«Стресс, профессиональное выгорание и совладающее поведение на рабочем месте учителя»



Скачать 172.96 Kb.
Дата13.05.2016
Размер172.96 Kb.
Методическая статья из опыта работы

Тема: «Стресс, профессиональное выгорание и совладающее поведение на рабочем месте учителя»

В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связанным с трудовой деятельностью и совладанию с ними. Одним из важных направлений данной проблемы является стресс и совладающее поведение на рабочем месте учителя. Профессия учителя в системе «человек - человек» отличается повышенной стрессогенностью. О типичности стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стрессорами, как социальная оценка, неопределенность, повседневная рутина говорят многие исследователи: Форманюк Т.В. (1994), Митина Л.М. (2001), Борисова М.В. (2007) и др. Последствия стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Особое внимание в последнее время уделяется феномену «профессионального выгорания» учителей. (Орел В.Е. (2005), Водопьянова Н.Е., Старченко Е.С. (2005), Борисова М.В. (2007).

Учителя, оказавшись втянутыми в водоворот реформы образования, постоянно сталкиваются с различными, не всегда продуманными нововведениями, часто меняющимися требованиями, бесконечными проверками.

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности, индивидуально-психологическим характеристикам. (Постылякова, 2005). Поэтому важным аспектом труда учителя является самоанализ и самоконтроль.

Как показывает анализ, профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться обидным, т. е. эмоциогенным фактором. К тому же феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами — в три раза — заболеваемость психическими болезнями, высокая «стрессируемость», вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам, низкой оплатой труда и т. п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний. Этому же способствует и «старение» учительства за счет наблюдаемого в наши дни оттока молодых кадров из школы в другие сферы. Правда, трудности, обусловленные «старением» учительства, рассматривал еще М.М. Рубинштейн. Негативно сказывается на профессионализации будущих учителей складывающиеся у них уже во время обучения психологические защиты.

По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т. п.

Именно на нарастающее чувство неудовлетворенности избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального роста списывают обычно, руководствуясь «здравым смыслом», резкое снижение уровня квалификации работающих учителей и повышение фактора риска психосоматических расстройств.

Для работы учителя характерны такие проявления стресса, как фрустрация, тревожность, утомление. В качестве причин или специфических для его деятельности стрессоров, приводящих к подобным состояниям, выделяют трудности или неспособность управлять деструктивным поведением учащихся, слабую взаимосвязь между учителем и учениками, равнодушие администрации и недостаточную поддержку при решении дисциплинарных проблем, бюрократическую некомпетентность и отсутствие права голоса при принятии организационных решений.

Кроме того, в настоящее время в России труд учителя непрестижен и малооплачиваем. Несоответствие уровня зарплаты результатам работы, возникновение финансово необеспеченных расходов также могут являться причиной стресса. Кроме того, профессиональная деятельность учителя протекает в структурированной ситуации, предполагающей соблюдение общепринятых инструкций и правил, для нее характерна повышенная конфликтность и необходимость быстрого принятия решений.

Педагогическая деятельность насыщена такими стрессорами, как социальная оценка, повседневная рутина. Многие учителя не способны успешно разрешать педагогические проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе, из-за недостаточного владения приемами самоанализа и саморегуляции

Как правило в образовательном учреждении работает разновозрастный коллектив. Конфликты, связанные с различным возрастом и стажем работы педагогов, являются одним из важных источников стресса в профессиональной деятельности.

По мнению большинства авторов, учителя — та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности. К основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся.

Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда и относительно низкий социальный статус школьных учителей также представляют собой факторы, способствующие выгоранию.

По данным Морозовой Н.А., Макаревской Ю.Э., Ожиговой Л.Н., синдрому профессионального выгорания подвержены педагоги, отличающиеся беспокойством, тревожностью, чувствительностью к сложным и конфликтным ситуациям, раздражительностью, замкнутостью и необщительностью, с несколько ограниченным кругом интересов, формализующие свои профессиональные обязанности, избегающие сложностей и ответственности, недисциплинированные и плохо организованные. (Водопьянова Н.Е., Старченко Е.С., 2005).

Также «сгоранию» в большей степени подвержены «трудоголики», т.е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудятся до самозабвения, с установкой на постоянный рабочий процесс (Форманюк Т.В., 1994).

Цикл эмпирических исследований функционального уровня психического выгорания, проведенный В.Е. Орлом (2005) заключался в изучении взаимодействия выгорания и основных подструктур личности: ценностно-мотивационной, когнитивной и поведенческой.

Анализа психического выгорания показывает его отрицательное воздействие на все подструктуры личности, что подтверждает наше предположение о сущности выгорания как феномена, представляющего полный регресс профессионального развития личности.

Психическое выгорание оказывает значимое влияние на мотивационную и когнитивную сферу личности на всех уровнях ее организации: индивидуально-психологическом, социально-психологическом и социальном. Это влияние заключается в деструктуризации мотивационной и когнитивной сферы и исключения из ее содержания гуманистической направленности.

Педагоги с высоким уровнем выгорания используют в своей практике в основном предметы, необходимые для их работы (специальный предмет, например отечественная история и методика преподавания данного предмета). В противоположной по степени выгорания группе перечень предметов существенно расширяется (практически в 2 раза) за счет включения, помимо выше перечисленных, дисциплин из вспомогательной группы (педагогика, возрастная психология, теория и техника воспитания).

Структура общих знаний учителей с высокой степенью выгорания гораздо более аморфна, нежели структура «невыгоревших» педагогов. Кроме того, подтверждается тенденция педагогов подвергшихся выгоранию к использованию только тех знаний, которые непосредственно необходимы им для работы.

Поэтому важным и актуальным является изучение стрессов, профессионального выгорания и совладающего поведения на рабочем месте учителя. Исследование имеет как теоретическую, так и практическую ценность.

Теоретическая актуальность заключается в том, что наша работа направлена на дополнение и расширение научных представлений по проблемам стрессоров на рабочем месте учителя и совладания с ним. Практическая же актуальность заключается в привнесении нового материала для специалистов, которые трудятся над созданием программ помощи в стрессовых ситуациях, возникающих в деятельности учителей.



Цель: Выявить основные стрессоры в работе учителя и изучить способы совладания с ними

Основная гипотеза: учителя средней школы (независимо от пола и возраста) переживают профессиональный стресс и по-разному совладают с ним

Частные гипотезы:

1. Перечень стрессогенных ситуаций и выбор стилей и стратегий совладания связан со стажем работы учителя.

2. У значительной части учителей наблюдается повышенный уровень профессионального выгорания.

3. Большинство учителей средней школы, включая тех, кто имеет повышенный уровень эмоционального выгорания, справляются со стрессом с помощью разнообразных стилей и стратегий совладающего поведения.

4. Учителя с высоким уровнем профессионального выгорания выбирают в основном эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом 5. Учителя с авторитарным стилем управления более стрессоустойчивы в условиях современной школы.

6. Учителя, которые имеют личностный смысл работы в школе более стрессоустойчивы и менее подвержены профессиональному выгоранию.

Основные понятия:

Стресс - состояние психического напряжения, возникающее у человека в наиболее трудных условиях, как повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах. Под стрессом на рабочем месте учителя мы понимаем определенные изменения, которые происходят в результат взаимодействия учителя и выполняемой им работы, не позволяющие ему нормально функционировать.

Стрессор – неблагоприятные, значительные по силе и продолжительности внешние и внутренние воздействия, ведущие к возникновению стрессовых состояний у человека. Фактор, который вызывает стресс.

Профессиональное выгорание – неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты.

Совладающее поведение - целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации.

В исследовании принимали участие педагоги 2 образовательных учреждений. Всего 82 человека (7 мужчин и 75 женщин) в возрасте от 22 до 73 лет и педагогическим стажем от 2 до 46 лет. Средний возраст всей выборки составляет 43 года, средний стаж работы 22 года. 57 человек (70% испытуемых) имеют педагогический стаж больше 20 лет.



Используемые методы и методики.

  1. Анкета, составленная нами, опираясь на анализ литературных источников о труде учителя и наблюдение за рабой учителей в течение 2 месяцев. Содержит список 20 стрессоров, встречающихся в работе учителя. Задачей испытуемых являлось оценить каждый стрессор по уровню стрессогенности. (Приложение № 1 ).

  2. Опросник КПСС – Копинг – поведение в стрессовых ситуациях (CISS) Endler и Parker, 1990, адаптированная Крюковой Т.Л., 2001.

  3. Методика ОСС – Опросник Способов Совладания - WCQ Folkman и Lazarus, 1988, адаптированная Крюковой Т.Л. и др., 2004. Данный опросник содержит 50 утверждений, образующих 8 стратегий, которые люди используют, когда в их жизни происходят различные неприятные события, возникают напряжение и беспокойство.

  4. Методика MBI-HSS - опросник Maslach Burnout Inventory (MBI), разработанная К. Маслач и С. Джексон (C. Maslach и S. Jackson (1982) (диагностики феномена «психического выгорания»), адаптированная Орлом В.Е., Рукавишниковым А.А., 2001.

  5. Модификация методики Фреда Фидлера (F.E. Fiedler, 1961, 1967) для изучения установки личности по отношению к «значимым другим» сделана Ю.Н. Емельяновым, 1984; модифицирована Т.Л. Крюковой и В.И. Кашницким, 1988. Методика направлена на определение выраженности авторитарного/демократического стилей руководства (лидерства).

  6. Методика «Письмо о моей работе», разработанная нами с опорой на проективную методику С.А. Белорусова (1998). Содержит 20 незаконченных предложений, связанных с трудностями на рабочем месте, которые испытуемым предлагалось продолжить.

  7. Полуструктурированное интервью, состоящее из 8 вопросов, направленных на изучение стрессовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности и способов совладания с ними.

  8. Метод экспертных оценок, направленный на изучение стрессоустойчивости испытуемых. Педагогам предлагалось оценить каждого из своих коллег по показателям здоровья и уравновешенности, используя стопроцентную шкалу.

Полученные в исследовании данные были подвергнуты математическому анализу с применением статистических методов: (программа Статистика 6.0): корреляционные и регрессионные связи (R Спирмена и β (beta) для выявления связи между переменными и их взаимовлияний, выявлялись различия в выраженности переменных (по U- критерию Манна-Уитни).

Результаты и их интерпретация

На первом этапе исследования с педагогами было проведено полуструктурированное интервью и проективная методика «Письмо о моей работе» направленные на изучение стрессовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности учителя и способов совладания с ними.

Было выявлено, что основными факторами, вызывающими стресс, были ситуации, которые связаны с отсутствием учебной мотивации учащихся, непониманием со стороны родителей, недооценкой важности труда учителя государством, равнодушным отношением к их проблемам, отношениями с коллегами. Как показал анализ результатов интервью, в основном конфликты возникают между педагогами, которые «делят» нагрузку и способных учеников. Несмотря на то, что отношения с коллегами отмечаются как стрессогенный фактор, учителя уважают своих коллег, сочувствуют им, стараются помочь. Коллеги помогают друг другу почувствовать, что «Я такой не один. Они меня понимают и поддерживают, разделяют мои проблемы» (67%). Другая группа ответов показывает, что учителя уважают друг друга и считают своих коллег компетентными специалистами (33% человек).

Таким образом, можно говорить о том, что коллеги являются друг для друга своеобразным копинг-ресурсом (67%).

Также справляться с трудными ситуациями учителям помогает семья, поддержка близких, общение, одиночество, музыка, сладкое, прогулка по магазинам (шопинг). В основном все это относится к такому стилю совладания как социальное отвлечение. Большинство испытуемых отмечали, что справляться со стрессовыми ситуациями им помогает общение, возможность рассказать кому-либо о своих проблемах (72% ответов). Преимущественное использование данного стиля совладания скорее всего связано с феминизированностью выборки (92% все выборки составляют женщины).

Все без исключения участники исследования отмечают, что оплата за их «тяжелый», «каторжный», «добросовестный», «рабский», «сложный», «необходимый», «нужный», «непомерный» труд «мала», «недостойна», «мизерная», «неправильно оценивается государством», «смешная». Тем не менее, учителя не считают этот факт основным стрессором. Они смирились с тем, что изменить это невозможно.

Несмотря на все сложности, возникающие в профессиональной деятельности, ухудшение здоровья, работа для большинства учителей все же является чем-то большим, чем источник средств к существованию, становится личностным смыслом – смыслообразующим мотивом их профессиональной деятельности. (68% ответов).

Хочу сказать, что работа для меня……………………

Категория

Примеры

Количество ответов

Работа как источник финансов

Источник дохода.

Средство заработка.

Вынужденная необходимость.

Мой хлеб.

32%

Работа как личностный смысл

Все-таки то, без чего я не смогла бы обойтись.

Радость общения с детьми.

Это мое общение, вдохновение.

Имеет большое значение.

Является путем реализации моих идей, местом применения моих способностей.

Одна из главных ценностей после семьи.

Это самовыражение, возможность внести вклад в развитие детей.

Мой второй дом.

То, для чего я живу.

Глоток воздуха

68%

Большинство учителей не разочаровались в своей профессии, чувствуют, что «находятся на своем месте», что это их призвание.

53 % учителей оценивает стрессогенность своего рабочего места как высокую, 26% - как среднюю, 11% - как низкую. Таки образом, большая часть учителей оценивает стрессогенность своего рабочего места, как повышенную.


Основные факторы, вызывающие стресс, связаны с процессом прохождения аттестации, низкой учебной мотивацией учащихся, недооценкой важности труда учителя государством, равнодушным отношением к их проблемам со стороны общества. На первом месте по уровню стрессогенности находится аттестация. На втором месте – неуважение к труду учителя. На третьем месте – плохая обучаемость учеников. Таким образом, для данной выборки эти факторы являются основными источниками стресса на рабочем месте.

На следующем этапе исследования проводилась методика MBI-HSS (диагностики феномена «психического выгорания»), позволившая измерить уровень эмоционального выгорания педагогов. Показателем выгорания является профиль, построенный по трем независимым переменным: Эмоциональное истощение, Деперсонализацию и Редукцию профессиональных достижений.

Были получены следующие результаты: по шкале Эмоциональное истощение 68% испытуемых имеют высокие показатели, по шкале Профессиональная эффективность 67,5% испытуемых имеют низкие показатели. Это свидетельствует о повышенном уровне эмоционального выгорания у большинства педагогов.

Тем не менее, педагоги справляются со стрессом на рабочем месте, чаще всего используя: Планирование решения проблемы, Самоконтроль, Бегство-избегание. Реже всего педагоги используют конфронтативный копинг, т.е. агрессивные усилия по изменению ситуации, предполагающие определенную степень враждебности и готовности к риску. Это может быть связано с ограничениями, которые накладывает педагогическая профессия.

Использование копинг-стилей различается в зависимости от стажа работы педагогов. Выраженность проблемно-ориентированного стиля увеличивается с увеличением стажа работы. Выраженность других копинг-стилей с увеличением стажа работы имеет тенденцию уменьшаться, затем опять увеличиваться. Педагоги со стажем работы 2-10 лет менее склонны использовать рациональный анализ проблемы.

Группе учителей со стажем работы 2-10 лет в большей степени свойственно применение агрессивных усилия по изменению ситуации (конфронтативный копинг), чем группе учителей со стажем работы более 10 лет.

Было выявлено влияние эмоционально-ориентированного стиля совладания на выраженность шкалы выгорания Эмоциональное истощение, влияние эмоционально-ориентированного стиля совладания на деперсонализацию. Также выявлено обратное влияние: профессиональное выгорание оказывает влияние на эмоционально-ориентированный стиль совладания

Эмоционально-ориентированный стиль оказывается неэффективным способом совладания со стрессовыми ситуациями, возникающими в работе учителя. Особенно это характерно для педагогов с большим стажем работы (более 26 лет). Прибегая к его использованию, педагоги тратят много ресурсов, что приводит к выгоранию. Также наблюдается обратная тенденция: педагоги, имеющие высокий уровень выгорания, используют эмоционально-ориентированный стиль совладания.

Было выявлено, что большинству педагогов (78%) свойственно использовать авторитарный стиль управления при взаимодействии с учениками. Это может быть связано с тем, что большинство педагогов имеют достаточно большой стаж работы в школе. Это учителя, преподававшие во времена коммунизма, воспитанные на жесткой идеологии, придерживающиеся жестких рамок воспитания и обучения.

22% испытуемых демонстрируют демократический стиль управления. В основном это учителя с небольшим стажем.

Выраженность авторитарной установки влияет на эмоциональное истощение и деперсонализацию. Педагоги с высоким уровнем выраженности авторитарных установок склонны испытывать чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой и демонстрировать негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам. Это может быть связано с тем, что педагоги авторитарного типа одной из своих характеристик имеют желание везде, всегда и над всем осуществлять доскональный контроль. При выполнении какой-либо деятельности такие педагоги все берут на себя и, соответственно, несут огромную ответственность за абсолютно все происходящее, что, конечно же, не может не сказаться на их психологическом здоровье.

Были выявлены различия между группой педагогов, для которых работа имеет личностный смысл и группой педагогов, для которых работа является источником финансов. В группе педагогов, для которых работа имеет личностный смысл больше выражен показатель шкалы эмоциональное истощение и шкалы деперсонализация. Педагоги, для которых работа является чем-то большим, чем средство заработка склонны испытывать чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой и к тенденции развивать негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам.

В группе педагогов, для которых работа имеет личностный смысл меньше выражен показатель уравновешенности и показатель здоровья. По показателю частоты использования больничных листов значимых различий между двумя группами обнаружено не было. Это можно объяснитm тем, что педагоги обеих групп уходят на больничный редко. Группа учителей, для которых работа является только источником финансов старается не брать больничные, чтобы не потерять деньги. Группа учителей, для которых работа имеет личностный смысл, боится пропустить уроки и не успеть пройти материал.

Таким образом, учителя, имеющие личностный смысл в педагогической работе, демонстрируют более высокие показатели профессионального выгорания и низкую стрессоустойчивость. Такие педагоги работают, не жалея своих моральных и физических ресурсов, стараются внести максимальный вклад в воспитание и обучение учащихся. Это часто приводит к усталости, болезням, снижению возможностей противостоять стрессам.



Выводы:

  1. Учителя испытывают профессиональный стресс на рабочем месте и справляются с ним, используя, в основном, проблемно-ориентированный стиль совладания.

  2. У большинства учителей наблюдается повышенный уровень профессионального выгорания

  3. Основные стрессовые ситуации учителей связаны с аттестацией, низкой учебной мотивацией учеников и плохой их обучаемостью в целом, неуважением к профессии педагога со стороны общества.

  4. Перечень стрессогенных ситуаций и выбор стилей и стратегий совладания связан со стажем работы учителя. Однако в целом стаж работы нельзя назвать предикторами (предсказателями) перечня стрессогенных ситуаций и выбора стилей и стратегий совладающего поведения у педагогов, но можно назвать их фактором

  5. Учителя, имеющие большой стаж работы в школе и использующие эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом, в большей степени подвержены профессиональному выгоранию. Также «выгоревшие» учителя используют, в основном, эмоционально-ориентированный стиль совладания.

  6. Учителя, использующие избегающий стиль совладания (в частности социальное отвлечение) менее подвержены профессиональному выгоранию. Это педагоги, которые стараются найти социальную поддержку через общение с семьей, друзьями и коллегами.

  7. Учителя, имеющие выраженную авторитарную установку более склонны к профессиональному выгоранию, чем учителя, придерживающиеся демократического стиля.

  8. Учителя, для которых работа является личностным смыслом – смыслообразующим мотивом их профессиональной деятельности, менее стрессоустойчивы и более подвержены профессиональному выгоранию.


Список литературы

    1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. Т.15, №1, 1994. - С. 3-18.

    2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР-СЭ, 2006.

    3. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

    4. Водопьянова Н.Е, Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб.: Питер, 2005.

    5. Картрайт С., Купер К. Стресс на рабочем месте / Пер. с англ. – Х.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004.

    6. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

    7. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психол. журн. 2005. Т.26, №2. – С. 5-15.

    8. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психол. журн. 2008,Т. 29, №2. С. 88-94.

    9. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения: Монография. – Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.

    10. Купер К.Л., Дейв Ф.Дж., Драйсколл М.П. Организационный стресс. Теории, исследования и практическое применение. – Х.: Гуманитарный центр, 2007.

    11. Либина А.В. Совладающий интеллект: человек в сложных жизненных ситуациях. – М.: ЭКСМО, 2008.

    12. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1985.

    13. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение , 1993.

    14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Владос, 1994.

    15. Нартова-Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 5. – С. 20-30.

    16. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб., Речь, 2000.

    17. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001, том 22, № 1, с. 90-101.

    18. Орленко С. Феномен профессионального выгорания учителей // Школьный психолог. 2008, №17. – С. 30-33.

    19. Реан А.А., Бранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей. // Вопросы психологии. 1997, №1.

    20. Родионов В., Ступницкая М., Ступницкая К. Учительский стресс. // Школьный психолог. 2006, №4.

    21. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994, №6.—С. 57—64.

    22. Ширманова О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей // Психол. журн. 2002. Т. 23. №2. С. 82-99.

    23. Schuster B. Rejection, Exclusion, and Harassment at Work and in Schools // European Psychologist, Vol. 1, No. 4, December 1996. – P. 293-309.






Каталог: galich
galich -> Метапредметный подход в обучении
galich -> Возрастные особенности личности младших школьников
galich -> Кризис трех лет оказывается для родителей неприятной неожиданностью. Кризис трех лет. Признаки
galich -> Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании // Прикладная психология и психоанализ. 2000. №12-24
galich -> «социально-психологический портрет класса»
galich -> Учебной деятельности: проблема формирования Все мы хорошо знаем, что стоит только нам захотеть по-настоящему, как становятся достижимыми самые фантастические цели. Слегка перефразируя известную поговорку, отметим для себя
galich -> Влияние музыки на самочувствие учащихся и её применение в педагогическом процессе
galich -> Для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
galich -> Материалы для организации работы классного руководителя Советы классному руководителю по проведению собрания Перед началом собрания
galich -> Психологический портрет первоклассника


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница