Ключ для I, II, III показателей мотивации

г ) подготовки , прилагаемые усилии:

д) заинтересованности в хороших отметках;

е) внимания к объяснению учителя.

а) хорошо знаю тему и понимаю материал;

б) смогу справиться;

в) почти всегда;

г) не будут ругать за ошибку;
л) твердо сверен в своих успехах;
с) довольно часто.

15. Если какой-либо учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я ...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи других;

в) мирюсь с ситуацией;

г стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что пойму потом;

с) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.

VI

16. Ошибившись в выполнении задания, я...

а) делаю его снова, исправляя ошибки:

б) теряюсь;

в) прошу помощи;

г) приношу извинения:

д) продолжаю думать над заданием;

е) бросаю зто задание.

а) обращаюсь за помощью:

б) бросаю его:

в) думаю и рассуждаю;

г) не выполняю его, потом списываю:

д) обращаюсь к учебнику:

е) огорчаюсь и откладываю его.

18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют ...

а) большого умственного напряжения;

б) слишком легкие, не требуют усилий;

в) зубрежки и выполнения по «шаблону»;

г) не требуют сообразительности (смекалки);

54

живания деятельности являются формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость

младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность

выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понима­ния необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников недостаточно дейс­твенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без под­держки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление). Мотивы первокласс­ников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравился в данном предмете; слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам: содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как результат учения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в начальной школе порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти осо­бенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе. Если проследить общую динамику мотивов учения от 1-го к 3-му классу, то выяв­ляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школь­ники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного пони­мания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в 1-ый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смыс­ла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчи- вое, хотя его огорчает получение плохих отметок.

11

Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении. Такова качест­венная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же просле­дить количественную динамику, то приходится констатировать, что положитель­ное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами уча­щихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3 классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса проис­ходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возмож­ность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают пред­почтение более трудным заданиям.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы, по мнению А.К. Марковой (9), не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает за­кономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Во 2-3 классах понимание социальной значимости учения должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там. где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не происходит.

Достижения младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что становятся произвольными многие психические функции (память, внимание), так как школьник овладевает средствами преднамеренною запоминания, сосре­доточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения этого поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем. что ученик готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил пове­дения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); научается опре­делять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятель­ной организации своею времени (при соблюдении режима домашних занятий); может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем (например, может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей).
12

в) мне нужна хорошая отметка.

г) стараюсь всегда;
д) меня заставляют;

е) у меня хорошее настроение.

а) их мало и они не трудные;

б) когда я знаю, как их делать, и у меня все получается;

в) я знаю, что они мне потребуются в будущем;

г) они требуют усердия.

д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий;

е) у меня есть настроение;

ж) материал или задание интересны и необходимы для моей профессиональной деятельности;

з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV.

10. Учиться лучше меня побуждает...

а) мысль о будущем;

б) конкуренция и мысли об аттестате;

в) совесть, чувство долга;

г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;

д) ответственность.

е) родители (друзья) или учителя.

11. Я более активно работаю на уроках, если...

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна отметка:

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтоб меня заметили;

е) изучаемый материал мне нужен.

12. «Хорошие» отметки - это результат...

а) моего напряженного труда;

б) труда учителя;

в) подготовленности и понимания темы;

г) везения;

д) добросовестного отношения к учебе;

е) таланта или способностей.

V

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения и самочувствия;

б) понимания материала;

д) трудолюбие и работоспособность;

е) хорошие отметки.

II.

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить образование;

б) создать семью;

в) сделать карьеру;

г) в развитии и совершенствовании;

д) быть счастливым;

е) быть полезным;

ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества;

з) пока не определена.

5. Моя цель на уроке - ...

а)получение информации;

б) получение знаний;

в) попытаться понять и усвоить как можно больше;

г) выбрать для себя необходимое;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить хорошую отметку;

ж) пообщаться с друзьями.

а) обдумываю ее, вникаю в условия;

б) сначала отдыхаю;

в) стараюсь сделать все прилежно;

г) выполняю самое сложное сначала;

д) стараюсь сделать ее побыстрей.

а) обсуждение интересного мне вопроса;

б) поиск ответа на вопрос совместно с одноклассниками;

в) практика, выполнение заданий;

г) интересное сообщение учителя;

д) диалог, обсуждение, дискуссия;

е) получить отметку «5»;

ж) общение с друзьями.

б) он мне нужен для будущего ;

Слабость процессов преобразования в этом возрасте сказывается в неумении

например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопо­ставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к не­успеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобра-зования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной деятельности и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие.

Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заклю­чаться в недостаточной инициативе при решении своих проблем. Они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требова­нию учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учи­теля являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возмож­ностями каждого ученика в отдельности его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчи­нить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с учением в младшем школьном воз­расте, имеют важное мотивационное значение.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформиро­вать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к учению в данном возрасте.

Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Млад­ший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

2. Средний школьный возраст

Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие этому. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другому человеку, к себе: особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека; общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения требований другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и само­утверждении: стремление подростка к самостоятельности: увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированности; появление определенности и устойчивости интересов; развитие на основе этих качеств специальных способ­ностей подростков (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики мотивации к учению у подростка вызваны рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и другого человека приво­дит к трудностям во взаимоотношениях с другими людьми: подросток не прини­мает на веру мнение и опенки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть маленьким среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению и отметке учителя, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает его отрица­тельное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к аналогичным методам работы учителя, перенесенным из (тачальной школы. Недостаточное понимание
14

• 
  количества школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении и количества школьников, у которых преобладает стремление к избеганию неудач в учении (определяется процентное соотношение между ними)
  
• 
  количества подростков, активно реализующих учебные мотивы в своем по­ведении и количества учащихся, у которых отсутствует активность в поведении по реализации учебных мотивов (определяется процентное соотношение между ними).
  

АНКЕТА

Дорогой друг! Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением

1.

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) дальнейшей жизни;

б) поступления в вуз, дальнейшего образования;

в) моего общего развития, совершенствования:

г) будущей профессии;

д) ориентировки в обществе (вообще в жизни);

е) создания карьеры;

ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.

а) не было школы;

б) не было необходимости в этом;

в) не поступление в вуз и будущая жизнь:

д) не думал о том, что будет дальше.

а) знания;

б) успехи в учебе;

в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;

суммы баллов за каждое предложение (вопрос) будут такими: +10, 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом содержательном блоке - IV, V,

VI) возможные суммы баллов будут таковы: +30; +20. +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

+ 30; +20 баллов, то можно сделать вывод о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель), наличии стремления к успеху в учебной деятельности (V показатель) и реализации учебных мотивов в поведении (VI показатель);

+ 10;0;-10 баллов - внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач в учебной деятельности, учебные мотивы реализует в поведении довольно редко;

-20;-30 баллов - следует говорить о явном преобладании внешних мотивов над внутренними, избегании неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, об отсутствии активности в поведении по реализации учеб­ных мотивов.

Таким образом, опенка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям диагностики:

• 
  количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
  
• 
  количество учащихся со средним уровнем развития мотивации учения, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
  
• 
  количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего количества обследуемых.
  

• 
  количества учащихся, у которых очень высокий и высокий уровень выраженности личностного смысла учения, а также количества учащихся, у которых личностный смысл не выражен (определяется процентное соотношение между ними);
  
• 
  количества учащихся с очень высоким и высоким уровнем сформиро­ванности целеполагания, а также количества школьников с низким уровнем целеполагания (определяется процентное соотношение между ними);
  
• 
  количества учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения. а также количества подростков с преобладанием внешних мотивов учения (опреде­ляется процентное соотношение между ними);
  

к одним учебным предметам превышает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, организовать свою учебную работу. Широта интересов может приводить к их поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и

внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют конкуренции учебной де­ятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в под­ростковом возрасте.

Прежде всею у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем, в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные инте­ресы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, харак­терны примерно для четвертой части учащихся. Этот интерес вызывает у под­ростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводит ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познава­тельный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимых педа­гогических влияний он может составлять основу поверхностного отношения под­ростка к учению. Стержневые познавательные интересы характерны для одной пятой - одной третьей части каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться: увеличится число стержневых интересов, сократится число аморфных и т. д.

Отметим, что подростковый возраст сензитивен, то есть очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-8 классов считает, что для них наиболее значим мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень ред­ко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразова­ния. Если у младших школьников пи мотивы чаще выражены в неопределенных,

Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоя­тельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить свою познава­тельную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

Охарактеризуем социальные мотивы учения в подростковом возрасте. Они все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах об­щества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель постоянно показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей професси­ональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию «взрослого человека») в отношениях с окружающими-взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже - такой, как все?». Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми.

Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо- и са-