Таблица для выявлении ведущих мотивов у учащихся 9-х классов

У - учебный мотив;

С - социальный мотив:

П - позиционный мотив:

О - оценочный мотив;

И - игровой мотив;

В - внешний мотив.

IV содержательный блок анкеты (вопросы 10,11,12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения.

Вопросы 13,14,15 входят в V блок методики и характеризуют следующий показатель мотивации - стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи.

Реализуются ли все названные мотивы в поведении учащихся, позволяют определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№№ 16,17,18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV,V,VI), предлагается оценивать с помощью полярной шкалы измерения в баллах + 5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в 1У, У, VI показателях мотивации.

Для того, чтобы исключить случайность выборов и получить, более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать 2 варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. I,II, III показатели моти­вации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации но отдельным показателям (1,11,111) и итоговый уровень мотивации подростков.

Оценочная таблица

Уровень мотивации	Показатели мотивации			Сумма баллов итого­вого уровня мотивации
	1	11	III
I II III IV V	26-28 22-25 18-21 15-17 до 14	24-27 20-23 15-19 9-14 до 8	22-25 17-21 13-16 7-12 до 6	70 - 80 57 - 69 44 - 56 29 - 43 до 28

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников на момент окончания 9-го класса:

1. 
   - очень высокий уровень мотивации учения,
   
2. 
   - высокий уровень мотивации учения;
   
3. 
   - нормальный (средний) уровень мотивации учения,
   
4. 
   - сниженный уровень мотивации учения;
   
5. 
   - низкий уровень мотивации учения.
   

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на позна­вательную или социальную сферы, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы имеем возможность увидеть по всей выборке, какие мо­тивы выбираются детьми чаще всего. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке учащихся. После этого следует опре­делить процентное соотношение между всеми видами мотивов, что позволит сде­лать выводы о преобладании тех или иных мотивов учения.

мопрезентирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, где учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной ра­боты, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей ею обнаружения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьни­ками у подростков возникает иногда весьма критический взгляд на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в труппы в ходе конфликта с учителем.

Подросток соотносит, пока не всегда осознанно, свою мотивацию, мотива­цию сверстников, а все это. вместе взятое, с образцами, идеалами, принятыми в нашем обществе. А. Н. Леонтьев отмечал (7), что в подростковом возрасте становится реальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на «смыслы»: «Что для меня всего важнее?", «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?». «Почему я делаю это так, а не иначе?». Осознание подростком со­подчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу под­росткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, умеет их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключа­ется в большей их избирательности, локализации, а также во все большей их связи с практической деятельностью.

Педагогическая работа по формированию познавательных интересов в под­ростковом возрасте может состоять в том, что у учащихся учитель добивается углубления знаний и их конкретизации, а у школьников с выраженными стержне­выми интересами учитель работает прежде всего над всесторонним расширением кругозора, над обеспечением широкого и гармонического развития этих детей. Если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (например, математической, лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать лот способ и в новых ситуациях. Если систематически включать школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них по­вышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с товарищами по классу. Особое значение для формирования зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют са­мостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различные виды взаимоконтроля и взаимо­оценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте - научиться сотрудничать с другим человеком в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности.


48

17

Качественная картина развития мотивов в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в начале средней школы интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-8 классам вновь снижается. К концу 9 класса мотивация вновь возрастает в связи с определением путей дальнейшего обучения, выбором форм завершения среднего образования (школа, средние специальные учебные заведения) Снижение интереса к учению в средней школе связано с описанными выше психологическими особенностями подростка. В то же время одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подрост­ков, когда для последнего не раскрывается связь учения с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе учения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками в ходе учебной работы. К сожалению, недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к учению у подростков.

Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольной организации своей учебной работы, сосредо­точения внимания, преднамеренного запоминания. Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки могут удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.

Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть плани­ровать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется не толь­ко на учебную работу, но и на внеклассные виды деятельности. Если младший школьник ставит цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цеди учителя, то подросток умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получает удовольствие от планирования крупных «блоков» своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном как решение проблем. У многих учащихся склады­вается привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в пре­одолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интере­сов делает все поведение подростков целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим.

г) не выполняю его, потом списываю;

д) обращаюсь к учебнику

е) огорчаюсь и откладываю его.

а) большого умственною напряжения;

б) слишком легкие, не требуют усилий;

в) письменные домашние;

г) не требуют сообразительности;

д) сложные и большие;

е) неинтересные, не требуют логического мышления

Спасибо за ответы:

Обработка результатов

Вопросы 1,2,3, входящие в I содержательный блок диагностической методи­ки, отражают такой показатель мотивации как личностный смысл учения

Вопросы 4,5,6 входят во II содержательный блок методики и характеризуют другой показатель мотивации - способность к целеполаганию.

III содержательный блок анкеты (7, 8, 9 вопросы) указывает на различные виды мотивов.

Каждый вариант ответа в вопросах названных блоков наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе. А именно:

внешний мотив игровой мотив получение отметки позиционный мотив социальный мотив учебный мотив -

0 баллов; 1 балл; 2 балла; 3балла: 4 балла; 5 баллов.

Ключ для I, II, III показателей мотивации

Варианты ответов	Номера предложений и баллы, им соответствующие
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
а	5	0	2	3	5	5	1	4	0
б	4	3	2	0	1	3	3	1	4
в	4	0	5	4	3	5	5	0	1
г	3	5	2	5	2	3	4	0	3
д	4	4	5	-	0	0	2	2	0
е	-	-	3	-	-	1	3	5	5
	I			II			III
	Показатели мотивации

47

б) «подлизывания» к учителям;

в) подготовленности и понимания на уроках;

г) везения,

д) получения хороших знаний;

е) помощи родителей или друзей.

V. 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения;

б) понимания заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных усилий и старания;

д) везения;

е) внимания к объяснению учителя.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю материал:

б) смогу справиться;

в) почти всегда;

г) не будут ругать за ошибку;

д) уверен, что отвечу хорошо;

е) довольно часто.

15. Если какой-либо учебный материал мне не понятен (труден для меня),

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи других;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что пойму потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.

VI. 16. Ошибившись в выполнении задания, я...

а) делаю его снова, исправляя ошибки;

б) теряюсь:

в) прошу помощи;

г) приношу извинения;

д) продолжаю думать над заданием;

е) бросаю это задание.

а) обращаюсь за помощью;

б) не выполняю его;

в) думаю и рассуждаю;

Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следую­щем. Их способность к реализации целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неумение связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и

мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом, трудовой дея­тельности. Активность подростка в постановке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причиной грудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но в то же время не­умение контролировать себя при их реализации.

Развивающая работа с подростками в данном случае состоит в формирова­нии у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, то есть ставить перед собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя каких-то целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать пре­одолению инфантилизма старшего подростка при выборе своего жизненного пути. Для развития процессов целеполагания у подростков также большое значение имеет включение школьника наряду с учением и в другие виды деятельности (общественно- политическую, общественно- полезную, спортивную я др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать.

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления под­ростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях и резкие колебания и смену них настроений от самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком.

Для диагностики мотивации учения в среднем школьном возрасте нами были разработаны две методики: Одна - для учеников 7-ых классов, другая - для учеников 9-ых классов. Была проведена апробация методик, после чего были внесены некоторые коррективы в формулировки анкет и способ их обработки.