Тема №1 «Использование групповой формы дифференцированного обучения»



Скачать 86.45 Kb.
Дата15.05.2016
Размер86.45 Kb.
#12444
Модуль № 2.

Тема №1 «Использование групповой формы дифференцированного обучения»

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов , основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:



  • построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

  • обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

  • только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.   

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:



  • изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

  • определение критериев деления учащихся на группы;

  • умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

  • умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

  • перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

  • умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.


2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для объединения детей в группы для осуществления дифференцированного подхода в обучении на уроках математики, природоведения, русского языка учитываются следующие критерии: обученность, обучаемость, общеучебные умения, отношение к предмету и учению в целом, способности, интересы, психо– физиологические особенности.

Не являются значимыми для осуществления дифференцированного подхода следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты физического развития, не оказывающие явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников (из-за современной организации классно-урочной системы), особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности).

Дифференциации по психологическим особенностям личности - это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников.

Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне класса к дифференциации по обученности можно отнести группы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся.

Данный вид дифференциации чаще всего осуществляется следующим образом: после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и неусвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

В дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. Это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя ит.д.

В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям представляют собой задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.

Широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей.

Из всех перечисленных видов дифференциации специальной диагностики требует дифференциации по психологическим особенностям личности, так как требует точного знания особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д.

В качестве методической базы для проведения такой диагностики можно рекомендовать «Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

Примером такого исследования может служить исследование сформированности перцептивно – действенного (невербального) и вербально – логического мышления.

Для этого можно использовать «Методику исключения предметов». Ребенку предъявляется изображение четырех предметов, три из которых можно назвать обобщающим словом, а четвертый предмет окажется «лишним». Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возможность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.


Кроме приведенного примера, альбом содержит методики, позволяющие оценить слухоречевую память, особенности зрительного восприятия, сформированность пространственных представлений и т. д.

Актуальность групповой дифференцированной формы работы связана еще и с тем, что она позволяет решать следующие задачи:


  • активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала;

  • повышение познавательной мотивации;

  • обучение навыкам успешного общения (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание);

  • развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, выбор оптимального пути, умение предусматривать последствия своего выбора, объективно оценивать его.

При комплектовании групп важно учитывать их численность: оптимальная величина группы – 5-7 учащихся.

Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Учитель в процессе групповой работы может быть:

организатором учебной ситуации;

аудитором – квалифицированно оценивать индивидуальную программу учащегося и способы его движения в рамках этой личной программы, быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы учащегося;

репортером - помогать детям замечать, чем заняты партнеры по работе;

помогать опознавать собственные эмоции;

помогает определять эмоциональное состояние партнеров;

экспертом - реализовывать принцип сотрудничества, обучать правилам взаимодействия при работе в группах;

генератором идей - учить детей выбирать оптимальный способ решения проблемы среди нескольких предложенных;

координатором времени – контролировать оптимальное время работы в группах (5 – 7 минут);

режиссером урока;

соучастником коллективной деятельности;

консультантом;

контролером;

помощником;

наблюдателем (в т. ч. с позиции организации педагогической диагностики);

создателем мотивации.



Роль учителя огромна, как при проведении самой групповой работы, так и при подготовке к уроку. Для достижения максимальной эффективности урока с позиции деятельности ученика учителю необходимо спланировать:

  • организацию рабочего пространства для работы в группе;

  • количество учеников в группе;

  • состав группы;

  • проблемную постановку учебной задачи;

  • контроль за работой учащихся в группе;

  • организацию рефлексии, в ходе которой учащиеся вспоминают выполняющиеся в группе действия, принимают план, высказывания результата общего труда.

Каталог: academ
academ -> Организация работы по профессиональной ориентации подростков
academ -> Iv никулинские чтения
academ -> Деловое общение, его виды и формы
academ -> Профилактико-просветительская работа педагога-психолога с родителями и ребенком, находящимся в социально-опасном положении
academ -> По снижению негативного влияния стресс
academ -> Реализация основных направлений психологической помощи детям и семьям в учреждегнии общего и среднего образования
academ -> Психологические следствия использования информационных технологий

Скачать 86.45 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница