Тема 1.1: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая деятельность

Предмет и объект психолого-педагогической диагностики. Специфические особенности психолого-педагогической диагностики. Функции психолого-педагогической диагностики. Уровни психолого-педагогической диагностики. Основные принципы диагностического исследования.

1. 
   Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
   
2. 
   Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.-М., 2003.
   
3. 
   Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
   
4. 
   Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.
   
5. 
   Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
   
6. 
   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.
   
7. 
   Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999.
   
8. 
   Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.
   

1. 
   Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога;
   
2. 
   Единство методологии и диагностики (и вытекающей из этого коррекционной помощи);
   

3. 
   Представление о структурно-динамической целостности развития;
   
4. 
   Необходимость учета логики и последовательности норма­тивного развития;
   
5. 
   Терминологическую адекватность;
   
6. 
   Приоритетность образовательных задач;
   
7. 
   Этический принцип (принципы);
   
8. 
   Принцип профессиональной компетентности.
   

Требования точности, достоверности и адекватности методи­ки измерения устанавливается путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психомет­рия получает в психологическом тестировании. А подобным образом (с неукоснительным соблюдением определенных тре­бований) организованные методики измерения получили назва­ние «психометрические тесты» - на практике просто тесты.

Требование соблюдения строгого выполнения как самой про­цедуры тестирования, так других не менее строгих условий вы­деляет тесты среди другого диагностического инструментария психолога.

Существуют и другие виды диагностических процедур - мето­дик и методов, которые не подходят под определение тестов и, следовательно, должно быть изменено и название соответству­ющей процедуры их использования, то есть понятие тестирова­ние должно быть изменено на соответствующий термин в этом случае и в образовательной практике.

• 
  Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики;
  
• 
  Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу;
  
• 
  Как и каким образом должна быть «преподнесена» методи­ка, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы.
  

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особен­ность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения, и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодей­ствии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный «ансамбль». Очевидным является то, что подобные функциональные систе­мы, развитие ребенка в целом формируются в деятельностном взаимодействии ребенка с окружающей образовательной сре­дой в широком смысле этого слова. Учет данного принципа по­зволяет не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные специфику развития или нару­шения той или иной сферы или функциональной системы, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особен­ностей. Позволяет оценить структуру и иерархию проблем как условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуа­ции разновременности созревания и взаимовлияния исследуе­мых функций.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского пси­холога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смеж­ных дисциплин.

Например, среди специалистов, работающих с детьми с пробле­мами развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день су­ществуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный» ребенок, - где границы, с одной сторо­ны, индивидуальных различий в пределах условно возрастной нор­мы, с другой - «проблематика» развития, выходящая за эти преде­лы. Дать четкие определения, определить содержательное наполнение терминов и понятий - означает, на наш взгляд, по край­ней мере, приблизится к раскрытию содержания диагностического компонента деятельности психолога вне зависимости то того, в каком типе или виде образовательного учреждения он работает.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий име­ет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в определении психологического диагноза.

Так, например, на наш взгляд, принципиальным является «раз­ведение» понятий «нарушение» («повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»). Понятие «нарушение» кон­кретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в рабо­тах многих авторов и дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различные по своему содер­жанию типологические группы. В то же время многие даже современные специалисты, в том числе и психо­логи, смешивают эти два, на наш взгляд, принципиально раз­личающиеся по своему психологическому содержанию понятия, следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в неко­торых случаях и неадекватность ее направленности.

Помимо этого, терминологическую проблему необходимо ре­шать в общем контексте психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением соб­ственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего» особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии других смеж­ных областей знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках кон­сультативно-диагностического работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями.

Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должна быть возведена в ранг принци­па деятельности психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач опре­деляется статусом психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к «последней» инстан­ции, как к специалисту, «который все может и (в связи с этим) должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в субъективизм самооценки психологов - выражается в распространении своего значения на весьма отдаленные от реальных задач образования области. В определенном смысле данное положение накладывает своего рода ограничения на деятельность психолога образования, пере­секаясь с принципом профессиональной компетентности.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога-прак­тика как дополнительного специалиста - специалиста, решаю­щего всего лишь «включенные» в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения тот факт, что даже такое ограни­ченное понимание функционала психолога требует его «внед­рения», и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии - с одной лишь целью - разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку, к его возможностям. В то же время, и в этом случае наиболее важными показателями, является оценка возможностей овладения ребен­ком соответствующими образовательными программами и даль­нейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом при­оритета непосредственно образовательных задач должен руко­водствоваться психолог в работе в рамках различных образова­тельных учреждений.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем бо­лее, они важны непосредственно и в оценочной, диагностиче­ской деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю дет­ского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов, - все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом прав обследуемого. Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными за­щищать права ребенка, каким образом будут защищаться права ребенка при обмене информацией о нем. Что можно, а что ни в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состо­янии ребенка или его окружения другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психо­логам) - вот область, на которую распространяется профессио­нальная этика психолога, из чего исходят этические принципы обследования.

Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность, как этическая составляющая деятельности любого специалиста, в настоящее время приобре­тает огромное значение. В условиях не всегда адекватно пони­маемой демократизации образования, когда в образовательную практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрез­вычайно важно уметь осознавать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую оче­редь, ребенку. Специалист, отдающий себе отчет об «области» своих возможностей никогда не возьмется за несвойственное,

недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть рас­пространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использова­ния психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик.

Дополнительно к сказанному следует сказать еще об одном важном аспекте - оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособле­ния к социально-психологическим требованиям окружаю­щей (образовательной) среды как эффективности психоло­гической деятельности отмечается многими специалистами.

