Тема мышление


Задание 4.1. Анализ психологических факторов в процессе мышления



страница2/3
Дата12.05.2016
Размер0.58 Mb.
1   2   3

Задание 4.1. Анализ психологических факторов в процессе мышления


Введение
Значительная часть методик, используемых для изучения мышления, определяемого как процесс решения задач, представляет собой выяснение условий, способствующих и препятствующих быстрому нахождению правильного решения задач. В качестве условий, определяющих адекватность осуществления процесса решения задач, могут выступать такие психологические факторы, как наличие мотивации определенного уровня, актуализация данных прошлого опыта и уже имеющихся знаний для решения поставленной конкретной задачи, влияние направленности или «установки» и ряд других. В частности, известно, что в качестве одного из важнейших условий нахождения решения задачи выступает создание у решающего желания, стремления решить задачу, что выражается в наличии у него определенного уровня мотивации. Этот феномен отчетливо был показан еще В. Кёлером, а затем подтвержден многочисленными исследованиями. Дж. Россман указывает по этому поводу, что изобретатели обычно объясняют свои успехи в известной мере настойчивым желанием достигнуть поставленной цели. Однако Г. Берч показал, что мотивация, превышающая по интенсивности средний уровень, может не облегчить, а затруднить решение той или иной проблемы.

Это решение может быть ускорено или, наоборот, заторможено возникновением соответствующей направленности мысли. Многочисленными экспериментами было показано (Н. Майер, М. Вертгаймер и др.), что даже в том случае, если человек имеет достаточные познания, он может потерпеть неудачу при попытке решить задачу, если у него, не будет соответствующей направленности. Исследованию различного рода психологических факторов посвящено значительное число работ по психологии мышления1. Целью настоящего задания является анализ некоторых из этих факторов.


1. Избирательное влияние прошлого опыта на решение задач

является одним из аспектов вопроса о взаимоотношении мышления и знания. Полученные ранее знания (прошлый опыт) определенным образом реализуются при постановке перед субъектом задач. Однако последние, хотя и ограничивают «систему» выбора нужных сведений из имеющихся знаний, не всегда содержат ориентиры для снятия неопределенности для отбора лишь необходимой информации. В качестве таких ориентиров могут выступать некоторые критерии отбора информации из прошлого опыта субъекта (Ю.Ф. Поляков, 1966). Так, при классификации объектов задача допускает использование в качестве оснований любые из свойств, среди которых должны быть отобраны лишь необходимые. Исследования показали, что вероятность актуализации тех или иных свойств соответствует их социальной, практической значимости. Описываемая методика оказалась адекватной и для исследования некоторых вопросов патологии мышления, так как у больных шизофренией, например, в аналогичных экспериментах выявляется тенденция к уравниванию вероятностей актуализации различных свойств объектов и знаний и связанное с этим существенное расширение объема используемой информации.

Селективность информации, заключающаяся в предпочтительной актуализации тех или иных сведений на основании определенных критериев, увеличивается по мере возрастания неполноты наличной информации. При опознании, например, визуальных или звуковых стимулов – в связи со степенью маскированности сигнала; при выполнении мыслительных задач – в связи с неопределенностью отношения исходных данных к требованию задачи.

Избирательность актуализации уже имеющегося знания может играть затрудняющую роль при решении не тривиальных, а собственно творческих задач. Вероятно, с этим связан тот, казалось бы, парадоксальный факт, что больные шизофренией в экспериментах Ю.Ф. Полякова решали задачу, основная трудность которой заключалась в нахождении малозначимого, латентного свойства, лучше, успешнее, чем здоровые.

Таким образом, описанный вид селекции информации входит в структуру широкого круга познавательных процессов, обеспечивая оптимизацию и экономичность их организации.

2. Влияние установки на способ решения задач является другим аспектом вопроса об использовании прошлого опыта при решении задач. Возникновение у субъекта определенной направленности или установки, которая в случае ее адекватности наличным условиям может приводить к быстрому нахождению решения задачи и, наоборот, в случае неадекватности может затруднять данный процесс. Сковывающее влияние неадекватной направленности было описано в ряде исследований (Н. Майер, К. Дункер, А. Лачинс и др.).

Дункер показал, что если какой-нибудь предмет «функционально включен» в контекст, отличный от контекста данной проблемы, то является менее вероятным, что человек обратится к этому предмету.

Очень отчетливо иллюстрируют влияние неверной направленности на процесс решения задач эксперименты А. Лачинса. Он предлагал испытуемым несколько задач такого типа: «Имеется три сосуда емкостью 21, 127 и 3 кварты; как при их помощи отмерить 100 кварт воды?». Все эти задачи решались одним и тем же способом – сначала заполнялся самый большой сосуд, затем меньшими сосудами из него отбиралось столько воды, чтобы в нем остался как раз требуемый объем. После решения 5 или 6 таких задач испытуемым предлагались задачи другого типа: «Имеется три сосуда емкостью 23, 40 и 3 кварты. Как отмерить объем в 20 кварт?».

Задачи этого типа решались более кратким путем, вычитанием или сложением емкостей двух сосудов без привлечения третьего сосуда, под влиянием опытов с решением задач первого типа, 81% испытуемых избирали более сложный способ решения.

Таким образом, не подлежит сомнению, что предшествующий опыт может затруднять решение задач. Нельзя, однако, преувеличивать отрицательное влияние опыта, так как именно он служит основой для чрезвычайно сложной познавательной деятельности, без него совершенно недоступной человеку.

Задача 1. Влияние прошлого опыта на решение задач


Цель эксперимента. Проследить избирательное влияние прошлого опыта в задаче, допускающей несколько возможных решений.

Процедура исследования

Экспериментальная группа. В опыте участвуют экспериментатор и испытуемый. Опыт состоит из двух серий, различающихся по инструкции, даваемой испытуемому. Обе серии проводятся с одним и тем же испытуемым.

Процедура опыта. Испытуемому последовательно даются пары понятий с задачей назвать их общий признак. Ответы испытуемого заносятся в протокол (см. приложение I). Можно использовать для сравнения следующие пары предлагаемых понятий:

медь – золото, кошка – мышь,

воробей – соловей, автобус – трамвай,

солнце – земля, тарелка – лодка.


Данные пары понятий предлагаются для сравнения в первой и второй сериях.

Инструкция испытуемому для первой серии. «Я буду предъявлять Вам два понятия. Назовите признак, который является общим для этих двух понятий».

Инструкция испытуемому для второй серии – та же, что и в первой, но с дополнительным уточнением: «Ответ должен быть как можно более оригинальным».

Обработка и анализ результатов

Составить сводную таблицу результатов для группы испытуемых (см. приложение I). Подсчитать общее число актуализируемых признаков для каждой из пар понятий по группе испытуемых и для каждой серии опыта. Затем подсчитать частоту актуализации самого употребительного из признаков для каждой из пар понятий по всем испытуемым.


Результаты экспериментов использовать для обоснования вывода об избирательном использовании прошлого опыта. Показать зависимость актуализации признаков от общей установки субъекта на основании сравнения данных двух серий.

Задача 2. Вариант 1. Исследование влияние установки на способ решения задач (групповое исследование)


Цель эксперимента. Выяснить влияние установки на способ решения задач.

Процедура исследования

Экспериментальная группа. Все испытуемые (8–10 человек) разделяются на две группы, участвующие в экспериментальной и контрольной сериях. Экспериментальную группу составляют один экспериментатор и один испытуемый, с которым опыт проводится либо по экспериментальной, либо по контрольной серии. Число испытуемых, участвующих в каждой серии опыта, должно быть равным. Обработка материалов и сопоставление данных проводится на основе анализа результатов решения задач всеми испытуемыми обеих серий.

Процедура опыта. Для опыта с экспериментальной группой требуется лист бумаги с написанными простыми арифметическими задачами, секундомер. Испытуемым предъявляются для решения следующие задачи, рядом с которыми они должны написать их решение:

№ 1. Даны три сосуда – 37, 21 и 3 литра; как отмерить ровно 10 литров воды?

№ 2. Даны три сосуда – 37, 24 и 2 литра; как отмерить ровно 9 литров воды?

№ 3. Даны три сосуда – 39, 22 и 2 литра; как отмерить ровно 13 литров воды?

№ 4. Даны три сосуда – 38, 25 и 2 литра; как отмерить ровно 9 литров воды?

№ 5. Даны три сосуда – 29, 14 и 2 литра; как отмерить ровно 11 литров воды?

№ 6. Даны три сосуда – 28, 14 и 2 литра; как отмерить ровно 10 литров воды?

№ 7. Даны три сосуда – 26, 10 и 3 литра; как отмерить ровно 10 литров воды?

№ 8. Даны три сосуда – 27, 12 и 3 литра; как отмерить ровно 9 литров воды?

№ 9. Даны три сосуда – 30, 12 и 3 литра; как отмерить ровно 15 литров воды?

№ 10. Даны три сосуда – 28, 7 и 5 литров; как отмерить ровно 12 литров воды?

На решение каждой задачи отводится 2 мин. По истечении срока испытуемому предлагается перейти к решению следующей задачи.

Анализ решения задач: задачи № 1–5 могут быть решены только одним способом–путем последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего (например № 1: 37–21–3–3=10или № 2: 37–24–2–2 = 9 и т.д.). Задачи № 6–9 могут быть решены и каким-нибудь другим более простым способом (например, № 6: 14–2–2=10). Задача № 7 вообще не требует вычислительных операций, так как для отмеривания 10 литров воды можно воспользоваться имеющимся 10-литровым сосудом. Задача № 8 допускает и такое решение: 12–3=9. Задача № 9 может быть решена и путем сложения: 12 + 3=15. Наконец, задача № 10 имеет только одно решение: 7 + 5=12.

Опыт с контрольной группой проводится следующим образом. Экспериментатор диктует испытуемому условие задачи № 6 и дает ему две минуты на ее решение. Испытуемый молча решает задачу и записывает способ решения, например: 28–14–2–2=10 или 14–2–2 = 10. Точно так же проводится решение последующих задач (№ 7–10). Листы с решенными задачами сдаются экспериментатору.

Инструкция испытуемым. «Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте последовательно их решение на листе бумаги».

Образец протокола. Протоколом будет являться лист с написанным испытуемым решением задачи, а также с указанием фамилии испытуемого и экспериментатора, даты проведения опыта и самочувствия испытуемого. После окончания опыта испытуемый должен дать словесный отчет о характере задач и способах их решения.



Обработка и анализ результатов

Следует вычислить: а) процент случаев применения испытуемыми экспериментальной группы при решении задач № 6–10 того же способа решения, который они применяли для задач № 1–5; б) процент случаев применения испытуемым контрольной группы при решении задач № 6–10 способа, который пригоден для задач № 1–5.

Проанализировав количество задач (в %), решаемых испытуемыми неадекватным способом, и сравнив эти результаты с результатами контрольной группы, следует сделать выводы о влиянии установки на процесс решения задач.

Заметно больший процент случаев неадекватного решения у испытуемых экспериментальной группы указывает на решение ими задач с 6 по 10 под влиянием установки, созданной предыдущим решением задач с 1 по 5.



Задача 2. Вариант 2. Исследование влияние установки на способ решения задач (индивидуальное исследование)


Цель исследования: определить характер выработки и степень чувствительности испытуемого к установке, особенности фиксации установки и наличие гибкости или ригидности мышления.

Материал и оборудование: 10 листков бумаги для каждого испытуемого, примерный размер листков: 10x8 см; Ручка для письма и секундомер.

Процедура исследования

Данное исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой не более 9 человек. В последнем случае участники исследования должны быть удобно рассажены за столами так, чтобы была обеспечена самостоятельность их решения задач. Условия каждой задачи экспериментатор записывает на доске или предъявляет на отдельных плакатах.

Инструкция, испытуемым: «Вам будут предложены для решения арифметические задачи. Каждую задачу решайте на отдельном листке бумаги. Все действия, которые Вы совершаете в ходе решения задачи, записывайте на этом же листке. Листок с решенной задачей переверните. Перевернутый листок – это знак экспериментатору о том, что Вы данную задачу решили. Время решения задач контролируется и ограничено двумя минутами. По прошествии двум минут экспериментатор скажет: «Стоп! Решение прекратить!» Для решения следующей задачи берите новый листок бумаги».

Арифметические задачи экспериментатор должен предъявлять, строго соблюдая их последовательность.



Задачи

№1. Даны три сосуда объемом – 37, 21 и 3 литра;

как отмерить ровно 10 литров воды?

№2. Даны три сосуда объемом – 37, 24 и 2 литра;

как отмерить ровно 9 литров воды?

№3. Даны три сосуда объемом – 39, 22 и 2 литра;

как отмерить ровно 13 литров воды?

№4. Даны три сосуда объемом – 38, 25 и 2 литра:

как отмерить ровно 9 литров воды?

№5. Даны три сосуда объемом – 29, 14 и 2 литра:

как отмерить ровно 11 литров воды?

№6. Даны три сосуда объемом – 28, 14 и 2 литра;

как отмерить ровно 10 литров воды?

№7. Даны три сосуда объемом – 26, 10 и 3 литра;

как отмерить ровно 10 литров воды?

№8. Даны три сосуда объемом – 27, 12 и 3 литра;

как отмерить ровно 9 литров воды?

№9. Даны три сосуда объемом – 30, 12 и 3 литра;

как отмерить ровно 15 литров воды?

№10. Даны три сосуда объемом – 28, 7 и 5 литров;

как отмерить ровно 12 литров воды?
Специфика данного исследования предполагает, что экспериментатор будет следить за временем, потраченным каждым испытуемым на решение каждой задачи, фиксируя его в протоколе, и сможет ненавязчиво проверять запись решения первых пяти задач. В случае необходимости дается индивидуальная подсказка тем, кто первые пять задач утрудняется решать или неверно записывает их решение.

Суть подсказки испытуемым состоит в том, чтобы напомнить, что воду можно только доливать и отливать с помощью сосудов. Следовательно, арифметические операции, отражающие действия с водой, – это сложение и вычитание. Если испытуемый пишет скобки, то это означает, что он пользуется иным сосудом, равным по объему числу, слученному в скобках, а это – нарушение условий задачи. Всех можно предупредить о том, что скобки при записи решения данных задач неправомерны. Также воду нельзя делить и умножать. Все действия состоят в доливании и отливании лишней воды с помощью сосудов указанных объемов.

При решение испытуемыми задач №№ 6–10 подсказывать ничего нельзя, равно нежелательно проверять способ их решения. Время решения испытуемыми каждой задачи контролируется экспериментатором по секундомеру в момент перевертывания испытуемым очередного листка с решением предъявлявшейся задач, и фиксируется в отдельном протоколе.

Обработка и анализ результатов

Обработка результатов производится путем сопоставления способов решения испытуемым экспериментальных задач с возможными способами их решения. На основании этого сопоставления устанавливают: характер выработки установки, чувствительность к установке, особенности ее фиксации и гибкость либо ригидность мышления. Дополнительно можно охарактеризовать скорость мышления. Для этого используют показатель быстроты.

Показатель быстроты мышления выводится как среднеарифметическое время, затраченное на решение задач, среднеарифметическое время решения первых пяти задач характеризует скорость выработки установки, а среднеарифметическое время решения последних пяти задач показывает зависимость поиска решения от установки. В последнем случае важно учитывать, решена или нет задача № 10.

Характер выработки установки выясняется по тому, как испытуемый решал первые пять задач и с какой скоростью он это делал. Если испытуемый третью, четвертую и пятую задачи решал быстро установленным способом, с большего объема вычитал меньшее и без подсказок, то выработку установки считают оптимальной. Если испытуемому давались подсказки или он менял способы записи решения задачи, а также в случае большой величины показателя быстроты мышления первых пяти задач, то выработка установки была неоптимальной, шла с затруднениями.

Степень чувствительности испытуемого к установке проверяется по способу решения задач №6 и №7. Если эти задачи решены установочным способом, т.е. из большей величины вычиталась меньшая, то степень чувствительности к установке высокая.

Если одна из задач решена установочным способом, другая – неустановочным, то чувствительность к установке средняя. Например, задача №6 помимо установочного способа может быть решена так: 14–2–2=10, а задача № вообще не требует вычисления, т.к. воду можно сразу не лить объемом 10 литров.

Если обе задачи решены неустановочным способом, можно констатировать слабую чувствительность испытуемого к установке.

Особенности фиксации установки определяются по способу решения испытуемым задач №8 и №9.

Если обе задачи под номерами 8 и 9 решены установочным способом, то установка фиксированная, а степень фиксации высокая.

Если одна из задач решалась установочным способом другая – неустановочным, то степень фиксированности установки характеризуется как средняя. Например, задач №8 возможно решить так: 12-3=9, а задачу №9 легко решить сложением, которое в логике переливания воды с помощью сосудов означает доливание, т.е. 12+3=15.

Когда обе задачи решены неустановочным способом тогда это свидетельство отсутствия фиксации установки! Однако данный вывод будет правомочным, если у испытуемого слабая чувствительность к установке. В противно» случае фиксация установки слабая.

Определение ригидности или гибкости мышления производится по результату решения задачи №10. Эта задач; имеет одно, правильное неустановочное решение: 7+5=12. Если испытуемый задачу решил, то его мышление – гибкое, независимо от чувствительности или фиксированности установки, поскольку он смог переориентироваться на поиск неустановочного способа решения.

Если последняя задача испытуемым не решена и он продолжал действовать путем вычитания, то его мышление ригидно.

Обработка и анализ результатов

После обработки результатов исследования важно проанализировать связи между быстротой мышления как показателем его активности, характером выработки установки, степенью чувствительности к установке, особенностями фиксации и ригидностью либо гибкостью мышления.

Анализируя условия, при которых вырабатывается установка испытуемого, следует обратить внимание на их постоянство, с одной стороны, и количество повторяемости одного и того же способа решения – с другой. То же относится и к особенностям фиксации установки.

В случаях обнаружения ригидности мышления необходимо продумать рекомендации испытуемым для развития его гибкости. Многие задачи решаются несколькими способами, поиск разных способов решения – это уже признак творчества. Можно настроить себя на этот поиск. Хорошо помогает в развитии гибкости тренировка смены представлений и решение специальных творческих задач. Для испытуемых с медленным мыслительным процессом составляются формулы настроя на быстроту работы. Показатели быстроты мышления улучшаются с опытом соревновательного взаимодействия с другими людьми. Однако следует иметь в виду, что полученные результаты быстроты мышления могут зависеть от самочувствия испытуемого во время эксперимента и от его заинтересованности исследованием.


Контрольные вопросы:

  1. Каковы основные факторы избирательности прошлого опыта для использования его при решении задач?

  2. В чем заключается методика экспериментов, иллюстрирующая явления избирательного использования прошлого опыта?

  3. Что такое латентные свойства объектов и какова их роль при решении задач?

  4. Как влияет направленность разного рода и установка на процесс решения задач?

  5. В чем заключается методика экспериментов, показывающих влияние установки на способ решения задач?

  6. Каким образом проявляется познавательная ригидность в процессе решения задач?

Приложение I


Протокол к заданию 1

Задача 1


Результаты эксперимента:

Экспериментатор: Дата:

Испытуемый:

Самочувствие испытуемого до опыта:

После опыта:

№ слова

Пары сравниваемых понятий


Общий признак

1 серия

2 серия

1

2

3



4

5

6









Сводная таблица результатов для группы испытуемых

(для 1 и 2 серий)

№ слова

Сравниваемые понятия

Ответы испытуемых

Общее число используемых признаков

Процент использования более частого признака

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5 и т.д.

1

2

3



4

5

6



7

























Задача 2


Сводная таблица результатов решения задач
контрольной и экспериментальной группами

Использование нерационального способа решения задач

№ испытуемого

Контрольная группа

Экспериментальная группа

1

2

3



..

..










Задание 4.2. Исследование рефлексивности мышления


Введение

Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Благодаря мышлению отражаются существенные свойства и взаимосвязи предметов и явлений действительности в обобщенном и опосредованном виде.

В зависимости от степени участия в мышлении психических и нейрофизиологических подсистем оно может приобретать наглядно-действенную, наглядно-образную или словесно-логическую форму.

Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.п.

Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

В основе мышления лежат операции анализа и синтеза, однако каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности. Аналитичность мышления у человека осуществляется на уровне оперирования понятиями, она неразрывно связана с синтезом. Рефлексивность выявляется способность человека давать себе самоотчет и осознавать собственные действия (в том числе и умственные). Рефлексивность выполняет контрольные функции и тем самым участвует в регулировании программ жизнедеятельности человека.


Цель исследования: определить уровень сформированности рефлексивности мышления.

Материал и оборудование: бланк с 15 анаграммами бумага для записей, протокол исследования, ручка, секундомер.

Процедура исследования

Это исследование лучше проводить с одним испытуемым. Перед его началом испытуемому дается бланк с анаграммами:



1. лбко

6. еравшн

11. окамднри

2. раяи

7. ркдети

12. лгнизоме

3. упкс

8. ашнрри

13. рбкадоле

4. гиар

9. лфжако

14. лкбуинак

5. тиго

10. ргпуап

15. торктыак

Экспериментатор должен позаботиться о том, чтоб удобно разместить испытуемого за столом, а самому контролировать время решения им каждой анаграммы, фиксируя его в протоколе.

Протокол исследования

Экспериментатор___________

Испытуемый_______________


Дата___________

№ анаграммы

пп


Время




1.

2.

3.



15





Самоотчет испытуемой о решении анаграмм:

____________________

____________________


Инструкция испытуемому: «Вам будут предложены анаграммы, т.е. слова, полученные путем перестановки входящих в них букв. Восстановите эти слова. Старайтесь работать быстро, время решения каждой анаграммы фиксируется. Решение записывайте на листе бумаги. Начали!»

После окончания опыта экспериментатор спрашивает испытуемого о том, каким образом он решал анаграммы, обнаружил ли при этом последовательности расположения букв и какие именно. Ответ испытуемого фиксируется в протоколе.



Обработка и анализ результатов

В ходе обработки результатов необходимо получить: показатель сформированности рефлексии, показатель времени решения задач и ранговый показатель сложности решенных анаграммы.

Чтобы получить показатель сформированности рефлексии за каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл и по одному баллу прибавляют за те задачи, которые были решены по обнаруженной испытуемым последовательности перестановки букв анаграммы.

Правильность решения анаграмм можно установить по таблице-ключу. В ней порядок перестановки букв обозначен соответствующей цифрой, означающей номер буквы анаграммы.


Таблица-ключ к решению анаграмм.

№/п анаграммы

Порядок перестановки букв

№№ 1–5

№№6 – 10


№№11 – 15

2143

214365


21436587

Коэффициент сформированности рефлексии определяют путем деления набранных испытуемым баллов на их максимальное количество, в данном случае оно равно 29.

Показатель времени представляет собой среднее арифметическое время, затраченное на решение анаграмм. А показатель ранга соответствует номеру самой сложной из решенных анаграмм.

Обработка и анализ результатов

При анализе результатов исследования в первую очередь важно определить стратегию решения испытуемым задач, выяснить, как содержательно протекал у него мыслительный процесс. Стратегия решения может быть:

а) хаотической, неупорядоченной, при которой решение отличается бессистемным поиском и выдвижением значительного количества замыслов, логически не связанных между собой; выдвигаемые при этом гипотезы не подвергаются окончательной проверке;

б) формально-алгоритмической, которая отличается последовательным перебором возможных вариантов решения с отдельными возвратами к ранее рассматривавшимся, при этом доминирует репродуктивное движение в содержательном плане и явно недостаточное регулирование – в смысловом;

в) содержательно-адаптивной, представляющей собой логически связанное движение по семантически значимым признакам, преобладающим является движение мысли в уровнях, образующих смысловую сферу, а именно – личностном и рефлексивном;

г) свернутой, для которой характерна сокращенность оценочных действий и слитность их с поисковыми, что позволяет довольно быстро находить верное решение.

Рефлексия мышления позволяет в ходе решения задач выработать наиболее эффективную стратегию и ускорить мыслительную деятельность. В предложенной методике рефлексивность проявляется в изменении стратегии решения в ходе выполнения задания, выявленном при анализе влияния предыдущего решения анаграммы на последующие.

Стоит обратить внимание на роль мыслительной деятельности в обучении. Высокий уровень развития свойств мышления, входящих в структуру обучаемости, обеспечивает легкость и быстроту анализа и обобщения признаков, существенных для решения проблемы. Этот уровень рефлексивности выполняет функции контроля и оценки человеком собственных мыслительных действий, дает возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность поисков новых путей решения задачи. В исследовании об этом уровне свидетельствует показатель ранга, если он не ниже 12–13.


Уровень сформированности рефлексивности мышления устанавливают по таблице, в которой буквой «К» обозначен коэффициент сформированности рефлексии.


«К»

Уровень сформированности рефлексивности мышления

0 – 0,3

0,31 – 0,7

0,71 – 1,0


Низкий

Средний


высокий

На основе данных об уровне сформированности мышления, анализа стратегии решения анаграмм и показателя скорости мыслительных процессов составляют рекомендации испытуемому для улучшения его учебной деятельности, но при этом учитывают индивидуальные особенности темперамента, свойств характера и навыки работы с буквенным материалом.


Контрольные вопросы:

  1. Как проявляется рефлексивность мышления при решении задач?

  2. Назовите возможные стратегии решения задач испытуемым.

Задание 4.3 Определение активности вербального и наглядно-образного мышления


Введение

Активность мышления является одним из самых важных показателей, свидетельствующих; о его сохранности, действенности, нормальном психофизиологическом и эмоциональном состоянии субъекта. Субъективные показатели активности мышления, оцениваемые с помощью самонаблюдения или наблюдения, отражаются в качественных экспертных оценках типа «не могу сосредоточиться», «голова другим занята», «чувствую себя утомленным».

Экспресс-метод оценки активности мышления с помощью регистра продуктивности его в заданиях различного типа позволяет иметь не только количественные показатели, удобные для последующего сравнения и интерпретации, но и оценить такие разные показатели активности, как показатели его беглости (конвергентное мышление по Гилфорду, 1980) и гибкое (дивергентное мышление, там же). Беглое мышление оценивается по количеству выполненных однотипных задач, в пределах одного способа решения. Иногда эти показатели можно сопоставить с имеющимися у субъекта предварительными знаниями и скоростью извлечения их из памяти. Гибкое мышление предполагает регистрацию его продуктивности при выполнении задач разного типа, требующих быстрого переключения с одного способа на другой. Кроме того, отдельно оцениваются показатели вербального и наглядно-образного мышления.

Цель исследования: Оценить активность вербального и образного мышления по параметрам беглости и гибкости.

Процедура исследования

Экспериментатор (преподаватель) с помощью ручного секундомера хронометрирует поминутно выполнение заданий по следующим инструкциям.

Первая инструкция: «Запишите в своих тетрадях любые женские имена, начинающиеся на букву "Р"». Можно варьировать изменения букв, женские и мужские имена, другие задания типа «Запишите любые города, начинающиеся с определенной буквы». Количество правильно записанных испытуемым слов будет соответствовать показателям вербальной беглости.

Следующая инструкция оценивает активность испытуемого по параметру образной беглости. Испытуемые подготавливают матрицу из 6–8 кружочков небольшого размера, где по указанию экспериментатора они должны рисовать различные объекты, включая форму кружочка в рисунок. Содержание инструкции: «Нарисуйте в течение минуты в этих кружочках те объекты, которые относятся к классу "Флора"». Здесь также можно варьировать характер инструкции, соблюдая условие равенства трудности заданий. Количество правильно нарисованных объектов будет соответствовать показателям образной беглости.

Третья инструкция направлена на выяснение особенностей гибкости (дивергентности) мышления в вариантах вербального и образного видов: «В течение минуты составьте и запишите в тетрадях предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О, Л». Можно привести пример выполнения задания, в данном случае – написать предложение «Постепенно Исчезли Опавшие Листья» или что-либо аналогичное. Количество правильно составленных предложений будет соответствовать показателям вербальной гибкости.

Последняя, четвертая инструкция определяет особенности образной гибкости испытуемых. Экспериментатор (преподаватель) рисует на доске какой-либо фрагмент без смысловой нагрузки, например, крест, пересекающиеся линии, круг, волнистую линию и т.д. Инструкция для испытуемых – «В течение минуты вмонтируйте этот фрагмент как можно в большее количество законченных рисунков». Количество правильно выполненных заданий будет соответствовать показателям образной беглости.


Таблица 1.

Показатели активности вербального и образного мышления по параметрам беглости и гибкости



Дата

Беглость

Гибкость



Вербальная

Образная

Вербальная

Образная

Средние










Обработка и анализ результатов

Испытуемые составляют матрицу, рассчитывая на повторяемость задания, в которой они обобщают полученные результаты (табл. 1).

Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предполагать, что для возрастной выборки 18–25 лет и уровня образования не менее среднего достаточно стабильными показателями активности мышления являются показатели вербальной беглости, равные 5 именам, образной беглости – 5 рисункам, вербальной гибкости – 4 предложениям, образной гибкости – 5 рисункам. Естественно, при учитывании показателей среднеквадратичного отклонения и других возрастных и образовательных особенностей эти групповые нормы могут немного измениться в ту или иную сторону.

Гораздо больший интерес приобретают собственные изменения показателей в разные периоды времени – утром, днем, вечером, а также при разных эмоциональных и психофизиологических состояниях субъектов. В таком случае можно, пользуясь экспресс-диагностикой, оценить собственные средние показатели активности мышления, полученные путем проведения эксперимента в разное время, а также найти свои лучшие биоритмические зоны.


Контрольные вопросы:

  1. Расскажите о показателях активности мышления и их специфики;

  2. Оцените собственное изменение показателя активности мышления, полученных в разные периоды времени.

  3. В чем проявляется гибкость и беглость мышления?

Задание 4.4. Исследование процессов творческого мышления



Введение

Процессы творческого мышления в различных аспектах являлись объектом изучения во многих психологических работах. Под творческим мышлением понимаются процессы решения сложных задач, процессы получения новых знаний, которые нельзя непосредственно вывести из уже имеющихся знаний.

В различных школах, изучавших процессы творческого мышления, складывалась своя система понятий, в некоторой степени объясняющая отдельные стороны, отдельные моменты процессов решения творческих задач. Так, в вюрцбургской школе в качестве решающего фактора выступала так называемая детерминирующая тенденция, определенная направленность мыслительных процессов, складывающаяся под влиянием задачи, цели, стоящей перед субъектом.

О. Зельц в качестве объяснения общей схемы механизма творческого мышления предлагал использовать антиципирующую схему – систему объективных требований наличной ситуации к будущему решению. Посредством образования этой схемы были отчасти разрешены такие вопросы, как нахождение решения с помощью подсказки, возможность использования для этого различных явлений. Однако сам процесс образования антиципирующей схемы выступает как наложение данной ситуации на ситуации, встречающиеся в прошлом опыте, в которых содержится модель решения данной задачи, без анализа конкретных механизмов, приводящих к актуализации и адекватному использованию данной модели.

В гештальтпсихологии основным понятием, связанным с пониманием структуры творческого мышления, является понятие «инсайт». Последнее означает вероятность нахождения решения, представляющего «усмотрение» идеи данной задачи. Возникновение «инсайта» объясняется такими факторами, как переструктуирование условий задачи, в результате чего раскрываются новые свойства объекта (В. Кёлер), изменение функциональных значений (М. Вертгаймер, К. Дункер), раскрытие латентных свойств объекта (Л. Секей). Принципиальным недостатком в изучении мышления гештальтпсихологами явилась общетеоретическая концепция относительно роли субъекта в процессе решения задач (субъекту отводилась пассивная роль). Знания индивида, его прошлый опыт недооценивались как факторы, влияющие на процессы решения задачи.

В советской психологии творческое мышление изучали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев и др. Общим положением, определившим развитие работ по изучению творческого мышления, явилось выделение активности субъекта, понимание творческого мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта. В этом контексте были рассмотрены некоторые понятия классической психологии мышления, такие, как инсайт, догадка, интуиция и т.д.

В частности, одно из направлений представляет собой определение конкретных закономерностей и условий влияния прошлого опыта на решение творческих задач.

Общая схема решения творческой задачи может быть представлена как состоящая из двух этапов: нахождение адекватного принципа, идеи задачи, которая не вытекает прямо из ее условий, и реализация этого принципа для непосредственного нахождения решения. Причем решающее значение приобретает именно первый этап. Основными характерными чертами первого этапа, описываемыми в литературе, посвященной данной проблеме (см. литературу), является внезапность возникновения решения, а также случайность тех обстоятельств, которые сопутствуют ее возникновению. Ряд экспериментальных работ был посвящен специальному изучению этих вопросов, в частности вопросу о том, каким образом опыт испытуемого может привести его к правильному решению задачи, что, собственно, и составляет так называемую догадку.

Опыт, о котором идет речь, формируется в предшествующей деятельности при решении определенных задач, содержащих многочисленные существенные компоненты, необходимые для решения данной задачи. Однако этот опыт оказывает существенное влияние на решение задачи лишь при наличии определенных условий. С целью выявления и анализа этих условий было разработано несколько специальных методик. Одна из них направлена на изучение влияния выполнения испытуемыми особого рода задания (наводящей задачи), объективно содержащего в себе способ решения другой, исследуемой задачи (основной). Суть этой методики заключается в том, что испытуемому предлагается для решения кроме основной, экспериментальной задачи, наводящая задача, обычно более легкая и объективно содержащая принцип решения основной задачи.

Закономерности влияния решения наводящей задачи на решение основной задачи выявлялись посредством использования различных вариаций условий решения двух задач – наводящей и основной: по последовательности их решения, соотношению по времени, их относительной трудности, переходу к решению наводящей задачи на различных стадиях решения основной и т.д.

Так было показано, что решение испытуемыми наводящей задачи в том случае, если она предшествует решению основной задачи, как правило, не оказывает наводящего действия, и основная задача не решается. Наводящее действие оказывается лишь в том случае, если аналогичное задание выполняется после безуспешных попыток решить основную задачу.

Далее были выяснены условия, характеризующие положительный эффект наводящего задания. Заключаются они в следующем: 1) необходимость интереса к решаемой задаче, 2) исчерпывание возможностей применения неверного принципа решения, 3) наводящие обстоятельства должны вызывать ориентировочную реакцию; и, наконец, в качестве важного момента отмечается тог факт, что обстоятельства и самый процесс наведения на решение задачи не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуемыми. Этот процесс чаще всего осуществляется на неосознаваемом уровне.

Прослеживание этих важнейших условий и характерных черт возникновения решения творческих задач, влияния решения наводящей задачи на основную и составляет суть настоящего задания.
Цель эксперимента. Выяснить условия нахождения испытуемыми решения задачи посредством использования принципа решения, найденного им при решении наводящей задачи.

Процедура исследования

В качестве экспериментальной задачи предлагается взять задачу, используемую в опытах А.Н. Леонтьева, или аналогичную ей: сложить из 6 спичек 4 равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости, решить задачу нельзя. Для решения необходимо сложить объемную фигуру – тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью (рис. 4.1). Данная задача удовлетворяет всем необходимым требованиям, так как она весьма проста в том смысле, что знания и умения, требуемые для ее решения, заведомо имеются у испытуемых, и в то же время ее решение, как правило, сразу не находится – условия задачи не актуализируют у испытуемых нужных связей, вызывающих адекватный способ решения; в случае нахождения принципа данной задачи его применение уже не вызывает никаких трудностей у испытуемых.



Рис. 4.1.



Рис. 4.2.


Наводящая задача состоит в том, что испытуемому предлагается разместить на горизонтальной площадке 3 коробочки (лучше всего использовать части коробок от папирос). Относительные размеры площадки и коробочек следует выбирать по предлагаемому образцу (рис. 4.2), сделанному таким образом, чтобы коробки своей плоской стороной на площадке чуть-чуть не помещались, а могли бы поместиться лишь в том случае, если их поставить на ребро. Нельзя брать слишком малую площадку, иначе задача решается слишком легко и не выполняет своей функции наведения на решение основной задачи.

Обязательным условием проведения экспериментов является незнание испытуемым принципа решения предлагаемой задачи.

Экспериментальная группа. Все испытуемые подразделяются на две группы, из которых первая должна быть не менее 3 человек, а вторая – не менее 5 человек. Результаты же анализируются по группе испытуемых в 8–10 человек.

Первой группе испытуемых первоначально предъявляется наводящая задача, а затем – основная. Второй группе предъявляется основная задача, а затем – наводящая.

Тщательно фиксируется экспериментатором поведение испытуемых при решении основной задачи. Во второй группе особо выделяется подгруппа, у которой имеется более сильное желание решить задачу (если таких испытуемых не оказывается, следует увеличить вторую группу испытуемых).

Одной части этих испытуемых с настойчивым желанием решить задачу наводящая задача предъявляется вскоре после начала решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа – расположения спичек на плоскости – у испытуемых еще не возникло. В качестве аргумента для прекращения решения задачи испытуемым следует сказать, что время истекло. Другой группе испытуемых наводящую задачу следует дать лишь тогда, когда после безуспешных попыток решить основную задачу у них возникает сомнение в адекватности избранного ими способа решения. Здесь следует обратить внимание, чтобы момент этот не затянулся, так как у испытуемого может пропасть интерес к нахождению решения основной задачи.

Весь ход опыта и результаты решений задач испытуемыми записываются экспериментатором, что и будет являться протоколом опыта.

Инструкция испытуемому. «Сложите из 6 спичек четыре равносторонних треугольника».



Обработка и анализ результатов

В ходе опыта экспериментатор записывает результаты каждой задачи, которые затем сравниваются. Подсчитывается число случаев решения основной задачи в каждой из групп испытуемых.


Объектом анализа является процесс решения основной и наводящей задач, влияние решения наводящей задачи на решение основной при всех вариантах опыта.

На основе проведенного анализа экспериментатор должен сделать выводы относительно условий, благоприятствующих влиянию решения наводящей задачи на решение основной, показать значимость таких факторов, как последовательность решения задач, желание испытуемых решить задачу, время предъявления наводящей задачи в процессе решения основной.


Контрольные вопросы:

  1. Какие типы задач используются в экспериментальных исследованиях творческого мышления?

  2. Каковы основные закономерности, выявленные при экспериментальном исследовании творческого мышления?

  3. В чем заключается методика проведения опыта, выявляющего влияние решения наводящей задачи на решение основной задачи?


Исследование познавательной сферы человека
Исследование формирования понятий. Исследование индивидуальных различий мышления. Исследование влияния помощи на мыслительные операции обобщения и классификации. Исследование внимания. Исследование памяти. Исследование интеллектуальных навыков. Исследование креативности.

Задание 4.5. Исследование понятий


Введение
Развитие экспериментальных методик, изучающих процесс образования понятий, имеет длинную и сложную историю.

Недостатки классических методов изучения понятий, из которых основными явились методы определения и исследования абстракции, характеризующиеся отрывом слова от объективного материала, были преодолены созданием синтетически-генетического метода Н. Аха. По методике Н. Аха оказалось возможным изучать не готовые понятия, а самый процесс их образования, процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.

В работе Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1956) дается подробное изложение данного метода, анализируются его достоинства и недостатки. Метод заключается в использовании искусственных первоначально бессмысленных для испытуемого слов и искусственных понятий, которые составляются путем соединения ряда признаков, в таком сочетании не встречающихся в мире обычных понятий, обозначаемых с помощью речи. Исследование понятий по методике Н. Аха дает возможность развернуть процесс синтезирования признаков, составляющих понятие, процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработки понятия. Этот метод позволяет исключить влияние прошлого опыта на решение стоящей перед испытуемым задачи, уравнивает ребенка и взрослого и в этом смысле создает возможность изучения процесса образования понятий в его чистом виде.

Предложенный Н. Ахом метод исследования искусственных понятий тесно связан с его общим представлением о строении мыслительной деятельности, а именно выделение им в качестве основного фактора решения задачи, стоящей перед испытуемым, так называемой детерминистической тенденции и т. п. Этим определяется и внутренняя структура самого метода, в котором слова, обозначающие искусственные понятия, были даны с самого начала эксперимента и являлись постоянной величиной – использование их определялось инструкцией, а функция по ходу эксперимента не менялась – напротив, задачи, ставящиеся перед испытуемыми, варьировались в течение опыта. Эксперименты были направлены на определение их роли в процессе образования понятий.

Метод Н. Аха можно рассматривать как первую вариацию ставшего затем классическим метода образования искусственных понятий, который с различными изменениями использовался Ф. Риматом, Н. Фогелем, Д. Н. Узнадзе и др.

Методика, созданная для исследования процесса образования понятий Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым (1956), получила название методики двойной стимуляции. Она использует процедуру образования искусственных понятий Н. Аха, хотя весь эксперимент строится принципиально иначе. Главное отличие и особенность методики Выготского–Сахарова заключается в том, что она связана с общей концепцией Л. С. Выготского о строении высших психических функций, к которым относится и процесс образования понятий. В качестве основного средства направления и овладения психическими процессами Л. С. Выготский выделяет употребление знака. В процессе образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и являющееся затем его символом. Отсюда выступает решающее значение изучения функционального употребления слова и его развития, что и составило предмет исследования Л. С. Выготским в проблеме образования понятий.

Как известно, методика двойной стимуляции была применена Выготским для прослеживания генетического хода образования понятий на различных возрастных ступенях, для выяснения основных закономерностей, управляющих развитием этого процесса.

В качестве современных модификаций методики образования искусственных понятий и методики двойной стимуляции можно назвать методы исследования понятий, используемые в работах американского психолога Дж. Брунера и советского психолога О. К. Тихомирова.

Дж. Брунер (1961) непосредственно продолжил линию исследований Выготского в том смысле, что предметом его изучения явился процесс формирования искусственных понятий, обобщений, сознательно производимых человеком. Он внес значительный вклад в разработку этой проблемы попытками экспериментального применения информационного анализа. Раскрывая значение понятий, как формы отражения и овладения воспринимаемым материалом, Брунер показывает, что бесконечное разнообразие, многогранность окружающего мира подавило бы нас своей сложностью, если бы люди не обладали способностью к категоризации, Понятийной градации этого множества на сравнительно небольшое число классов, объединяющих в себе в некотором смысле эквивалентные объекты, т. е. объекты, схожие между собой по некоторому ряду существенных, определяющих признаков. Но каким образом из бесконечного множества свойств и признаков объектов выделяются лишь некоторые как существенные, релевантные, и кладутся в основу классификации? Дж. Брунер пишет, что овладение понятием понимается им как процесс обучения тому, какие свойства среды являются релевантными для группировки объектов в оформленные классы. Овладение новой категорией он представляет в виде ряда взаимосвязанных последовательных решений, отвечающих на вопрос: какой объект проверить следующим, какую гипотезу выбрать следующей. Этот процесс представляет собой в сущности поиск отдельного объекта как представителя данного класса или некоторых комплексов существенных признаков, соответствующих этому классу. В соответстввии с этим конкретный предмет исследований Брунера в области формирования понятий составляет анализ порядка или стратегий поиска, определяющих вероятность нахождения нужных объектов и свойств.

Конкретная методика проведенных Брунером экспериментов состояла в следующем. Испытуемому предъявлялись карточки (81 шт.). Карточки варьировались по количеству фигур (1,2, или 3), форме фигур (квадрат, круг или крест), цвету фигур (красный, зеленый, черный) и количеству каемок (1, 2 или 3). Испытуемому объяснялось, что представляет собой конъюнктивное понятие – комбинации различных, произвольно выбранных свойств карточек. Задача испытуемого – овладеть «понятием» при наименьшем числе проб. Пробы производятся испытуемым по одной, причем после каждой экспериментатор сообщает, правилен ли выбор.

После очередной пробы испытуемый может высказать гипотезу – но не более одной. Порядок выбора не ограничивался. Целью экспериментов было описание и иллюстрация общих подходов в исследовании процесса овладения «понятием», в частности выяснение ряда условий, определяющих выбор той или иной стратегии. Дж. Брунером описывается далее ряд стратегий, используемых испытуемыми, которые в зависимости от конкретных условий приводят к наибольшей эффективности и оптимизации деятельности. Следует отметить, однако, что в большинстве случаев анализ стратегий поиска у Дж. Брунера носит описательный характер. Термин «информация», употребляемый им для характеристики эффективности производимых испытуемыми выборов карточек, носит чисто описательный характер и относится лишь к адекватности применения той или иной стратегии.

«Информация» как количественное понятие имеет смысл только как результат осуществления какого-либо события, имеющего некоторую вероятность. Вероятностные же свойства объектов в экспериментах Дж. Брунера не анализировались и не являлись предметом исследования. Эксперименты проводились с испытуемыми однократно. Целью их было только посмотреть, какую стратегию выберет испытуемый в зависимости от варьирования некоторых условий. В таком эксперименте, естественно, нельзя было ставить вопрос о том, могут ли испытуемые прийти к оптимальной в соответствующих условиях стратегии в результате тренировки, какими факторами обусловливается изменение стратегий.

Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо было изменить методику таким образом, чтобы испытуемый находился в ситуации выбора различных информативных элементов в течение длительного времени, что достигается многократным предъявлением ему ограниченного набора задач. При таких условиях оказывается возможным выяснить, чем обусловливается его поисковая деятельность, вскрыть факторы, определяющие и регулирующие ее осуществление. Соответствующая методика была предложена О. К. Тихомировым.

Задачей исследований О. К. Тихомирова являлось изучение закономерности самостоятельного решения человеком задач с неопределенностью, т. е. задач, решение которых может заканчиваться различным результатом, и, следовательно, до нахождения решения существует известная неопределенность относительно конечного результата задач на распознавание явлений (О. К. Тихомиров, 1964).

Для этой цели было применено сопоставление хода реального процесса решения мыслительной задачи на классификацию с оптимальным из возможных способов решений этой задачи, выводимым на основании специальных математических расчетов (прослеживание динамики этого соотношения), в результате чего оказывается возможным получить некоторую характеристику реального процесса.

Использованная методика была во многих отношениях сходной с методикой образования искусственных понятий в варианте Выготского – Сахарова. И в том, и в другом случае задача испытуемого заключается в нахождении методом последовательных проб принципа классификации, избранного экспериментатором. Если же рассматривать группы объектов, которые в результате классификации должен был выделить испытуемый по аналогии с образованием искусственных понятий (определение каждой группы рассматривать как образование искусственного понятия), то основное отличие данной методики от методики Выготского – Сахарова заключается в том, что основание такой классификации является переменным – центральный момент методики О. К. Тихомирова. Именно переменный характер классификации объектов позволил использовать для описания оптимальных способов решения задач методы теории вероятности и теории информации, так как это приводило к созданию статистической характеристики обследуемых объектов.


Грузинским психологом Р.Г. Натадзе также предложен оригинальный экспериментальный метод изучения психологической природы рождения новых понятий. Для того чтобы облегчить исследовательскую задачу, в данном учебном пособии мы остановимся на исследовании формирования понятий в направлении «снизу вверх» (индуктивной стратегии рассуждений), хотя в работе Р.Г. Натадзе разработан вариант формирования понятий в обратном направлении – «сверху вниз» (дедуктивная стратегия рассуждений).

Для выполнения исследования необходим раздаточный материал (см. рис. 4.3.–4.9.).

В системе понятий выделены три яруса, или три уровня обобщений, что обусловило разделение эксперимента на три этапа.

Цель исследования: изучить процесс классификации объектов (образование искусственных понятий).

Процедура исследования

Первый этап эксперимента:

определение понятий первого яруса

Перед испытуемым раскладывается часть картинок, изображающих средства передвижения. Инструкция состоит в том, что необходимо объединить картинки в 4 группы предметов, двигающихся:

A. При помощи человеческой физической силы.

Б. При помощи тяговой силы животных.

B. Под воздействием силы природы.

Г. Под действием механических сил.

Экспериментатор ведет протокол, где фиксирует «уроки» помощи, их количество и содержание, а также реакции и реплики, общее время выполнения задания. После того как классификация выполнена, экспериментатор переходит к определению понятий. Для этого экспериментатор раскладывает над каждой группой предметов надписи и комментирует: «Эти предметы на одном иностранном языке называются так (произносит новые названия)». Всего 4 названия: кирбон, сенсет, рудос и дишер (последовательность названий та же, что и в первой

Рис. 4.3. Классификация Р. Натадзе


Рис. 4.4. Классификация Р.Натадзе.



Рис. 4.5. Классификация Р.Натадзе.


Рис. 4.6. Классификация Р. Натадзе


Рис. 4.7. Классификация Р. Натадзе


Рис. 4.8. Классификация Р. Натадзе


Рис. 4.9. Классификация Р. Натадзе


инструкции). Затем экспериментатор ведет беседу с целью усвоения качества каждого слова: «Как ты думаешь, что значит кирбон»; и так про все 4 новых слова, подлежащих усвоению. Экспериментатор оказывает помощь, чтобы понятия были усвоены. Затем исследуется, как испытуемый относит к усвоенным понятиям дополнительные и незнакомые для него в этом эксперименте объекты. Предлагаются новые изображения, которые не предъявлялись в начале эксперимента. Испытуемый отвечает на следующие вопросы:

– Это кирбон или сенсет?

– Что раньше изобретено – кирбон или сенсет?

– Чего больше в большом городе?

– Чего больше в деревне? и др.;

Испытуемому задаются вопросы, позволяющие исследовать, в какой мере он овладел новыми понятиями. Испытуемый отвечает и обосновывает свой ответ.



Второй этап эксперимента:

обобщение видовых понятий в родовое и определение понятий второго яруса (уровня)

Перед испытуемым лежат в ряд четыре карточки – новые слова, усвоенные в первом этапе эксперимента: кирбон, сенсет, рудос, дикшер. Картинок на столе уже нет. Инструкция состоит в следующем: «Кирбон и сенсет имеют общее название – виспес». Экспериментатор кладет эту последнюю запись над первыми двумя и повторяет: «Значит, сенсет и кирбон называются виспес». Затем то же самое проделывается относительно слова матпес, обобщающего рудое и дикшер.


Дальше ведется беседа на определение понятий второго яруса и осознанного употребления новых слов



Третий этап эксперимента: выработка понятий третьего яруса и овладение всей системой понятий

Над родовыми понятиями (виспес и матпес) размещается новая надпись – фарзенд. Вся система понятий теперь выглядит следующим образом:




Цель беседы с испытуемым состоит в выяснении правильности усвоения новых понятий. Примерные вопросы:

– Кирбоны – это фарзенды?

– Все ли фарзенды – кирбоны?

– Чего больше – кирбонов, сенсетов, рудосов, дикшеров вместе или фарзендов?

– Сколько видов фазенда известно тебе?



Обработка и анализ результатов

1. Для понимания механизмов развития мышления конкретного ученика важна тщательная и качественная интерпретация собираемого материала. Исследования других субъектов в этих случаях выступают как фон для осмысления механизмов развития мышления данного субъекта. Несомненно, что решение подобных исследовательских задач предполагает обозначить границы обсуждаемого вопроса, найти аналитические точки для проникновения в его глубину. Так, Р. Натадзе, анализируя собранный материал, фокусирует внимание на изучении:

1) самостоятельного владения определением понятия;

2) зрелости сравнения понятий;

3) готовности к усвоению системы понятий.

Например, он описывает, что школьник вовсе не дает определения понятия в условиях самостоятельного решения задачи. После неоднократного побуждения сказать «вообще» о группе предметов оказывается, что он способен уловить принцип движения, но говорит о нем очень конкретно – «электричеством едет», «лошадь везет», «колеса крутятся и везут». Фактически школьник сравнивает не понятия, а конкретные предметы. Далее экспериментатор прослеживает влияние педагогического воздействия на динамику достижений школьника и уровень решений в новых условиях.


Контрольные вопросы:

  1. Что представляет собой искусственное понятие?

  2. В чем заключается методика образования искусственных понятий, разработанная Ахом, ее достоинства и недостатки?

  3. В чем заключается методика двойной стимуляции Выготского – Сахарова?

  4. Каковы современные методики, изучающие процесс распознавания явлений, основывающиеся на методике образования искусственных понятий (Дж. Брунер, О.К. Тихомиров, Р.Г. Натадзе)

Каталог: files -> study
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»
study -> Методическое пособие по дисциплине «Психологические проблемы социализации современных подростков и юношества» для самостоятельной работы студента
study -> Сборник упражнений для развития внимания и памяти москва 2010 г
study -> 7. Примерная тематика рефератов


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница