Учебно-методический комплекс дисциплины б. 3 Психодиагностика шифр дисциплины и ее название в строгом соответствии


Тема 1.1: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая деятельность



страница4/9
Дата15.05.2016
Размер0.88 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Тема 1.1: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая деятельность

Предмет и объект психолого-педагогической диагностики. Специфические особенности психолого-педагогической диагностики. Функции психолого-педагогической диагностики. Уровни психолого-педагогической диагностики. Основные принципы диагностического исследования.


Литература:

  1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005

  2. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.-М., 2003.

  3. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.

  4. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.

  5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.

  6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.

  7. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999.

  8. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.


Основные принципы диагностической деятельности психолога

  1. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога;

  2. Единство методологии и диагностики (и вытекающей из этого коррекционной помощи);




  1. Представление о структурно-динамической целостности развития;

  2. Необходимость учета логики и последовательности норма­тивного развития;

  3. Терминологическую адекватность;

  4. Приоритетность образовательных задач;

  5. Этический принцип (принципы);

  6. Принцип профессиональной компетентности.

Прежде, чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом взаимо­связаны друг с другом, а зачастую и содержательно нераздели­мы. Тем не менее, мы хотели бы придерживаться именно такого разграничения в их изложении.

Требования точности, достоверности и адекватности методи­ки измерения устанавливается путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психомет­рия получает в психологическом тестировании. А подобным образом (с неукоснительным соблюдением определенных тре­бований) организованные методики измерения получили назва­ние «психометрические тесты» - на практике просто тесты.

Требование соблюдения строгого выполнения как самой про­цедуры тестирования, так других не менее строгих условий вы­деляет тесты среди другого диагностического инструментария психолога.

Существуют и другие виды диагностических процедур - мето­дик и методов, которые не подходят под определение тестов и, следовательно, должно быть изменено и название соответству­ющей процедуры их использования, то есть понятие тестирова­ние должно быть изменено на соответствующий термин в этом случае и в образовательной практике.


Принцип «триединства» методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности как в изучении развития ребенка, так и в оказании психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки особенностей сформированности познава­тельной, регуляторной или аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога. Руко­водствуясь этим принципом, психолог получает возможность всегда точно и однозначно ответить на вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».

  • Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики;

  • Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу;

  • Как и каким образом должна быть «преподнесена» методи­ка, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы.

Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурно-динамического целостности - понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно. Что все, что мы оцениваем, наблюдаем, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя и амплифицируя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики» ребенка.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особен­ность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения, и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодей­ствии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный «ансамбль». Очевидным является то, что подобные функциональные систе­мы, развитие ребенка в целом формируются в деятельностном взаимодействии ребенка с окружающей образовательной сре­дой в широком смысле этого слова. Учет данного принципа по­зволяет не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные специфику развития или нару­шения той или иной сферы или функциональной системы, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особен­ностей. Позволяет оценить структуру и иерархию проблем как условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуа­ции разновременности созревания и взаимовлияния исследуе­мых функций.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского пси­холога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смеж­ных дисциплин.

Например, среди специалистов, работающих с детьми с пробле­мами развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день су­ществуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный» ребенок, - где границы, с одной сторо­ны, индивидуальных различий в пределах условно возрастной нор­мы, с другой - «проблематика» развития, выходящая за эти преде­лы. Дать четкие определения, определить содержательное наполнение терминов и понятий - означает, на наш взгляд, по край­ней мере, приблизится к раскрытию содержания диагностического компонента деятельности психолога вне зависимости то того, в каком типе или виде образовательного учреждения он работает.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий име­ет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в определении психологического диагноза.

Так, например, на наш взгляд, принципиальным является «раз­ведение» понятий «нарушение» («повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»). Понятие «нарушение» кон­кретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в рабо­тах многих авторов и дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различные по своему содер­жанию типологические группы. В то же время многие даже современные специалисты, в том числе и психо­логи, смешивают эти два, на наш взгляд, принципиально раз­личающиеся по своему психологическому содержанию понятия, следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в неко­торых случаях и неадекватность ее направленности.

Помимо этого, терминологическую проблему необходимо ре­шать в общем контексте психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением соб­ственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего» особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии других смеж­ных областей знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках кон­сультативно-диагностического работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями.

Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должна быть возведена в ранг принци­па деятельности психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач опре­деляется статусом психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к «последней» инстан­ции, как к специалисту, «который все может и (в связи с этим) должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в субъективизм самооценки психологов - выражается в распространении своего значения на весьма отдаленные от реальных задач образования области. В определенном смысле данное положение накладывает своего рода ограничения на деятельность психолога образования, пере­секаясь с принципом профессиональной компетентности.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога-прак­тика как дополнительного специалиста - специалиста, решаю­щего всего лишь «включенные» в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения тот факт, что даже такое ограни­ченное понимание функционала психолога требует его «внед­рения», и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии - с одной лишь целью - разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку, к его возможностям. В то же время, и в этом случае наиболее важными показателями, является оценка возможностей овладения ребен­ком соответствующими образовательными программами и даль­нейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом при­оритета непосредственно образовательных задач должен руко­водствоваться психолог в работе в рамках различных образова­тельных учреждений.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем бо­лее, они важны непосредственно и в оценочной, диагностиче­ской деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю дет­ского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов, - все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом прав обследуемого. Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными за­щищать права ребенка, каким образом будут защищаться права ребенка при обмене информацией о нем. Что можно, а что ни в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состо­янии ребенка или его окружения другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психо­логам) - вот область, на которую распространяется профессио­нальная этика психолога, из чего исходят этические принципы обследования.

Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность, как этическая составляющая деятельности любого специалиста, в настоящее время приобре­тает огромное значение. В условиях не всегда адекватно пони­маемой демократизации образования, когда в образовательную практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрез­вычайно важно уметь осознавать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую оче­редь, ребенку. Специалист, отдающий себе отчет об «области» своих возможностей никогда не возьмется за несвойственное,

недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть рас­пространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использова­ния психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик.

Дополнительно к сказанному следует сказать еще об одном важном аспекте - оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособле­ния к социально-психологическим требованиям окружаю­щей (образовательной) среды как эффективности психоло­гической деятельности отмечается многими специалистами.

В отличие от педагогической деятельности, где имеются соб­ственные критерии оценки эффективности (в том числе и оценка степени усвоения знаний, навыков, умений) надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показате­лей относится к области субъективного (например, оценка эф­фективности работы с ребенком по опросу мнения родителей и т.п.). Это не дает достаточную возможность сопоставления ре­зультатов собственной деятельности психолога в различных ус­ловиях, при применении различных технологий, сопоставления его деятельности с работой других специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и, мо­жет быть даже и качество психологической работы в целом, в том числе, и ее начального этапа - психологической диагностики.

Если исходить из наиболее общей закономерности существо­вания ребенка в образовательной среде - степени социально-психологической адаптации (и, соответственно, дизадаптации) ребенка, то, в свою очередь, повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптированности) в результате спе­циальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показателем эффективности психологической рабо­ты. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в определенной степени определяется, и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.

На наш взгляд, оценка эффективности деятельности психо­лога косвенно может быть определена через уровень или каче­ство социально-психологической адаптации ребенка в образо­вательной среде.

Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное поло­жение может быть распространено и на диагностический ком­понент деятельности психолога.
Тема 1.3: Основные понятия и положения психолого-педагогической диагностики детского возраста

Понятие психологической оценки. Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Понятие нормы психического развития.


Литература:

  1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005

  2. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.-М., 2003.

  3. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.

  4. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.

  5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.

  6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.

  7. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999.

  8. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.

Под психологической оценкой понимается

«„…изучение (оценивание) индивидуальности примени­тельно к возникающим в ее жизнедеятельности проб­лемам».

Таким образом, в отличие от тестирования оценка - это сбор и интеграция данных, которые могут быть полу­чены различными путями (интервью, наблюдение, психологиче­ские тесты или клинически ориентированные методы исследо­вания и т.п.).

Термин психологическая оценка все больше заменяет тер­мин тестирование, по крайней мере в индивидуальной углуб­ленной диагностике, вследствие осознания того, что познание индивидуально-психологических различий не может быть огра­ничено только процедурами измерения, т.е. тестами. Совершен­но очевидно, что помимо тестов как строго стандартизирован­ных процедур существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками психического развития ребенка.

Для нас такой взгляд на подход к психологической диагности­ке является наиболее продуктивным и адекватным, поскольку качественный анализ особенностей развития ребенка, на наш взгляд, должен иметь выраженный приоритет в диагностической деятельности психолога образования.



Использование термина психологическая оценка является наиболее адекватным и даже в определенной степени синони­мичным с общепринятым понятием психологическая диагнос­тика.
Использование представлений о норме развития в практике психолога образования

Определение степени «нормативности» того или иного чело­века или ребенка всегда было камнем преткновения психологи­ческой диагностики. Вообще понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомне­нию. Как совершенно справедливо отмечал К.М. Гуревич (1997, 2000): «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

Тем более понятие «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем психологического и, тем самым, социального развития ребенка в конкрет­ные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум предъявляет к нему.

Положение усугубляется и постоянным, неуклонным и глобаль­ным изменением как социокультурных требований, предъявляе­мых к ребенку окружающими (изменение образовательных про­грамм всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультуры и т.п.), изменениями непос­редственно психофизического и физиологического статуса ребен­ка. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей, не может не оказывать непосредственное влияние, требовать по­стоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».



Статистическая норма - тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднеста­тистической (количественным) показателям, получен-ным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества, (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллек­та, его составляющих и пр.) находящееся около среднего арифметического) в пределах стандартного отклоне­ния в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание в этот диапазон означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и считается соответствующим средней статистической норме.

Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является еще и то, что подобные оценки требуют применительно к особенностям нашей страны поистине гигантских исследований, большого количества соответствую­щих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. И подобные исследования необходимо проводить постоянно и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющейся социальной, культурной, впрочем, как и этнической ситуациями практически в каждом регионе нашей страны. Поло­жение осложняется и наличием огромного диапазона климати­ческих, географических и, как уже говорилось, этнических, в том числе и национальных условий нашей страны, что не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей той или иной психофизической или психосоциаль­ной характеристики развития.

Таким образом, следует считать использование понятия ста­тистической нормы (неважно - в ее непосредственной количе­ственной представленности: баллах, процентах или с помощью уровневой оценки - субъективных определений: «высокая», «сред­няя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существую­щим как для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития - то есть той возрастной группы детей, на которой эта методика и стандартизировалась, так и в опреде­ленном диапазоне времени (например, 90-е годы, начало XXI сто­летия и т.п.). Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию пусть даже и того же возраста пред­ставляется сомнительным.

Таким образом, оказывается совершенно понятным, что не правомерно методики (тесты), основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств, разработанные в од­ной культуре (добавим в одних географо-климатических, этни­ческих и временных условиях), переносить в принципиально дру­гие условия и проводить аналогичные оценки результатов.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов об­следования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использо­ваться не балл (или любая другая уровневая, метрически органи­зованная шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению опре­деленного критериального задания. «Главная задача этих тестов -установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке».

В качестве критерия подобной критериально-ориентирован­ной диагностики лежит представление о нормативности психи­ческого и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического Университета) под руководством док­тора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомен­довавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).



Социально-психологический норматив можно опреде­лить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному разви­тию каждого из его членов. ... требования, составляю­щие содержание СПН ... являются идеальной модельютребований социальной общности к личности. ... Такие требования ... закреплены в виде правил, норм, предпи­саний Они присутствуют в образовательных програм­мах, в профессиональных и квалификационных харак­теристиках, общественном мнении учителей,
воспитателей, родителей. Такие нормативы историч­ны, они меняются вместе с развитием общества. ...Вре­мя их существования зависит от отнесенности к той
или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

В соответствии с этим критерием оценка результатов обсле­дования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН, ко­торый, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием «социально-психологический норматив» (по К.М. Гуревичу) тесно «смыкается» понятие функциональной нормы, которое распространяется и на детей с отклоняющимся разви­тием. В основе концепции функциональной нормы лежит пред­ставление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей рабо­ты с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотноше­ние, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

Введение понятие СПН в структуру оценки получаемых резуль­татов обследования позволяет по иному подойти к принципу нор­мативности развития (в частности нормативности умственного развития - идеальном умственном возрасте, как уровне требо­ваний, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое вре­мя говорил и Л.С. Выготский. По существу это заставляет принципиально по иному пересмот­реть способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенном в используемую методику содержа­ния, понятийного аппарата, организации стимульного материа­ла) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику, определенные содержательные характеристики ис­следуемых психических процессов и состояний.

В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся именно в индивидуальном психологическом обследовании, приоритет­ным и единственно адекватным в деятельности психолога обра­зования становится клинический подход и, соответственно, кли­нические диагностические методы и методики. Именно таким образом построенные диагностические средства дают возмож­ность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития, лишь так может быть осуществлена реальная оценка уровня и особенностей психического развития конкретного ребенка.

В свою очередь, можно говорить и об идеальной норме - как некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в опти­мальных для нее социокультурных условиях.



Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществу­ющая в реальности образование, имеющее исключитель­но теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные ус­ловия для обеспечения успешности их формирования.

Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту позицию, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-норма­тивное развитие), а затем, «на выходе» показателей психического развития, его составляющих из области «условно-нормативного развития» (той области, которая задается требованиями социаль­но-психологического норматива), развития отклоняющегося.

В реальной практике оценки психического развития ребенка подобная идеальная норма нужна для создания методологи­ческой базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и, с той же точки зрения, частных, специфических особенностей, характерных для развития отклоняющегося.

В реальной диагностической деятельности психолога все вре­мя происходит сравнение своеобразное «внутреннее сканирова­ние» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы (каким-либо «местным» социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма являет­ся одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми неопытными психологами), либо идеальная норма (при­водимая в научной литературе, исследовательских работах и т.п.).

В то же время, часто встречается ситуация, как уже отмеча­лось, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни - удовлетворяют статистической (а может даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем боль­ше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования.

Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) модели. Такие типологические модели развития могут существовать как для условно норматив­ного развития, так и для отклоняющегося развития во всем многообразии его вариантов.

Таким образом, можно говорить о следующей системе анали­за: «идеальная» модель онтогенеза - то есть модель, описываю­щая развитие в «чистом» (идеальном) виде; «типологическая мо­дель» - учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности; «индивидуальная модель» - опре­деляющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее ве­роятные проявления одного из вариантов развития (в том числе и развития отклоняющегося от СПН), рассматривая совокупность симптомов (получившую уже в психологии статус «психологиче­ского синдрома») в рамках «синдромального» подхода. Именно типологические модели вариантов развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типо­логические психологические модели позволяют разработать адек­ватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно, и к групповой (подгрупповой), и к индивидуаль­ной работе с ребенком.

На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных законо­мерностей развития, в том числе и классификация основных типов развития. В свою очередь, это позволяет говорить о нали­чии типологических показателей развития, своего рода «типо­логических нормативов».

Понятие «типологический норматив» определяет сово­купность наиболее частотных (качественных и коли­чественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - «психологический синдром».

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь поня­тию «нормы», типологический норматив занимает как бы «про­межуточное» положение между статистической и функциональ­ной нормой.

Следует отметить, что введение типологического норматива позволяет «расширить» область применения этого понятия за пределы условно нормативного развития в область отклоняюще­гося. Если в использовании понятий «норма», «область норма­тивного развития», тем более «идеальная норма» сама семанти­ка этого слова очерчивает область развития ребенка как «нормативную», то использование понятия «типологический нор­матив» может быть отнесено как к условно нормативному разви­тию (как к проявлению индивидуально-типологических особен­ностей, так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов (типов, групп) отклоняющегося развития, то есть о психологическом диагнозе.

Практический работник, сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет индивидуальные специфичные только для него особенности поведения и развития, «двигается» в своем анализе от реально наблюдаемой феноменологии по «направлению» к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно производится сравне­ние реальных показателей развития ребенка и идеальных (в том числе и статистических в рамках идеальной модели развития), тем самым, определяя «продвижение» анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели.

Конечным итогом такого анализа является «соотнесение» ре­альных показателей с конкретной (вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключается, и сама технологии «под­ведения» оценки состояния ребенка под психологический диаг­ноз (типологическую модель), и, в то же время, основная слож­ность такой оценки.

В то же время, психолог, занимающийся теоретико-методо­логическими разработками, созданием и апробацией диагнос­тических средств идет в противоположном направлении: от иде­альной модели (идеального онтогенеза или идеального дизонтогенеза) к типологической. При этом учитываются данные, полученные при оценке особенностей развития конкретного ре­бенка (детей), которые «подводятся» (в целом по определенной категории) под типологическую группу, тем самым, определяя со­держательное наполнение понятия психологический диагноз. Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психо-логов-«теоретиков» и психологов-«практиков» пересекаются на уровне «типичных моделей». Подобный подход по­зволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.


Каталог: oop -> %D0%A4%D0%A5%D0%9E%D0%A2%D0%B8%D0%94
oop -> Пояснительная записка Место дисциплины в структуре основной образовательной программы, в модульной структуре ооп
oop -> Фонд оценочных средств для проведения государственной итоговой аттестации Общие сведения
%D0%A4%D0%A5%D0%9E%D0%A2%D0%B8%D0%94 -> Рабочая программа дисциплины (модуля) дв 2 Арт-терапия образовательной программы по направлению подготовки бакалавриата
oop -> Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) Общие сведения
oop -> Учебно-методический комплекс дисциплины
oop -> Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения
oop -> Рабочая программа по дисциплине опд. В. 03. Межкультурная коммуникация по специальности
oop -> Рабочая программа по дисциплине фд. 01 Инженерная психология по специальности п рикладная информатика (в экономике)
%D0%A4%D0%A5%D0%9E%D0%A2%D0%B8%D0%94 -> Рабочая программа дисциплины (модуля)


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница