Учебная программа по дисциплине «Психологическая служба в образовании» (наименование учебной дисциплины) для специальности «Педагогика и психология»

Конспектирование первоисточников.

Конспектирование - этап самостоятельной работы, следующий за глубоким и вдумчивым чтением первоисточника. Оно представляет собой краткое и ясное изложение основных идей и положений, изложенных в книге. В ходе работы студент как бы перерабатывает текст, извлекает из него наиболее существенное, не теряя при этом логики и последовательности изложения. Задача довольно трудная, но она может быть выполнена при вдумчивой, целенаправленной работе по выяснению содержания произведения.

Составление конспекта первоисточника - дело в значительной мере творческое, индивидуальное. Каждый делает эту работу в меру своей подготовки, памяти и других личных качеств. У одних конспекты могут быть более краткими, у других обширными. Являясь творческим делом, конспектирование в известной мере отражает особенности того, кто им занимается. Таким образом, какого-то общего, одного обязательного правила конспектирования нет. Однако на практике чаще всего применяется три основ­ных вида конспекта: текстуальный, свободный и сводный. Кратко об их отличиях.

Текстуальный конспект – выписки в тетрадь. При этом способе конспектирования делаются записи с незначительными отклонениями от текста оригинала. Студент сохраняет без изменения авторский текст и последовательность изложения. Главное, что здесь требуется от конспектирующего - правильно определять основные смысловые, наиболее существенные изложения, высказанные автором. Выписки в текстуальном конспекте носят предельно выборочный характер.

Свободный конспект - в этом случае текст первоисточника перерабатывается по-своему, может перегруппироваться и излагаться собственными словами. Данный вид конспекта - показатель более творческого подхода и понимания содержания произведения.

Сводный конспект - готовится по разным источникам, статьям, документам, учебникам с целью раскрыть заданные вопросы, проблемы, например, по планам семинарского занятия. В свободном конспекте обобщается содержание ряда близких по тематике и смыслу источников в определенной последовательности. За основу при этом конспектировании берется тот источник, в котором с наибольшей полнотой раскрывается нужный вам вопрос, проблема.

Во всех случаях конспектирования нужно добиваться главного - раскрыть, выписать основные положения, идеи первоисточника, сделать это ясно, связно, с собственными замечаниями и комментариями.

При конспектировании желательно соблюдать известную
последовательность, логику: во-первых, сначала выдвигается тезис, во-
вторых, обосновывается его значение, и, в-третьих, выдвинутый тезис
доказывается при помощи аргументов (фактов, примеров, доводов).

При самостоятельной работе над первоисточником часто применяется цитирование текста - дословное выписывание наиболее важных выводов и идей. При цитировании нужно строго придерживаться авторского текста, не искажать его, быть предельно точным. Цитировать лучше всегда только законченную мысль, с указанием в скобках источника и страницы (например: [21, 104-105]). Конспект требует соблюдения правил его внешнего оформления. Необходимо конспектирование вести в особой общей тетради, все записи делать разборчиво, с оставлением полей для различных замечаний и дополнений в ходе дальнейшей работы, подготовки к семинарам.

• Подготовка учебного реферата.

Работа над рефератом развивает способность самостоятельно и творчески мыслить, помогает глубоко изучить ту или иную проблему по педагогической психологии.

Первоначальный этап работы над рефератом, после определения его темы, заключается в подборе и изучении литературы, при этом уделяется внимание как фундаментальным трудам, посвященным той или иной проблеме, так и актуальным научным статьям. Особое внимание необходимо уделять источникам, опираясь при изложении материала на документы.

При подготовке реферата также желательно определить круг справочных и вспомогательных изданий, которые могут потребоваться в работе: справочники, словари, энциклопедии и т.д.

Следующий этап подготовки реферата - изучение и анализ материала. Весь материал должен быть внимательно прочитан и изучен. Необходимо составить конспект прочитанных книг и статей, сделать тезисы, выписки необходимых цитат, положений, выводов, фактов в специальной тетради или на карточках. При этом надо указывать фамилию автора и выходные данные издания, страницы, из которых сделаны эти извлечения. Такая предвари­тельная работа необходима. Она поможет выбрать наиболее ценный, необходимый материал, даст возможность сопоставить и проанализировать его.

Логической основой будущего реферата является план, его первоначальный вариант формируется в процессе изучения литературы. Анализ подготовленного материала позволяет выделить основные вопросы темы в их связи и последовательности. Выделив такие вопросы, необходимо сгруппировать все источники, относящиеся к определенной проблеме педагогической психологии, проанализировать, их содержание и выяснить, достаточно ли имеется материала для логического, полного и последовательного его раскрытия в реферате. После того следует четко сформулировать окончательный вариант плана. Он должен состоять из трех частей. Во вступительной части реферата дается краткий анализ литературы по теме, показывается степень изученности проблемы и ее актуальность, обосновывается цель. В основной части в ретроспективной и логической последовательности излагается все содержание темы. В зависимости от ее сложности и объема реферата основная часть может включать в себя 3-6 вопросов, которые, в свою очередь, могут делиться на подвопросы. Заключение должно содержать в себе краткие итоги и четкие выводы.

Важнейший и заключительный этан работы над рефератом - составление текста доклада. В нем должно быть в кратком и логически последовательном виде, простым и ясным языком раскрыто содержание темы. Любой его тезис или любое положение должно быть теоретически доказаны, подкреплены соответствующими аргументами, материалами из авторских источников, стати­стическими данными, фактами, которые доказывают правильность тезиса. Но реферат не надо перегружать различными цифрами и фактами, лучше всего их давать в сравнении, образно, можно представить их в виде таблиц, графиков, диаграмм.

Реферат должен быть соответствующим образом оформлен. На его титульном листе указывается название института, кафедра педагогики и психологии и тема реферата, необходимо указать фамилию автора и научного руководителя, год и место подготовки реферата. На первой странице помещается план, порядок которого обозначается цифрами. Страницы должны быть пронумерованы и иметь поля. На любой факт, цитату, положение или вывод, которые выписаны для использования, необходимо делать сноски в конце страницы с указанием основных данных источника.

1. Титульный лист (образец прилагается).

2. Наличие плана реферата.

3. Подсобный список литературы.

4. Построение оформление сносок.

5. Объем реферата не более 7-10 печатных страниц через 2 интервала.

6. Оформление левого поля.

7. Четкая нумерация страниц (искл. «План»).

1. 
   История и современное состояние психологической службы образования в США.
   
2. 
   История и современное состояние психологической службы образования во Франции.
   
3. 
   История и современное состояние психологической службы образования в странах Восточной Европы(Чехословакии, Венгрии, Чехии, Словакии).
   
4. 
   Практическая психология образования в России.
   
5. 
   Определение цели психологической службы образования. Психическое здоровье детей и школьников.
   
6. 
   Психологическое здоровье детей и школьников.
   
7. 
   Определение основной задачи психологической службы образования.
   
8. 
   Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы.
   
9. 
   Структура службы.
   
10. 
    Профессиональное место психолога в образовательном учреждении.
    
11. 
    Содержание работы психолога.
    
12. 
    Организационные трудности в работе практического психолога образования.
    
13. 
    Психологическое просвещение и приобщение взрос­лых и детей к пси­хологическим знаниям.
    
14. 
    Психологическое просвещение.
    
15. 
    Психологическая профилактика. Виды, этапы.
    
16. 
    Основные уровни психопрофилактики.
    
17. 
    Деятельность психолога по предупреждению психической депривации у де­тей.
    
18. 
    Психологическое консультирование.
    
19. 
    Психо­логическая диагностика.
    
20. 
    Психологическая коррекция.
    
21. 
    Понятие психолого-педагогического консилиума.
    
22. 
    Современное понятие психодиагностики.
    
23. 
    Психодиагностика как область практической деятельности психо­лога.
    
24. 
    Процедура и методы школьной психодиагностики.
    
25. 
    Получение информации в работе психолога и ее использование.
    
26. 
    Психологический мониторинг в практике психологической службы образования.
    
27. 
    Общее представление о психологическом консультировании.
    
28. 
    Методологические основания психологического консультирования.
    
29. 
    Основные подходы к консультированию и его виды.
    
30. 
    Особенно­сти возрастно-психологического и психолого-педагогического кон­сультирования.
    
31. 
    Методика индивидуального консультирования.
    
32. 
    Индивидуальный подход как основной принцип деятельности практического психолога.
    
33. 
    Система выявления индивидуальных способов развития.
    
34. 
    Взаимодействие психолога с педагогами и родителями.
    
35. 
    Права и обязанности психолога образования.
    
36. 
    Субъектно-объектные отношения в психологической деятельно­сти.
    
37. 
    Авторские модели психологической службы.
    
38. 
    Специфи­ка работы психолога в детском саду.
    
39. 
    Специфика работы школь­ного психолога в учреждениях интернатного типа.
    
40. 
    Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками.
    
41. 
    Развивающая работа с детьми предшкольного возраста (2-3 года).
    
42. 
    Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет).
    
43. 
    Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
    
44. 
    Характеристика основных трудностей развития ребёнка.
    
45. 
    Нарушения поведения (Агрессивность. Пассивность. Вспыльчивость).
    
46. 
    Отставание в психическом развитии детей дошкольного возраста «группы риска», причины и способы коррекции.
    
47. 
    Характеристика примерных ориентиров нормального развития ребенка.
    
48. 
    Младший школьник как объект психологической помощи.
    
49. 
    Особенности психического развития младших школьников.
    
50. 
    Го­товность ребенка к школьному обучению.
    
51. 
    Мотивация учения и адаптация ребенка к школе.
    
52. 
    Коррекция школьной тревожности и страхов у младших школьников.
    
53. 
    Младшие школьники «группы риска».
    
54. 
    Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные).
    
55. 
    Психические новообразования и трудности подросткового возра­ста.
    
56. 
    Взаимодействие школьного психолога с детьми подросткового воз­раста.
    
57. 
    Технология психологической работы с подростками в школе.
    
58. 
    Подростки «группы риска».
    
59. 
    Групповая психотерапия при акцентуациях характера у подростков.
    
60. 
    Социально-психологический тренинг для под­ростков, имеющих коммуникативные проблемы.
    
61. 
    Характеристика возраста «ранней юности».
    
62. 
    Особенности психического развития юношей и девушек.
    
63. 
    Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение.
    
64. 
    Обращённость в будущее – аффективный центр жизни в ранней юности.
    
65. 
    Юноши и девушки «группы риска».
    
66. 
    Возможные вариации взросления.
    

• 
  Полнота ответа по существу поставленных вопросов билета.
  
• 
  Логичность, последовательность и пропорциональность изложения материала.
  
• 
  Знание понятийно-терминологического аппарата по предмету и умение его применять.
  
• 
  Умение рассуждать, аргументировать доводы, обобщать, делать выводы и обосновать свою точку зрения.
  
• 
  Умение применять теоретические знания на практике.
  
• 
  Умение связать ответ с другими предметами по специальности и с современными проблемами (в т.ч. современной экономикой России).
  
• 
  Понимание основных проблем курса и путей их решения (для ответа на «отлично» и «хорошо»),
  
• 
  Полнота ответа на дополнительные вопросы по курсу (для ответа па «отлично» и «хорошо»).
  

1. 
   Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.
   
2. 
   Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.
   
3. 
   Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологичес­кое консультирование. — М., 1994.
   
4. 
   Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.
   
5. 
   Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995.
   
6. 
   Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) //Избранные психологические труды.— М., 1995.
   
7. 
   Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. — М., 1994.
   
8. 
   Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М., 1994.
   
9. 
   Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.
   
10. 
    Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая кли­ника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.
    
11. 
    Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М, 1984. — Т. 4.
    
12. 
    Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера / Там же.
    
13. 
    Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.
    
14. 
    Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. — М., 1989.
    
15. 
    Гильбух 3. В., Коробко С.Л., Андрющенко Л.Л. Методика распределе­ния первоклассников по классам различных типов. — Киев, 1988.
    
16. 
    Готовность к школе: Руководство практического психоло­га/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.Гуревич Г. М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.
    
17. 
    Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. — 1987. - № 5.
    
18. 
    Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» / С чего начина­ется личность. — М., 1979^
    
19. 
    Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
    
20. 
    Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в шко­ле в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994.Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1995.
    
21. 
    Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986.
    
22. 
    Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и кор­рекции в клинике. — М., 1983.
    
23. 
    Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1991.
    
24. 
    Леонтьев А. А. Психология общения. — Тарту, 1974.
    
25. 
    Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в дет­ском возрасте. — Прага, 1984.
    
26. 
    Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
    
27. 
    Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.
    
28. 
    Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
    
29. 
    Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина. — М., 1989.
    
30. 
    Психическое здоровье детей и подростков в контексте пси­хологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.
    
31. 
    Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М., 1995.
    
32. 
    Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психоло­гические основы развивающего обучения. — М., 1995.
    
33. 
    Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.
    
34. 
    Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психичес­кого развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.
    
35. 
    Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.
    
36. 
    Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. - М., 1981.
    
37. 
    Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М., 1988.
    

38. 
    Лебединский В. В. Нарушения психического развития у де­тей. - М., 1985.
    
39. 
    Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать их проблемы. — М., 1991.
    
40. 
    Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.
    
41. 
    Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986, 145 с.
    
42. 
    Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. —
    
43. 
    М., 1979.
    
44. 
    Варга А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения у млад­ших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В. В. Сталина. — М., 1989.
    

45. 
    Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школь­ному обучению. — М., 1991.
    
46. 
    Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рожде­ния до 17 лет. — М., 1996.
    
47. 
    Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Л., 1991.
    
48. 
    Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, дет­ство, отрочество. — М., 2002.
    
49. 
    Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М-, 1996.
    
50. 
    Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми /У Активные методы работы школьного психолога. — М., 1990.
    

51. 
    Психическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В.Давы­дова. — М., 1990.
    
52. 
    Психолог в начальной школе / Под ред. Т. Ю. Андрющенко. — Вол­гоград, 1995.
    
53. 
    Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
    
54. 
    Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981.
    
55. 
    Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самооп­ределение. — М.; Воронеж, 1996.
    
56. 
    Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. — М., 1990.
    
57. 
    Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Пробле­мы становления личности. — М., 1994.
    
58. 
    Снайдер Д. Курс выживания для подростков. — М., 1995.
    
59. 
    Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — М., 1992.
    
60. 
    Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. — М., 1989.
    
61. 
    Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.