Три стороны социальной агрессии подростков: агрессор, жертва и свидетели. В. В. Титкова, В. А. Иванюшина, Д. А. Александров, Научно-учебная Лаборатория «Социология образования и науки»



Скачать 102.29 Kb.
Дата11.05.2016
Размер102.29 Kb.
Три стороны социальной агрессии подростков: агрессор, жертва и свидетели.

В.В. Титкова, В.А. Иванюшина, Д.А. Александров, Научно-учебная Лаборатория «Социология образования и науки», НИУ ВШЭ Санкт-Петербург.

Предлагаемое исследование сосредотачивается на изучении взаимосвязи агрессивного поведения/виктимизации подростков и их социометрической популярности в группах с (не)агрессивной средой. Учитываются индивидуальные гендерные особенности и разная гендерная композиция классов. Используются данные, собранные в ходе лонгитюдного исследования НУЛ СОН НИУ ВШЭ. В исследовании приняло участие 418 учащихся из четырех колледжей/техникумов города Санкт-Петербурга (возраст 17-18 лет). Анализ данных проводится с использованием иерархического линейного моделирования и техник социального сетевого анализа – p2 modeling. Результаты исследования показывают, что наличие агрессоров в группе связано высокой агрессивностью среди сверстников. Агрессивное поведение поддерживает высокую социометрическую популярность учащихся среди сверстников; тогда как статус жертвы снижает включенность подростка в дружеские сети.



Введение.

Понимание повседневной жизни подростков и процессов, происходящих в ней, невозможно без изучения социальной агрессии, присутствующей в подростковой среде. В детстве важным элементом социализации помимо дружеских отношений является освоение враждебности и навыки по управлению ею. Формы агрессивного поведения, усваиваемые еще в раннем возрасте, проявляются во многих сферах жизни подростка: от взаимодействия с детьми внутри семьи, на детской площадке во дворе, заканчивая отношениями со сверстниками, выстраиваемыми в образовательных учреждениях. Агрессивное поведение в рамках школьной системы приобретает особое значение в силу своего широкого распространения – более 75% детей и подростков в течение школьной жизни сталкивались хотя бы раз с проявлением агрессии в их адрес, и до 10% детей характеризуются устойчивым агрессивным поведением (Juvonen & Graham 2014; Nishina & Juvonen, 2005; Nishina, Juvonen, and Witkow, 2005).

Агрессия может принимать различные формы; различают косвенную агрессию (распространение слухов, исключение из дружеских сетей) и прямую (оскорбления, угрозы, запугивание, физические действия). Независимо от формы, последствия агрессивного поведения оказываются угрозой психологическому и физическому здоровью учащихся, приводят к снижению академической мотивации, росту числа прогулов занятий, снижению общей академической успеваемости, повышению шансов бросить школу (Nishina & Juvonen, 2005; Nakamoto & Schwartz, 2010; Гусейнова Е.А. и Ениколопов С.Н., 2014). В опасности оказываются не только жертвы агрессии, но также сами агрессоры, и те, кто оказываются вовлеченными в качестве свидетелей (Nishina & Juvonen, 2005; Huitsing, Veenstra, Sainio 2012; Ttofi et al., 2011; Knack et al. 2011).

В современных исследованиях агрессии (bullying и victimization) агрессивное поведение рассматривается в контексте характеристик групп и групповых норм. Сверстники могут как содействовать, так и противостоять агрессивному поведению против членов своей группы/класса. Зачастую отношение окружающих выражается через негативные санкции за поведение, не приемлемое в условиях сложившихся групповых норм. Однако говорить о том, что агрессивное поведение всегда встречает осуждение, ни в коем случае нельзя. В определенных условиях агрессоры становятся популярными среди сверстников и оказывают сильное влияние на формирование норм относительно допустимости анти-социального поведения (Espelage & Wasserman 2007; Dijkstra, Lindenberg, и Veenstra 2008).

В представляемом исследовании мы анализируем агрессивное поведение в контексте групповых норм и при учете дружеских связей, существующих в подростковых коллективах. Мы формулируем следующие исследовательские вопросы: во-первых, связаны ли агрессивное поведение и психологическая агрессивность; во-вторых, связаны ли агрессивное поведение с популярностью (социометрической, воспринимаемой) среди сверстников или исключением из сетей общения; в-третьих, создает ли агрессивность среды (т.е. высокая агрессивность сверстников и распространенность в группе агрессивного поведения) условия, изменяющие или усиливающие связь агрессивного поведения и популярности; в-четвертых, существуют ли гендерные различия в агрессивном поведении.

Мы предполагаем, что (1) высокая психологическая агрессивность положительно связана с агрессивным поведением; (2) агрессивное поведение повышает популярность (как социометрическую, так и воспринимаемую) подростка серди сверстников; (3) агрессивная среда добавляет популярности агрессору; (4) прямые формы агрессии чаще применяются молодыми людьми, косвенные формы агрессивного поведения чаще распространены среди девушек.



Методология.

Участники.

Для проверки гипотез используется лонгитюдная база, содержащая данные об учащихся четырех техникумов/колледжей (26 классов) города Санкт-Петербурга. В результате профессиональной специализации колледжи разделяются на: один преимущественно мужской (97% юношей), два преимущественно женских (94% девушек), один со смешенным гендерным составом (73% юношей). В исследовании используются данные по 418 учащимся (из которых 49% девушек), возраст которых составил 15-16 лет на момент начала опроса и 17-18 лет на момент окончания опроса.

В опросе принимали участие все учащиеся параллели, находящиеся на момент опроса в учебном заведении. Подростков просили самостоятельно заполнить анкету. В каждом классе интервьюер объяснял цели исследования, требования к заполнению анкеты, отвечал на вопросы и собирал заполненные анкеты. Преподаватели и администрация колледжей/техникумов не принимала участие в процедуре проведения опроса.

Инструмент.

Опросный инструмент был разработан специально для данной возрастной категории подростков исследовательской группой НУЛ СОН. В анкете содержатся блоки вопросов на выявление академических и профессиональных аттитюдов учащихся (мотивация, вовлеченность), академической успеваемости, психологических характеристик (депрессия, агрессивность, социальная тревожность). Для выяснения структуры дружеских связей подростков был использован метод «name generator»: «Запиши имена и фамилии ребят из колледжа, с которыми ты общаешься больше всего». Поскольку анкету заполняли все учащиеся параллели, то в результате были получены полные сети общения в каждом учебном заведении. Учащихся могли назвать максимум 10 друзей, но этой возможностью воспользовались малое число подростков, среднее число номинаций равно трем.

Мы определяем социометрическую популярность учащегося как число полученных им дружеских номинаций. В работе используется как исходная, так и нормированная по числу учащихся в группе социометрическая популярность. Нормирование числа номинаций потребовалось для сглаживания эффекта размера группы. В дальнейшем анализе социометрическая популярность является зависимой переменной.

Распространенность агрессивного поведения и виктимизации среди подростков определялась через другой «name generator», направленный на выявление агрессивного поведения (bullying behavior) разных форм: физические действия – «Кто из твоих однокурсников зачинщик драк?»; вербальные действия – «Кто из твоих однокурсников дразнит других?»; распространение слухов (скрытая форма агрессии) – «кто говорит гадости про других?». Число номинаций, полученных подростком по этим вопросам, отражает отношение сверстников к ним как к агрессорам.

Следующий «name generator» выявляет подростков, подвергающихся нападкам сверстников (victimization): жертвы физических агрессивных действий – «Кого из твоих однокурсников бьют?»; жертвы вербальных агрессивных действий – «Кого из твоих однокурсников дразнят?»; жертвы слухов – «Про кого из твоих однокурсников говорят гадости?». ?». Число номинаций, полученных подростком по этим вопросам, отражает отношение сверстников к ним как к жертвам.

В дальнейшем анализе для определения категорий «агрессор» и «жертва» используется суммарное число номинаций по вопросам о физическом и вербальном агрессивном поведении. Распространение слухов относится к косвенным формам агрессивного поведения и в данной работе не рассматриваются.

Для измерения психологических черт подростка, в частности агрессивности, использовалась шкала П. Орпинас. Учащихся просили указать, сколько раз за прошедшую неделю они дрались, давали сдачи, злились и т.д.. Всего предлагалось оценить 11 различных действия и состояний. Частота действий (от «0» до «6 и более раз») суммируется, что дает разброс от 0 до 66. Затем по рекомендации создателей инструмента опрошенных следовало разбить на пять категорий: 0-22, 23-33, 34-44, 45-55, 56-66. Для нашего исследования не требуется столь подробная градация. По результатам теста подростки были разделены на 2 группы: с уровнем агрессивности, превышающим на 1.94 SD среднее по выборке, и остальных. Таким образом, мы выявили тех подростков, чья агрессивность достоверно выше, чем у всех остальных.

Для определения агрессивности среды на уровне класса был посчитан процент подростков с высокой агрессивностью. Разброс этого показателя составил от 0 до 17%. В дальнейшем анализе этот показатель используется в качестве независимой переменной второго уровня.

Следующая переменная второго уровня, использующаяся в моделях – распространенность практик агрессивного поведения в группе; рассчитывалась как процент подростков, демонстрирующих агрессивное поведение.

Проверяется также влияние гендерной композиции класса.



Методы анализа данных.

Статистический анализ данных проводится с помощью иерархического регрессионного анализа и сетевого диадного анализа.



Предварительные результаты.

В таблице 1 приведены различия между юношами и девушками по основным характеристикам. Различия достоверны по уровню испытываемой агрессивности: агрессивность юношей в два раза выше уровня агрессивности у девушек (t-value=6.5, sig.=.000).По числу номинаций, полученных от сверстников, и популярности (нормированное число дружеских номинаций) значимых гендерных различий нет.



Таблица 1. Описательная статистика основных переменных, гендерные различия.




Девушки Mean (SD)

Юноши

Mean (SD)



t-value

sig.

Социометрическая популярность

3.4 (2.2)

2.99 (2.1)




n.s.

Социометрическая популярность (нормированная)

.12 (.005)

.11 (.006)




n.s.
















Агрессивность

7.05 (.05)

14.57 (1.05)

6.5

.000

Агрессивное поведение демонстрируют 18% (77 человек) учащихся колледжей/техникумов, номинируются жертвами 14% (59 человека) учащихся. Юношей достоверно чаще называют агрессорами (chi-sq=23.9, sig.= .000) и жертвами (chi-sq=9.5, sig.= .002): 31% и 21% соответственно. Среди девушек всего 11% получили номинации «агрессора» и 10% - «жертв».

Среди юношей чаще встречаются случаи высокой агрессивности (выше 1.94 SD), нежели среди девушек (chi-sq.=18.38, sig.=.000).

Таблица 2. Сравнение агрессоров, жертв и остальных учащихся.





Жертвы Mean (SD)

Cвидетели

Mean (SD)



Агрессоры Mean (SD)

t-value

Sig.

Социометрическая популярность

2.30 (.31)

3.12 (.12)

3.95 (.26)

7.78

.000

Социометрическая популярность (нормированная)

.08 (.01)

.11 (.004)

.14 (.01)

10.74

.000



















Агрессивность

7.03 (1.19)

9.20 (.61)

13.71 (1.44)

6.86

.000

Описательная статистика интересующих нас переменных для учащихся, демонстрирующих агрессивное поведение и виктимизацию, приведена в таблице 2. Агрессоры в среднем популярнее среди сверстников. Другими словами, одногруппники чаще их называют друзьями. Из таблицы видно, что у учащихся, демонстрирующих агрессивное поведение, на одну дружескую номинацию больше, чем у жертв.

У подростков, номинированных жертвами, достоверно меньше друзей, однако это не означает полного исключения из сетей общения, поскольку среди всех категорий детей – агрессоров, жертв и свидетелей – одинаково часто встречаются случаи отсутствия дружеских номинаций.

Агрессивность выше среди учащихся-агрессоров, то есть агрессивность как характеристика личности транслируется в агрессивное поведение. Уровень их агрессивности почти в два раза превышает уровень агрессивности у жертв, и оказывается значимо выше, чем у учащихся-свидетелей. Свидетели, в свою очередь, близки по агрессивности к жертвам, и достоверных различий между этими двумя категориями подростков не выявлено.

Тем не менее, подростки с очень высоким уровнем агрессивности (выше 1.94 SD) встречаются с равной частотой среди агрессоров и свидетелей (chi-sq.=1.54, sig.=.215), среди жертв их нет.

При учете гендерных различий для агрессоров и жертв оказывается, что агрессивное поведение добавляет популярности девушек больше, нежели популярности юношей.





Рисунок 1. Популярность девушек и юношей с разным поведением.

Один из главных вопросов для нас, создает ли общая (средняя по группе) агрессивность сверстников среду, в которой агрессоры становятся еще популярнее. Анализ корреляций между основными переменными показывает, что популярность среди сверстников связана именно с поведением, а не психологической агрессивностью подростка; при этом существует значимая, но весьма слабая связь агрессивности и агрессивного поведения (табл. 3).



Таблица 3. Корреляция между основными переменными.


 

Агрессивность

Агрессивное поведение

Популярность

n.s.

.14**

Агрессивность




.19***

Дальнейшее моделирование показало, что даже без учета подростков с очень высоким уровнем агрессивности, средние показатели агрессивности в группах, где они учатся, в целом существенно выше (t-value.=3.01, sig.=.003). Среди жертв различий нет; уровень их агрессивности всегда низок. Это создает условия, при которых агрессивное поведение добавляет большей популярности агрессорам.



Как говорилось выше, уровень психологической агрессивности не всегда отражается на поведении отдельных подростков, но она всегда сказывается на приемлемости и популярности агрессивного поведения.

Список источников.

  1. Dijkstra, Jan Kornelis, Siegwart Lindenberg, and René Veenstra. "Beyond the class norm: Bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejection." Journal of abnormal child psychology 36.8 (2008): 1289-1299.

  2. Espelage, Dorothy L., Harold D. Green, and Stanley Wasserman. "Statistical analysis of friendship patterns and bullying behaviors among youth." New directions for child and adolescent development 2007.118 (2007): 61-75.

  3. Huitsing, Gijs, et al. "“It must be me” or “It could be them?”: The impact of the social network position of bullies and victims on victims’ adjustment." Social Networks 34.4 (2012): 379-386.

  4. Juvonen, Jaana, and Sandra Graham. "Bullying in schools: The power of bullies and the plight of victims." Annual review of psychology 65 (2014): 159-185.

  5. Juvonen, Jaana, Yueyan Wang, and Guadalupe Espinoza. "Bullying experiences and compromised academic performance across middle school grades." The Journal of Early Adolescence (2010).

  6. Knack, Jennifer M., Lauri A. Jensen-Campbell, and Andrew Baum. "Worse than sticks and stones? Bullying is associated with altered HPA axis functioning and poorer health." Brain and cognition 77.2 (2011): 183-190.

  7. Nakamoto, Jonathan, and David Schwartz. "Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta‐analytic Review." Social Development19.2 (2010): 221-242.

  8. Nishina, Adrienne, and Jaana Juvonen. "Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school." Child development 76.2 (2005): 435-450.

  9. Nishina, Adrienne, Jaana Juvonen, and Melissa R. Witkow. "Sticks and stones may break my bones, but names will make me feel sick: The psychosocial, somatic, and scholastic consequences of peer harassment." Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 34.1 (2005): 37-48.

  10. Ttofi, Maria M., et al. "Do the victims of school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review and meta-analysis of longitudinal studies." Journal of Aggression, Conflict and Peace Research 3.2 (2011): 63-73.

  11. Гусейнова, Е. А., and С. Н. Ениколопов. "Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку." Психологическая наука и образование psyedu. ru 6.2 (2014): 246-256.


Каталог: uploads
uploads -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
uploads -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
uploads -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
uploads -> Лидерство как личностный феномен
uploads -> -
uploads -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
uploads -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»
uploads -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология»
uploads -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница