Структура и специфика развития детского мышления



Скачать 230.25 Kb.
Дата19.05.2016
Размер230.25 Kb.
ТипРеферат


Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3

  1. Теоретические основы изучения развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………5

    1. Структура и специфика развития детского мышления……………...…5

    2. Основные условия развития мышления и речи у ребенка старшего дошкольного возраста………………………………….……………...11

    3. Взаимосвязь развития мышления и речи у старших дошкольников...20

2. Экспериментальное исследование особенностей мышления дошкольников на разных возрастных этапах…………………………………………………...28

2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования………………28

2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных ……….................................................................................................30

Заключение……………………………………………………………………….34

Список литературы………………………………………………………………36

Приложения………………………………………………………………………40



Введение.

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность. Это подтверждается и анализом психолого-педагогических исследований последних лет.

Старший дошкольный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Актуальность. Если прежде внимание исследователей было направлено на поиск содержания, доступного дошкольнику, то в последнее время проблемой становится поиск содержания в единстве с методами, которые обеспечили бы наибольший эффект в плане развития. Наряду с различными показателями умственного развития старших дошкольников выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений.

Для изучения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого развития, а именно — положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов.

Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления детей, и пришел к выводу о том, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка.

Вопросы взаимосвязи умственного и речевого развития изучаются в разных направлениях: структурном (Ф.А. Сохин, В.И.Логинова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, М.С.Лаврик, А.Г.Арушанова, М.М.Алексеева и др.); функциональном (О.С.Ушакова, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Г.А.Кудрина и др.); когнитивном (Ф.А.Сохин, Г.П.Белякова, Г.А.Тумакова и др.).



Цель данной работы – изучить взаимосвязь развития мышления и речи старших дошкольников.

Объект исследования – мышление старших дошкольников.

Предмет исследования – зависимость развития мышления от речевого развития старших дошкольников.

На основании изученной литературы выдвигаем следующую гипотезу: развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития.

Поставленная цель определила необходимость решения следующих конкретных задач:


  1. Изучить особенности мышления детей дошкольного возраста.

  2. Рассмотреть механизмы и стадии развития мышления в детском возрасте.

  3. Выявить основные условия развития мышления ребенка.

  4. Провести экспериментальное исследование особенностей мышления дошкольников на разных возрастных этапах и проанализировать полученные данные.

Экспериментальная база исследования – НОУ «Времена года» г.Йошкар-Олы.
1. Теоретические основы изучения развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста.

    1. . Структура и специфика развития детского мышления.

Основные механизмы, с помощью которых ребенок перехо­дит с одной стадии развития на другую, — ассимиляция, акко­модация и равновесие [1, с.47]

Ассимиляция — это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками.

Аккомодация — это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результа­те аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливает­ся нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия сни­мается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равно­весия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то воз­никают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные дей­ствия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
Дети этого возраста способны объединять предметы в клас­сы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опи­раться в своих рассуждениях на предположения или вообража­емые события.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, инди­вид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мыш­ления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии — спо­собность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии раз­вития является системный поиск решения задач, при кото­ром последовательно испытываются различные варианты ре­шения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.

На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различ­ным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Вось­милетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конк­ретных операций данный уровень интеллектуального развития на­зывается потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Итак, путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления явля­ются понятия, суждения и умозаключения.

На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей­ствие социального окружения, в частности обучение и воспита­ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну­того ребенком.


    1. Основные условия развития мышления и речи у ребенка старшего дошкольного возраста

Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

В старшем дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познаватель­ного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, каса­ющиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрос­лого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или са­мостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать зна­ния в готовом виде.

Главное — научить дошкольника думать, рас­суждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышле­ния, пытливость ума. Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважи­тельно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуж­дать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализи­ровать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознаком­ление с художественной литературой. Когда дошкольника побуж­дают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в при­роде, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причин­но-следственные связи, узнать скрытые свойства [8, c.159].

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошколь­ника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок на­чинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения про­стых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимо­связи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подво­дят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с по­мощью манипуляций с предметами.

Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического дей­ствия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действен­ном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть до­школьник подходит к решению задачи во внутреннем плане, вы­давая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим дей­ствиями обеспечивается включением речи в процесс решения за­дач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие [11, c.158].

Детское экспериментирование Н.Н.Поддъяков рассматривал как особую форму познавательной деятельности ребенка, направ­ленную на получение новых, и прежде всего оригинальных, не­доступных непосредственному восприятию, сведений о предметах. Такую деятельность ребенок строит самостоятельно, а не в соот­ветствии с заранее заданными схемами взрослого.

Характерной особенностью детского экспериментирования является его чрез­вычайная гибкость. Ведь по мере получения все новой и новой информации ребенок перестраивает деятельность, изменяя ее направление и усложняя ее цели. Для достижения новых целей он ищет новые способы преобразования объекта, апробируя старые способы, комбинируя и перестраивая их. Поэтому обязательным и важнейшим компонентом детского экспериментирования вы­ступают пробы и ошибки. В процессе экспериментирования ребе­нок приобретает новые, неотчетливые знания, не совсем ясные образы.

Процесс мышления развивается в двух направлениях: с одной стороны, от незнания к знанию, от неотчетливого знания к от­четливому, а с другой — от понятного к непонятному, от опреде­ленного к неопределенному. Для развития мышления у ребенка важно не только усвоение готовых, даваемых взрослыми знаний, но и способность выдвигать неожиданные предположения, вы­сказывать оригинальные суждения, невероятные аналогии, до­гадки, порождаемые в собственном опыте. Это способность развивается в процессе детского экспериментирования.

Формирование у ребенка качественно нового мышления свя­зано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрас­те они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Старший дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем дет­стве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Пример. Ребенок сравнивает две картинки с изображением слонов на тумбах.

Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается уме­ние согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обосно­вания, или это общее положение не охватывает всех возможных случаев. Например, он утверждает, что «плавать будут большие деревянные предметы, а маленькие нет». Постепенно он перехо­дит к правильным выводам: исходит из общего положения, что «все деревянные предметы плавают» [2, c.243].

Таким образом, выделяют следующие основные особенности развития мышления в дошкольном возрасте:


  • ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мыш­ление становится внеситуативным;

  • освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; детские вопросы выступают показателем развития любознатель­ности и говорят о проблемности мышления ребенка;

  • появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

  • ребенок переходит от использования готовых связей и отноше­ний к «открытию» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы;

  • экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, про­бовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятель­ность, гибкость, пытливость.


1.3. Взаимосвязь развития мышления и речи в старшем дошкольном возрасте.

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность.

Наряду с различными показателями умственного развития авторы выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Для усвоения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого' развития, а именно — положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами; следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Мысль человека облекается в человеческие формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

К. Д.Ушинским и Е. И.Тихеевой разработаны методы обучения родному языку с целью развития активной мыслительной деятельности и речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.

По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Изменения в мышлении старшего дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышле­ния с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной дея­тельности, когда речь начинает выполнять планирующую функ­цию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операции.

В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития словесно-логического мышления. Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики,чем в какой-либо другой сфере психического развития: в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов.

Особо интересны предпосылки и условия формирования письменной речи. Л.С. Выготский писал: «История письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».

Графическая символика, используемая с раннего детства, лежит в основе формирования письменной речи.

Наблюдая за маленькими детьми, нельзя не заметить, как часто, рассказывая одну сказку, они перескакивают на другую или, начав одно стихотворение, неожиданно переходят на другое. По-видимому, причиной этого являются какие-то случайные ассоциации.

Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.

А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов у детей также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть какой-то общий элемент (который входит в обе системы), то это создает своего рода "дренаж" для перехода возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал далее, что явление "дренажа возбуждения" имеет место и у более старших детей, но у них оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.




  1. Экспериментальное исследование особенностей мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Описание групп испытуемых и методов исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить взаимосвязь мышления и речи старших дошкольников.

Экспериментальная база нашего исследования – НОУ «Времена года» города Йошкар-Олы. В исследование участвовали 20 детей из подготовительной группы. Половина группы – 10 детей, посещает дополнительные логопедические занятия в детском саду. Другая половина группы (10 детей) не хочет ходить на занятия. Логопедические занятия в этом детском саду платные. И многие родители считают, что их ребенок «нормальный» и не нуждается в дополнительных логопедических занятиях. Для того, чтобы опровергнуть точку зрения родителей этих детей, заведующая НОУ «Времена года» поручила педагогу-психологу провести специальное исследование с целью: выяснить, влияет ли развитие речи на развитие познавательной деятельности детей, посещающих логопедические занятия. Поэтому цель нашей курсовой работы: изучить взаимосвязь развития мышления и речи старших дошкольников.

Особое внимание на логопедических занятиях уделяется уровню развития основных видов познавательной деятельности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

Мы предположили, что развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития, в частности от результатов логопедических занятий.

На первом этапе экспериментального исследования мы провели диагностику мышления у всех детей подготовительной группы. Затем, через три месяца, на втором этапе исследования, мы вновь провели диагностику мышления у всех детей из этой группы и сравнили полученные результаты.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

На родительском собрании в группе педагог-психолог познакомила родителей этих детей с результатами исследования. Родителям и воспитателям было рекомендовано провести дополнительные занятия по развитию мышления с детьми, не посещающими логопеда.

Таким образом, в результате диагностики мышления старших дошкольников, мы выяснили, что уровень мышления всех детей находится в пределах возрастной нормы. И что дети, занимающиеся с логопедом по специальной программе по развитию речи и речевого мышления, показали более высокий уровень психического развития, чем дети, не посещающие логопеда.

Заключение

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успешного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэтому умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность. Это подтверждается и анализом психолого-педагогических исследований последних лет.

Путем чувственного отражения человек познает отдельные предметы и их свойства. Основными формами абстрактного мышления явля­ются понятия, суждения и умозаключения.

На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей­ствие социального окружения, в частности обучение и воспита­ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну­того ребенком.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и дей­ствие социального окружения, в частности обучение и воспита­ние. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигну­того ребенком. Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В результате экспериментального исследования, целью которого являлось изучение взаимосвязи развития мышления и речи старших дошкольников, мы выяснили следующее:

В результате первичной диагностики мышления детей подготовительной группы детского сада, справились со всеми заданиями 14 человек из 20. Уровень развития мышления этих детей соответствует возрастной норме. Но не все дети быстро и без помощи взрослого могут сразу справиться с некоторыми заданиями. Остальным детям понадобилась помощь и подсказка.

Второй этап диагностики начался спустя три месяца после первого. За это время половина группы посещала логопедические занятия, а другие дети, чьи родители посчитали такие занятия излишними, занимались в детском саду по обычной развивающей программе.

При повторной диагностике все дети, посещающие логопеда, справились с предложенными заданиями. Двое из 10 самостоятельно смогли найти и исправить свои ошибки.

При повторной диагностике в группе детей, не посещающих логопеда, самостоятельно справились с заданиями 8 человек, двое из которых смогли сами найти и исправить свои ошибки. Двоим детям из этой группы понадобилась помощь.

Таким образом, в результате диагностики мышления старших дошкольников, мы выяснили, что уровень мышления всех детей находится в пределах возрастной нормы. И что дети, занимающиеся с логопедом по специальной программе по развитию речи и речевого мышления, показали более высокий уровень психического развития, чем дети, не посещающие логопеда.

Как видим, развитие мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте зависит от речевого развития, в частности от результатов логопедических занятий. А это значит, что выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение в результате экспериментального исследования.



Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Список литературы


  1. Акимова М.К Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006 г., 240 стр.

  2. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. – Спб: Речь. – 224 с.

  3. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно – вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учебных. Заведений. – М: Издательский центр «Академия», 2003.

  4. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 2001.

  5. Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. – М.: МГППУ, 2005 г.

  6. Бурлакова Н.С. Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – Спб.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 г. – 352 с.

  7. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М.: Школьная пресса, 2001. – 80 с. (Дошкольное воспитание и обучение. Приложение к журналу «Воспитание школьников». Вып. 16.).

  8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Академия, 2003.

  9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

  10. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в подготовительной группе детского сада. Развитие речи. – М.: ТЦ “Учитель”, 2004 г.

  11. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в подготовительной группе детского сада. ИЗО. – М.: ТЦ “Учитель”, 2004 г.

  12. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучения. – М.: МГППУ, 2002 – 3-е изд., переработанное – 68 с.

  13. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучения. – М.: МГППУ, 2002 – 3-е изд., переработанное – 68 с.

  14. Ермолаева М.В. Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника. – М.: МПСИ, 2006. – 64 с.

  15. Житко И.В., Ярмолинская М.М. 200 развивающих упражнений для подготовки ребенка к школе: Развитие речи; Обучение грамоте: Знакомство со звуком, слогом, словом, предложением; Подготовка руки к письму; Формирование представлений о многообразии окружающего мира, умения обобщать, классифицировать предметы и объекты: Практическое пособие – Мн.: Юнипресс, 48 с.

  16. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет. – Спб: Речь. – 64 с.

  17. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2004. – 8с.

  18. Козлова С.А., Катаева Л.И. Мой мир. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками – М.: Линка-Пресс. – 2000 г. - 225 с.

  19. Колесникова Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Ювента, 2001 г. – 32 с.

  20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М.,2001г.

  21. Копытин А.И. Тест «Нарисуй историю». – Речь, 2003 г., 80 стр.

  22. Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под редакцией Ю.Ф. Гархуши. – М.: Институт гуманитарных исследований, 2002 г. – 215 с.

  23. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.

  24. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2005, 384 стр.

  25. Мухина В. Таинство детства. В двух томах. Том 2. – М.: У-Фактория, 2005 г. – 448 стр.

  26. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 2001 г. – 192 с.

  27. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2000г.

  28. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос, 2000 г.

  29. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – М.: “Феникс”, 2002 г.

  30. Психология детства. Практикум. / Под ред. А.А. Реана. – СПб: прайм-евро ЗНАК, 2003. – 224с.

  31. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. Лаврентьевой. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002. – 144 с.

  32. Психология дошкольника: Хрестоматия. – М.: Педагогика, 2000. – 435с.

  33. Романова И.А. Шпаргалки по психологии и педагогике: Учебное пособие. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 32с.

  34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2007. – 688 с.

  35. Смирнова Е. О. Детская психология. Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб, заведений. – М.: Туманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

  36. Смирнова Е. О. Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. — 270 с.

  37. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников.// Логопедия. - 2005 г. - №1 – с. 17 – 26.

  38. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: ТЦ Сфера, 2004. — 96 с.

  39. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель-Пресс, Издательство Института психотерапии. – 2005 г. – 224 с.

  40. Тестирование детей. - Феникс, 2005 г. - 347 с.

  41. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: Изд-во Гном и Д, 2001 г.

  42. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. – М.: Гном-Пресс, 2003.

  43. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 2003.

  44. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Пед. Учеб. Заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

  45. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. – М.: Речь, 2003 г. – 134 с.


Приложение 1.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.



Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница