Справочник по психологической диагностике/Отв ред. С. Б. Крымский Киев: Наук думк

1.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической

диагностике/Отв. ред. С.Б.Крымский - Киев: Наук.думка. 1989

2. Вартанова И. И. К проблеме диагностики мотивации //Вестник Московского

университета Серия 14. Психология 1998 -№2. - С. 80-81.

3 Гласс Д. Статистические методы в педагогике и психологии /Обш. ред. Ю.П. Адлера. - М.: Прогресс, 1976.

4. 
   Игошина Е.В. Методика исследования мотивов учения //Начальная школа -1995. - N 6. -С. 15-17.
   
5. 
   Компьютерный анализ мотивов мыслительной деятельности: возможности и ограничения //Вопросы психологии. - 1998. - N 5. - С. 83-91.
   

6. 
   Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация учебной деятельности. Консультация //Вечерняя средняя школа. - 1983. - N 2. - С. 68-72.
   
7. 
   Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности //Вопросы психологии. - 1986. - N 5. - С. 183-185.
   
8. 
   Маркова Д.К., Хаккарайнен П. Познавательная активность в обучении //Вопросы психологии. - 1984. - N 2 - С. 168-169.
   
9. 
   Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.
   

И. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. - 1987. - N 5. - С.129-138.

12. 
    Немов Р.С. Психология. - М.Просвещение. 1995.
    
13. 
    Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просве­щение, 1996.
    
14. 
    Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.. 1988.
    
15. 
    Ремшмидт X Подростковый и юношеский возраст. Проблемы стано­вления личности. - М.: Мир. 1994.
    
16. 
    Рибутковская Е. Возрастная динамика познавательного интереса//Школа.-1998. -К 4. -С. 14-15
    
17. 
    Урунтаева Г.Д., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.. 1995.
    
18. 
    Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 3 986.
    
19. 
    Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и само­регуляция //Вопросы психологии. - 1997. - N 3. - С. 102-111.
    
20. 
    Чичикин Л. Активность обучающихся: уровни мотивации //Школа. -1996.-М 6.-С. 79-80.
    

КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

(Обоснование выбора критерия)

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучаю! нуги повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для того, чтобы, исходя из определенных психологических и педагоги­ческих предпосылок, сделать учебный материал удобным для глубокою и успеш­ного усвоения. Методические изыскания направлены на поиск путей активизации процесса учения и самостоятельности учащихся. Одной из пелен этих усилий является формирование устойчивых познавательных интересов школьников. В связи с этим уровень сформированности мотивации учения рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, результат деятель­ности образовательного учреждения.

Определим мотивацию «как совокупность причин психологического характе­ра, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» (12, с.390). Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга. Результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Формирование учебной мотивации в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуаль­ность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы учащихся и, следовательно, со снижением базовых показателей обученности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).


62

3

Мотивационная сфера личности достаточно разнообразна Для изучения такой комплексной характеристики и построения методики диагностики представляется важным, на наш взгляд, выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации учения. Мы исходим из того, что методика изучения мотивации учения школьников должна быть компактной и могла бы использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять таких блоков.

1 Личностный смысл учения

А.К. Маркова определяет смысл учения (9, с, 10) как внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, принятие личностной значимости не происходят «автоматически» в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно, содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи). Благодаря этому уже до начала учения у ребенка складывается определенное пред­ставление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе смысл учения может претерпевать существенные изменения. Как сложное личност­ное образование смысл включает в себя следующие моменты: осознание ребенком объективной значимости учения, которая детерминируется общественно выра­ботанными нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении, семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться иди угасать, изменяться качественно. Психологические исследования показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее резуль­татов - запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше про­исходит его запоминание, повышается сознательность учения, лучше концент­рируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения его значимость для школьника являются основой мотивационной сферы.

4

Рекомендуемая литература:

1. 
   Белова В. Развитие познавательных интересов подростков//Воспитание школьников. - 1982. - N 5. - С. 49-51.
   
2. 
   Возняк Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения //Математика в школе. - 1990. - N 2. - С. 9-11.
   
3. 
   Герасимов СВ. Когда учение становится привлекательным //Педагогика -1993. - N 2.- С. 51-54.
   
4. 
   Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников, - М.: Изд-во МГУ. 1991.
   
5. 
   Иванова Л., Тихомирова С. Повысить познавательную активность учащих­ся //Народное образование. -1998. - N 3. - С. 38-42.
   
6. 
   Каргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов млад­ших школьников в учебной деятельности //Начальная школа - 1992 - N 11-12 -С.29-31.
   
7. 
   Кузнецова А.А. и др. Познавательный интерес. Условия его развития //Биология в школе. - 1996. - N 2. - С. 29-31.
   

8. 
   Михай В.Д. Приемы формирования положительных мотивов изучения русского языка //Русский язык в школе. - 1988. - N 9. - С. 15-17.
   
9. 
   Прихожан А., Толстых Н. Ничего не интересно... //Семья и школа. - 1987 N 4. - С. 20-22.
   
10. 
    Пфляумер Э.Д. Творчество как способ положительной мотивации учения
    

11. 
    Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию у школьников 15-17 лет //Воспитание школьников. - 1997. - N 4. - С. 21-24.
    
12. 
    Федорец Г. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении //Народное образование. - 1988. - N 9. - С. 70-72
    

61

Для того, чтобы определить, насколько значимыми оказались различия в

Качественный анализ позволяем стлать вывод о преобладании тех или иных

видов мотивов среди учащихся определенного возраста. Имея такие данные по разным возрастным категориям, можно отследить тенденцию изменения характера мотивов в зависимости от возраста и организации образовательного процесса.

Сводная таблица результатов диагностики в целом может выглядеть так:

Учебным учреждениям и отдельным педагогам, заинтересованным в решении проблемы развития различных составляющих мотивационного компонента учеб­ной деятельности, поможет знакомство с предлагаемыми первоисточниками. Из рекомендуемой литературы для работы по формированию учебной мотивации можно использовать как отдельные методы и приемы в различных учебных дисциплинах, так и целые программы, посвященные решению этой проблемы.

2.Виды мотивов учения Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятельности образовательного учреждения, мы в данной работе будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

• 
  познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными умениями, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к законо­мерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, методам научного познания, способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного груда Познавательные мотивы отражают стремление к самообразованию, направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
  
• 
  социальные мотивы Они связаны с различными социальными взаимодейс­твиями школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания. чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необ­ходимости учиться и чувство ответственности. При этом велико значение моти­вов осознания социальной необходимости, долженствования, стремление хорошо подготовиться к избранной профессии. Также к социальным относятся и так на­зываемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определен­ную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д. Мотивы социаль­ного сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимо­действовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать спо­собы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами кто классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важ­ной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
  

деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может возникать как внутренний в ходе самостоятельной познавательной работы или как внешний в

ситуации оказания помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к са­моразвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние моти­вы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обя­занности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученики решают задачу, то внешними мо­тивами этой деятельности могут быть: желание получить за решение хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похва­лы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения, поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учи­тывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждением к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы учения.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в

мотиваций двух тенденций, к достижению успеха и к избеганию неудачи.

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой в деятельности некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает при этом положительные эмоции, мобилизацию ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудачи. Их цель в деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том. чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от деятельности. Мотив избегания неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отри­цательные эмоции. Ребята, ориентированные на избегание неудач, нередко харак­теризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем, они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся с преобладанием стремления к успеху свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что

Изучение мотивационной сферы учащихся дает возможность получить информацию о качестве работы образовательного учреждения по развитию важ­нейшей составляющей учебной деятельности - мотивационной сферы, обеспечи­вающей способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Анализ данных выявляет качественные и количественные показатели мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в целом и уровни сформиро­ванности ее отдельных составляющих (наличие личностного смысла учения, способность к целеполаганию, преобладание познавательных или социальных мотивов, внешней или внутренней мотивации, стремления к достижению успехов или к избеганию неудачи, реализация учебных мотивов в поведении или отсутствие таковой). Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем, направить внимание педагогов на повышение учебной мотивации уча­щихся определенного возраста.

Анализ результатов диагностики учебной мотивации школьников на протяжении всего периода обучения в школе позволит выявить влияние об­разовательного процесса на формирование и развитие учебной мотивации на различных возрастных этапах. Для этого предлагается следующий алгоритм обработки и анализа результатов диагностики:

1. 
   - сравнить между собой процентные показатели количества учащихся, имеющих очень высокий уровень мотивации учения на каждом этапе диагностики (перед поступлением в первый класс, по окончании первого класса, при переходе из начальной школы, по окончании девятого класса, в одиннадцатом классе);
   
2. 
   - сравнить процентные показатели количества школьников со средним уровнем мотивации учения на каждом этапе диагностики;
   
3. 
   - сравнить процентные показатели количества детей с низким уровнем учебной мотивации на каждом этапе диагностики.
   

-20.-30 баллов - следует говорить о явном преобладании внешних мотивов над внутренними, избегании неудач в учебных действиях над стремлением к дости­жению успехов, об отсутствии активности в повелении по реализации учебных мотивов.

Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном папе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям диагностики:

• 
  количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
  
• 
  количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
  
• 
  количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего количества обследуемых.
  

• 
  количества учащихся, у которых очень высокий и высокий уровень выраженности личностного смысла учения, а также количества учащихся, у которых личностный смысл не выражен (определяется процентное соотношение между ними);
  
• 
  количества учащихся с очень высоким и высоким уровнем сформированности целеполагания. а также количества школьников с низким уровнем целеполагания (определяется процентное соотношение между ними);
  
• 
  количества учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения, а также количества подростков с преобладанием внешних мотивов учения (определяется процентное соотношение между ними):
  
• 
  количества школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении и количества школьников, у которых преобладает стремление к избеганию неудач в учении (определяется процентное соотношение между ними);
  
• 
  количества выпускников, активно реализующих учебные мотивы в своем поведении и количества учащихся, у которых отсутствует активность в поведении по реализации учебных мотивов (определяется процентное соотношение между ними).
  

свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята у кого

преобладает стремление к избеганию неудач, как правило, неуспех объясняют от­сутствием способностей или невезением, а успехи - везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная бес­помощность». Поскольку ученик не может повлиять, ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к избеганию неудачи.

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диаг­ностической методики.