Теоретические основы развития сурдопедагогики



страница1/8
Дата18.05.2016
Размер0.74 Mb.
ТипЛекция
  1   2   3   4   5   6   7   8
ЛЕКЦИЯ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ
План.

1. Основные понятия сурдопедагогики

2. Этиология и классификация лиц с нарушениями слуха.

3. Статистика сурдопедагогики
1. Основные понятия сурдопедагогики.

Сурдопедагогика исторически формировалась как наука об обучении и воспитании глухих детей. Современная сурдопедагогика изучает проблемы теории и практики образования лиц с нарушениями слуха.



Объектом изучения является специальное образование людей, имеющих нарушения слуха, а его предметом — практика их воспитания, обучения, социализа­ции и научное исследование феноменов, порождаемых этими на­рушениями.

Цель сурдопедагогики — обеспечить людям, имеющим нару­шения слуха, возможность достижения максимальной самостоя­тельности и независимости в жизни.

Как видим, сущностный смысл обозначенной цели такой же, как и для специальной педагогики. Представляя неотъемлемую часть последней, сурдопедагогика имеет систему общих с ней целей:

- коррекция недостатка, его компенсация педагогически­ми средствами;

- абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, основные направления ко­торой — социальное и личностное.

Их осуществлению способ­ствуют специально организованное обучение, воспитание, об­разование лиц с нарушенным слухом, следствием чего стано­вятся позитивные результаты коррекции и компенсации психи­ческих функций, при этом ведущим из них является овладение словесной речью: для слабослышащих — восприятием речи разго­ворной громкости со слуховыми аппаратами и без них; для позднооглохших — восприятием устной речи по чтению с губ с использованием остатков слуха; для глухих — овладением уме­ниями речевого общения и мотивированного употребления ре­чевых единиц.

Достижение общих со специальной педагогикой целей содей­ствует социализации и самореализации человека со слуховой не­достаточностью в самостоятельной жизни.

К специфическим целям сурдопедагогики отно­сятся изучение и осуществление процессов социального и средового адаптирования, реабилитации и интеграции лиц с нарушенным слухом на разных ступенях жизненного цикла. Для достижения обозначенных целей в сурдопедагогике решаются сле­дующие конкретные задачи:


  • изучение педагогических закономерностей развития лично­сти в условиях ограниченных слуховых возможностей;

  • определение коррекционных и компенсаторных возможно­стей человека со слуховым дефектом;

  • обоснование педагогической классификации людей, имею­щих нарушения слуха;

  • изучение сложившихся педагогических систем их образова­ния и прогнозирование возникновения и развития новых педаго­гических систем;

  • разработка и реализация концепции интеграции лиц со слу­ховой недостаточностью в образовании и социокультурной среде;

  • определение научных основ, содержания образования, мето­дов, технологий, организационных условий образования людей с нарушенным слухом;

  • разработка подсистем образования, специальных образова­тельных технологий развития речевого слуха, обучения националь­ному жестовому, русскому (родному) языку, устной речи;

  • определение особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации);

  • совершенствование технологий использования сурдотехнических средств развития речевого слуха, произносительной сто­роны речи людей, имеющих слуховой дефект;

  • разработка и реализация программ профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, а также со­циально-трудовой адаптации лиц со слуховым дефектом;

  • оптимизация системы педагогической работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реа­билитацию лиц с нарушенным слухом.


2. Этиология и классификация лиц с нарушениями слуха.

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются доста­точно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Часто эти нарушения носят временный характер, например, при воспале­нии среднего уха (отитах), простудах, образовании серных про­бок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсут­ствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых про­ходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называ­ются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отече­ственная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения, как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха — сенсоневралъная тугоухость и глухота. При этих нарушениях совре­менная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных про­филактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе ин­дивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематичес­кой педагогической коррекции. К сенсоневральной тугоухости и глухоте может присоединяться и кондуктивный компонент, на­пример, нарушения в среднем ухе. Такое поражение слуха называ­ется смешанным, т. е. отмечается как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нару­шение в наружном или среднем ухе.

Стойкое необратимое снижение слуха может быть вызвано раз­ными причинами. Так к факторам риска тугоухости и глухоты от­носятся:

инфекционные и вирусные заболевания матери во время бере­менности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз),

токсикозы беременности,

асфиксия новорожденного,

внутричерепная родовая травма,

гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л),

резус-конфликт,

гемолитическая болезнь новорожденного,

масса тела при рождении менее 1500 г,

недоношенность,

переношенность (гестационный возраст более 40 недель),

применение препаратов с ототоксическим действием (антибио­тиков аминогликозидного ряда — стрептомицина, мономицина, канамицина, гентамицина, амикацина и др., фуросемида, аспи­рина, хинина), назначаемых ребенку или матери во время бере­менности,

наследственные заболевания у матери (в семье), сопровождаю­щиеся поражением слухового анализатора,

детские инфекции (паратит, скарлатина, корь и др.),

эпидемический менингит,

грипп,

острые и хронические средние отиты,



черепно-мозговая травма.

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступив­шее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формирова­нии речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специаль­ного обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происхо­дит потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое не­доразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслыша-щего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс форми­рования познавательной деятельности и в целом — его личности.



К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имею­щие стойкое (т. е. необратимое, так как слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при ко­тором обычное (на слух) речевое общение с окружающими зат­руднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория де­тей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдаю­щих тугоухостью) и глухих.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затрудне­ния в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различ­ной степени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной гром­кости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.

Глухота — наиболее резкая степень поражения слуха, при кото­рой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глу­хие дети — это дети с глубоким, стойким двусторонним наруше­нием слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной гром­кости на расстоянии 4—6 метров и более и испытывать затрудне­ния при восприятии шепота, который он может слышать, напри­мер, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.

Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудио-лого-педагогическая классификация Л. В. Неймана, широко ис­пользуемая в образовательных учреждениях, и международная клас­сификация, которая используется в медицинских учреждениях.

По классификации Л.В.Неймана [12], слабослышащие д е т и, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4 речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

Степень тугоухости

Средняя потеря слуха в дБ

Условия разборчивого восприятия речи

I степень

Не превышает 50 дБ

Речь разговорной громкости — на рас­стоянии не менее 1 м, шепот — у ушной раковины и далее

II степень

От 50 до 70 дБ

Речь разговорной громкости — на расстоянии 0,5—1 м, шепот — нет

III степень

Более 70 дБ

Речь разговорной громкости — у ушной раковины и до 0,5 м, шепот — нет

В России условной границей между тугоухостью и глухотой при­нято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показа­телей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).

Согласно международной классификации выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц):




Степень тугоухости

Потеря слуха (500-2000 Гц) в дБ

I

II

III



IV

глухота


26-40

41-55


56-70

71-90


более 90

По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:

ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни или родились неслышащими;

позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3—4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты; сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как дан­ную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, состав­ляют особую категорию детей со сниженным слухом.



По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в раз­витии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из сле­дующих групп:

дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двига­тельного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрица­тельно влияет на формирование той психической функции, кото­рая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анали­затора — на формирование речи.

Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, при­водит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных при­емов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся ре­чевых навыков.

У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слу­ха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии кор-рекционной помощи) и от условий последующего развития ре­бенка, в частности, от наличия (или отсутствия) специальной ра­боты по сохранению и развитию речи.

По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить:

неговорящих (необученные дети);

детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;

детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

детей с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту.

При прочих равных условиях, как впервые было отмечено Р. М. Боскис [2], чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном начале коррекционной работы и ее система­тическом и адекватном проведении в течение длительного време­ни уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Степень и характер речевой недо­статочности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодей­ствия четырех основных факторов:

. от степени снижения слуха,



  • от времени возникновения поражения слуха,

  • от наличия дополнительных отклонений в развитии,

  • от условий развития ребенка после поражения слуха.

Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют со­бой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоу­хость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характе­ром (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием до­полнительных отклонений в развитии.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет воз­можности вернуть им физический слух, могут максимально сбли­жаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.


3. Статистика сурдопедагогики

Международные общественные организации ЮНЕСКО, Все­мирная организация здравоохранения (ВОЗ) осуществляют сбор статистических данных о частоте и видах нарушений развития, включая нарушения слуха.

В настоящее время в мире зарегистрировано около 250 млн людей со слуховым дефектом различной этиологии1. Значительная часть из них находится в социально-активном возрасте. Сопоставитель­ный анализ статистических данных о лицах, страдающих нару­шенным слухом, за последнее десятилетие доказывает, что их число постоянно растет. В основных возрастных группах населения оно меняется и имеет устойчивую тенденцию к увеличению количе­ства среди тех, кто старше 60 лет. Объяснение этому можно найти в общей тенденции увеличения продолжительности жизни и ста­рения населения. Наряду с этим прослеживается влияние научно-технического прогресса, который приводит к появлению новых этиологических причин, пагубно влияющих на слух человека. Среди них — шумы, вибрация, скорости, вредные химические, быто­вые, промышленные и лекарственные ототоксические вещества и другие причины.

При анализе различных массивов таких данных возникают труд­ности в их сопоставлении, что объясняется географическими раз­личиями, объективно существующими между странами, эпи­демическими факторами и др. Вместе с тем характер статистиче­ских данных зависит также от уровня цивилизованности стран, качества сложившейся в них медицинской, социальной и педагогической помощи, оказываемой этим людям. Рассмотрим конк­ретную информацию.



Данные о нарушениях слуха населения стран, входящих в Европейское сообщество (конец 2003 г.)


Возрастная группа

Общее число населения данной возрастной группы

Число лиц, стра­дающих слуховой недостаточностью

Процентное соотношение

До 15 лет

12 240 000

53 000

0,433

От 15 до 60 лет

235 380 000

838 000

0,356

Свыше 60 лет

92 480 000

2 528 000

2,734

Итого

340 200 000

3 419 000

1,006

Материалы, касающиеся Европейского сообщества, свидетель­ствуют о том, что на конец 2003 г. общая численность населения, проживающего в 12 странах, входящих в него, составила прибли­зительно 340 млн 200 тыс. человек. Из этого числа около 1 % насе­ления имеют слуховую недостаточность. Представим эту статисти­ческую информацию в таблице 5.

Сопоставительный анализ нарушений слуха, выявленных в раз­ных возрастных группах населения ЕЭС, подтверждает, что их процентное соотношение распределено неравномерно. Как видно из материалов таблицы 5, в силу физиологических закономерно­стей развития человека на этапах жизненного цикла постепенно растет число тех, кто имеет стойкое нарушение слуха в возрасте старше 60 лет.

По оценкам специалистов США, серьезными нарушениями слу­ха страдают до 28 млн человек, что делает этот недуг одной из главных проблем нации. При сопоставлении этих данных с общей численностью населения страны, приближающейся К 257 млн, можно увидеть, что нарушения слуха встречаются у 11 % жителей. Слуховая недостаточность у детей в возрасте от 1 года до 14 лет обнаружена у 990 тыс. человек. В соответствии с критериями меж­дународной медицинской классификации у 350 тыс. из них выяв­лена глухота, что позволяет отнести их к глухим. Результаты исследования, проведенного специалистами Нью-Йоркской Лиги нарушений слуха (2000), свидетельствуют о том, что за последние 18 лет в стране число людей, страдающих раз­ной степенью тугоухости, во всех возрастных группах увеличилось с 15 до 60%.

В России, так же как и во многих зарубежных странах, ведется статистический учет людей, имеющих нарушения слуха. В настоя­щее время в системах здравоохранения, социальной защиты и образования создается уточненный единый банк данных по населению.



ЛЕКЦИЯ 2.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
1. Особенности восприятия детей с нарушениями слуха.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие – это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал обеспечивающий возможность общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. Так, глухим и слышащим детям младшего возраста показывали изображения хорошо знакомых предметов на короткие промежутки времени. Это позволило выявить, какое время необходимо детям для узнавания предметов. У глухих детей восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих сверстников. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие признаки у них возникли при необходимости узнавания знакомых предметов. По мнению исследователей, это связано с менее подробным анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с замедленным формирование у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике. Речь играет большую роль в развитии восприятия форм предметов. Дети, не владеющие жестовыми обозначениями форм предметов, плохо их различают по этому признаку. Дети, владеющие жестовыми обозначениями, подбирают предметы в 2-3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зависит от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей возникает у детей, с раннего детства находившихся в условиях специального обучения и овладевающих словесной речью.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 частей. Способность складывать разрезную картинку на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Процессы, требующие способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделить его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. У глухих детей такое умение формируется позднее. Чем у слышащих сверстников. Так в младшем школьном возрасте слышащие дети не узнают треть предъявляемых предметов, а глухие половины.

При восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

В процессе обучения у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия. Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается, по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушений приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий, а это в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия – осмысленности.

2. Ощущения и осязание детей с нарушениями слуха.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгрра, Г.Л.Выгодской и Э.И. Леонгард, 70% таких детей позже срока начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50% детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются в школьном возрасте. Так, при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые ощущаются до 12 — 14 лет, в более позднем возрасте различия уменьшаются. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий. Для таких детей характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. В. Флери писал: «Их поступь вообще неловка и тяжка, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно». Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий, для чего нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности — на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А. В. Запорожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции движений задерживается.

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве.

В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми.

Таким образом, при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха — снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом не-слышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением

С помощью осязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают участие кожные и двигательные ощущения.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдались у глухих первоклассников (одно правильное распознавание из 40 возможных; у слышащих сверстников — 11 правильных). Различия между глухими и слышащими выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования объектов — сложные виды движении, поиск добавочных признаков, характерных для названного ими объекта. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознавали 18, слышащие — 30 объектов из 40). Опознание предмета с помощью осязания при выключенном зрении требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Таким образом, анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

3. Внимание детей с нарушениями слуха.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступа­ющей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, воспри­ятие дактильной речи — на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребен­ка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустой­чивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переклю­чения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятель­ности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей сте­пени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразитель­ной выразительности воспринимаемого материала. При увеличе­нии выразительности глухие школьники точнее устанавливают ин­формативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с нарушениями слуха в боль­шей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности мате­риала: они легче различают фигурный материал, поэтому и рабо­тают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медлен­нее и делают больше ошибок.

В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом ши­роко используются различные средства наглядности: одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая кар­тинка), другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной дея­тельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; фор­мирование мотивации учебной деятельности, устойчивых позна­вательных интересов; организацию деятельности самого учителя; формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в част­ности контроля и самоконтроля. К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективно­го пользования; широкое применение наглядных средств обуче­ния, с помощью которых можно привлекать непроизвольное вни­мание и развивать произвольное. Важным фактором, который всегда следует учитывать, яв­ляется своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говоряще­го, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной сто­роны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формиро­вать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глу­хой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внима­ние на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определен­ные правила поведения — нужно стоять или сидеть лицом к глухо­му человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В про­цессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внима­ния важно использовать различные виды чувствительности, на­пример тактильную и вибрационную.

Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и кон­тролируемого, в формировании основных свойств внимания, та­ких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

4. Особенности памяти неслышащих детей.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, ха­рактеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опо­средуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же вре­мя специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих пред­метах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто — несуще­ственные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания пред­метов развиваются одновременно, что приводит к все возрастаю­щему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания» (И.М.Соловьев). Особенности возникающего образа предмета за­висят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.

Исследования Т.В.Розановой показали, что при непроизволь­ном запоминании наглядного материала глухие дети по всем пока­зателям развития образной памяти отстают от нормально слыша­щих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изоб­ражению или реальному функциональному назначению. Сами изоб­ражения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяже­нии младшего школьного возраста они отстают от нормально слы­шащих сверстников — легче смешивают образы сходных предме­тов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам пред­метов. В процессе развития разница в успешности запоминания на­глядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми нагляд­ного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запо­минания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сло­жившиеся в опыте системы образов оказываются менее диффе­ренцированными, менее прочными, менее устойчивыми к поме­хам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объек­тивное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фи­гуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напо­минала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предше­ствующие, ранее нарисованные (Т.В.Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае ис­пользования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимо­стью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, опериро­вать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникаю­щий образ конкретного предмета уподобляется привычному пред­ставлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчивость образов, облегчая вос­произведение. При запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначе­ние, то это положительно влияло на воспроизведение фигур — рисунки приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрасте глухие дети чаще использовали словесные обо­значения, воспроизведение фигур улучшалось. Глухие дети пользо­вались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольно­го запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновре­менно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот — оно усиливается. У слышащих детей точ­ные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тен­денция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при запоминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисун­ки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих (М. М.Нудельман).

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различны­ми средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различ­ные средства для запоминания.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха на­блюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специ­ального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сход­ство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведе­нии были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол—уголь, дрожит—держит); 2) смысловые за­мены, среди которых часто встречались замены по единству пред­метной ситуации (крыло—голубь, кисть —краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (вы­бралисобрали, описывалуписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответ­ствующие мыслительные операции. Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилага­тельных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-пер­вых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребен­ком не как смысловая единица, а как последовательность эле­ментов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает зна­чительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда — искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются при­емы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, при­надлежащих к известному детям списку из 87 слов, глухие и слы­шащие дети показали примерно одинаковые результаты, но глу­хие дети хуже использовали организующие возможности материа­ла (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал (П.Олерон).

При запоминании глухими детьми предложений и связных тек­стов были обнаружены особенности, отражающие общие законо­мерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины пони­мания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят пред­ложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. На­пример, предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глухой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом ря­дом с этажом». Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опуска­ют его, оставляя все остальные на своих местах. В результате пред­ложение становится аграмматичным. Недостаток прочно устано­вившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в па­мяти предложение как целое и воспроизвести его. При запомина­нии предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие школьники не могут передать содержание текста свои­ми словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведе­нию. По мнению Л.В.Занкова и Д. М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвиж­ны», застыли в определенных сочетаниях. Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слы­шащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов, но значительно отличаются по числу точно воспроизве­денных предложений.



6. Наглядно-действенное мышление детей с нарушенным слухом.

А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенно­го мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требо­валось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорож­ца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользо­ваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в дру­гую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических за­дач, таким образом у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных ком­понентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сде­лать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет — и дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-дей­ственного мышления заключается в том, что при переносе недо­статочно разделяется принцип связи вещей и структура собствен­ного действия ребенка. При решении задач с рычагами детям не­обходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной — в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом — от себя. Это разделе­ние оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено под­вижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или сло­весной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важ­ную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Та­кое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти толь­ко в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и зна­комство с предметами, созданными руками человека, и соотнесе­ние действий с их результатами, и начало установления причин­но-следственных связей, например, между действием, осуществ­ляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем са­мым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления пред­метов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления на­блюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследо­ваниях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем воз­расте, чем слышащие. Для девяти десятилетних глухих детей ха­рактерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, по­этому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза боль­ше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

7. Наглядно-образное мышление неслышащих дошкольников.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т. В. Ро­занова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащи­ми детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития на­глядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старше­классников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняет­ся тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию — по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их от­ношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осо знание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возни­кало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по нагляд­ному выражению. Отмечена зависимость успешности решения за­дач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.



8. Особенности формирования словесно-логического мышления неслышащих детей.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундамен­том для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздни­ми сроками формирования наглядно-образного мышления с за­медленным развитием словесной речи переход на стадию словес­но-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это про­является и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыс­лительных операций формируются постепенно. Согласно исследо­ваниям, все мыслительные операции у глухих детей проходят ста­новление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж. И.Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблю­дается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они су­жаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теп­лому краям спектра, затем — в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слыша­щих детей идет формирование категориальных обобщений, и имен­но в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более слож­ным для них оказывается обобщение действий, поскольку обяза­тельными компонентами действий являются движения и измене­ния в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них суще­ственных признаков и на этой основе — обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например сме­шивают глаголы, различающиеся только приставками; дают не­достаточно полную характеристику действий, а иногда ограни­чиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха так­же наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно дли­тельное использование общих терминов, а не специальных обо­значений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он доль­ше остается менее последовательным и систематическим.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сход­ства и тождества объектов. И. М. Соловьев отметил следующие осо­бенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определе­ние сходства требует опосредованного анализа объектов, а их раз­личие может восприниматься непосредственно. В подростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой срав­нения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улучшается их качество — сравнение становится более подробным и полным.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является ис­пользование предметов-заместителей, т.е. использование в соот­ветствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни дру­гое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предме­тов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слыша­щие дети при замещении предметов обычно и называют эти пред­меты в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-замес­тителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и исполь­зовать в другом качестве. По данным Ж. И. Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использовать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отста­вание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельно­сти глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие — «со­хранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, слышащие второклассники решают задачу на сохранение площа­ди успешно (две трети — самостоятельно, остальные — с помощью взрослого); в то время как у глухих учеников IV класса обрати­мость операций применительно к оценке площадей не сформиро­вана (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глу­хие дети могли использовать знания о взаимообратных отношени­ях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи, поскольку имен­но речь значительно облегчает осознание дистанции по отноше­нию к воспринимаемой действительности.

В развитии словесно-логического


Каталог: content -> documents
content -> Психологическая помощь акцентуированным подросткам
content -> 11 сентября 2015 года в нашей стране проводится Всероссийский День трезвости
documents -> Публичный доклад директора муниципального общеобразовательного учреждения Домодедовской средней общеобразовательной школы №2
documents -> Основы дифференцированного обучения в школе
documents -> Экзаменационные билеты (2013-2014 учебный год, специальность 060301
documents -> Актуализация темы
documents -> Закону про внесення зміни до статті 9 Закону України "Про лікарські засоби"
documents -> Л. С. Выготский в новом фгос одной из приоритетных задач становится духовно- нравственное развитие, воспитание и социализация обучающихся


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница