунков в данном случае будут помехой. Развивать внимание можно в любой совместной с ребенком игре. Например, если вы приобрели новую настольную игру, обязательно познакомьте ребенка с правилами по частям и просите повторять условия игры. Так же надо поступать в любой совместной деятельности. Когда вы хотите чему-нибудь научить ребенка, объясняйте все свои действия и показывайте их по частям, а ребенок должен будет повторять и обязательно вслух называть все действия. Такие простые игровые занятия развивают не только внимание, но и речь. Существуют специальные игры для развития зрительного внимания. Вот как играли в одной семье. «Слышал я, Сережка, что ты хочешь стать пограничником. — Да, хочу, а что? — А ты знаешь, что пограничник должен быть очень внимательным человеком? — Знаю. А ты думаешь, я невнимательный, да? — Ну что ж, проверим. Знаю я одну такую игру, которая сразу поможет узнать, внимательный ты человек или нет. Хочешь сыграем? — Конечно, хочу. — А мне, товарищи мужчины, можно к вам присоединиться? — Присоединяйся, мам... — Ты что, серьезно будешь с нами играть? — Конечно. Только как играть-то? — Да, папа, как? — А вот как. Сначала вы на меня внимательно посмотрите и запомните, как я выгляжу. — Хорошо выглядишь... Цветущий вид, — сказала мама. — Хорошо... вид... — добавил Сережа. — Да не просто хорошо, а как?,Как выгляжу? Это значит, надо запомнить, что на мне надето, как волосы у меня причесаны, как рубашка застегнута, на все пуговицы или нет, что у меня в руках... Понимаешь, Сережка? — Ага... Ну и что? — Посмотрите вы на меня внимательно, все-все запомните, а потом я уйду. — Надолго? — поинтересовалась мама. — Да нет, только в коридор выйду. И там, в коридоре, изменю что-нибудь в своей внешности... Ну, газету в руки возьму... — А потом? — спросил Сережа. — А потом посту-
144 145 чу вот так: тук, тук, тук. А вы меня спросите: «Кто там?» А я скажу: «Я иду!» А вы мне: «С чем пришел?» А я: «С тем, что вы видели, и еще с чем-то». Тогда вы крикнете мне: «Входи!» — Входи!... — повторил Сережа. — И скажете, что во мне изменилось. — Ой, здорово, уходи скорей! — Вот так внимательный человек! Ты уже забыл, с чего игра начинается... сначала надо все рассмотреть. Ну, смотрите...» В игре папа поставил перед Сережей цель — внимательно рассмотреть что-то определенное. Для воспитания внимания постановка цели и задачи, на которой надо сосредоточиться, обязательна. Игра продолжается дальше. Для начала папа надел шляпу, и, конечно, Сережа сразу же заметил это. Первая задача в игре должна быть не очень трудной, чтобы ребенок добился успеха, тогда он с большей охотой будет дальше играть. Вообще, играя с детьми, следует чередовать простые и более трудные задания. Это дает отдых и в то же время развивает малыша. Иногда, если малыш еще не очень устал, можно предупредить, что сейчас будет игра посложнее и надо постараться ее решить. Это упражнение на концентрацию усилий. Итак, может быть, и вы, дорогие читатели, попробуете включиться в игру со своими детьми? Вашему творчеству открывается большое поле. Можно придумать самые разные варианты игр для тренировки внимания и развития речи. Можно изменить что-то в комнате и попросить определить, что изменилось, можно сравнивать и находить одинаковые игрушки на новогодних елках: на большой и на маленькой, настольной. Покажите по очереди несколько предметов, а потом, закрыв их, неожиданно попросите ребенка назвать три последних. Только не надо пытаться сформировать внимание за один день, это постепенный и длительный процесс. Не следует игру превращать в принуждение, тренинг. Пусть игра доставит и вам, и ребенку радость. Желая подготовить малыша к школе, не следует стремиться только к тому, чтобы дать какие-то конкретные знания. Важнее сформировать у ребенка способности к усвоению нового материала, возможность целенаправленно и охотно усваивать новые знания. Хорошо, если, поступая в школу, ребенок умеет читать и писать, но основное и главное —- это воспитать в ребенке высокую обучаемость. Нередко первоклассник, напичканный некоторыми знаниями и навыками, но не наученный учиться, спустя некоторое время отстает от ребенка, поступившего в школу с меньшим запасом знаний и представлений, но со сформированной способностью к усвоению нового. Нужна ли дошкольнику алгебра? Правильнее спросить, как воспитать у ребенка способности к усвоению абстрактного материала? Один из путей — это развитие детской игры... Но об этом продолжим разговор в следующем разделе.
Каталог: repository -> history history -> Предисловия к первому и второму изданиям history -> Фромм Э. Душа человека ее способность к добру и злу Эрих ФРОММ Душа человека ее способность к добру и злу history -> Цвет и психика history -> Л. С. Выготский мышление и речь history -> Лекции по общей психологии М., 2000 history -> Т. В. Прохоренко Москва ■ Санкт-Петербург • Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на Дону ■ Екатеринбург ■ Самара Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2005 ббк 88. 3я7 Скачать 3.81 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|