В отличие от педагогической деятельности, где имеются соб­ственные критерии оценки эффективности (в том числе и оценка степени усвоения знаний, навыков, умений) надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показате­лей относится к области субъективного (например, оценка эф­фективности работы с ребенком по опросу мнения родителей и т.п.). Это не дает достаточную возможность сопоставления ре­зультатов собственной деятельности психолога в различных ус­ловиях, при применении различных технологий, сопоставления его деятельности с работой других специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и, мо­жет быть даже и качество психологической работы в целом, в том числе, и ее начального этапа - психологической диагностики.

Если исходить из наиболее общей закономерности существо­вания ребенка в образовательной среде - степени социально-психологической адаптации (и, соответственно, дизадаптации) ребенка, то, в свою очередь, повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптированности) в результате спе­циальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показателем эффективности психологической рабо­ты. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в определенной степени определяется, и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.

На наш взгляд, оценка эффективности деятельности психо­лога косвенно может быть определена через уровень или каче­ство социально-психологической адаптации ребенка в образо­вательной среде.

Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное поло­жение может быть распространено и на диагностический ком­понент деятельности психолога.
Тема 1.3: Основные понятия и положения психолого-педагогической диагностики детского возраста

Понятие психологической оценки. Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Понятие нормы психического развития.

1. 
   Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
   
2. 
   Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.-М., 2003.
   
3. 
   Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
   
4. 
   Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.
   
5. 
   Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
   
6. 
   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.
   
7. 
   Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999.
   
8. 
   Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.
   

Под психологической оценкой понимается

«„…изучение (оценивание) индивидуальности примени­тельно к возникающим в ее жизнедеятельности проб­лемам».

Таким образом, в отличие от тестирования оценка - это сбор и интеграция данных, которые могут быть полу­чены различными путями (интервью, наблюдение, психологиче­ские тесты или клинически ориентированные методы исследо­вания и т.п.).

Термин психологическая оценка все больше заменяет тер­мин тестирование, по крайней мере в индивидуальной углуб­ленной диагностике, вследствие осознания того, что познание индивидуально-психологических различий не может быть огра­ничено только процедурами измерения, т.е. тестами. Совершен­но очевидно, что помимо тестов как строго стандартизирован­ных процедур существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками психического развития ребенка.

Для нас такой взгляд на подход к психологической диагности­ке является наиболее продуктивным и адекватным, поскольку качественный анализ особенностей развития ребенка, на наш взгляд, должен иметь выраженный приоритет в диагностической деятельности психолога образования.

Определение степени «нормативности» того или иного чело­века или ребенка всегда было камнем преткновения психологи­ческой диагностики. Вообще понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомне­нию. Как совершенно справедливо отмечал К.М. Гуревич (1997, 2000): «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

Тем более понятие «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем психологического и, тем самым, социального развития ребенка в конкрет­ные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум предъявляет к нему.

Положение усугубляется и постоянным, неуклонным и глобаль­ным изменением как социокультурных требований, предъявляе­мых к ребенку окружающими (изменение образовательных про­грамм всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультуры и т.п.), изменениями непос­редственно психофизического и физиологического статуса ребен­ка. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей, не может не оказывать непосредственное влияние, требовать по­стоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».

Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является еще и то, что подобные оценки требуют применительно к особенностям нашей страны поистине гигантских исследований, большого количества соответствую­щих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. И подобные исследования необходимо проводить постоянно и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющейся социальной, культурной, впрочем, как и этнической ситуациями практически в каждом регионе нашей страны. Поло­жение осложняется и наличием огромного диапазона климати­ческих, географических и, как уже говорилось, этнических, в том числе и национальных условий нашей страны, что не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей той или иной психофизической или психосоциаль­ной характеристики развития.

Таким образом, следует считать использование понятия ста­тистической нормы (неважно - в ее непосредственной количе­ственной представленности: баллах, процентах или с помощью уровневой оценки - субъективных определений: «высокая», «сред­няя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существую­щим как для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития - то есть той возрастной группы детей, на которой эта методика и стандартизировалась, так и в опреде­ленном диапазоне времени (например, 90-е годы, начало XXI сто­летия и т.п.). Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию пусть даже и того же возраста пред­ставляется сомнительным.

Таким образом, оказывается совершенно понятным, что не правомерно методики (тесты), основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств, разработанные в од­ной культуре (добавим в одних географо-климатических, этни­ческих и временных условиях), переносить в принципиально дру­гие условия и проводить аналогичные оценки результатов.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов об­следования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использо­ваться не балл (или любая другая уровневая, метрически органи­зованная шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению опре­деленного критериального задания. «Главная задача этих тестов -установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке».

В качестве критерия подобной критериально-ориентирован­ной диагностики лежит представление о нормативности психи­ческого и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического Университета) под руководством док­тора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомен­довавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).

В соответствии с этим критерием оценка результатов обсле­дования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН, ко­торый, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием «социально-психологический норматив» (по К.М. Гуревичу) тесно «смыкается» понятие функциональной нормы, которое распространяется и на детей с отклоняющимся разви­тием. В основе концепции функциональной нормы лежит пред­ставление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей рабо­ты с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотноше­ние, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

Введение понятие СПН в структуру оценки получаемых резуль­татов обследования позволяет по иному подойти к принципу нор­мативности развития (в частности нормативности умственного развития - идеальном умственном возрасте, как уровне требо­ваний, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое вре­мя говорил и Л.С. Выготский. По существу это заставляет принципиально по иному пересмот­реть способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенном в используемую методику содержа­ния, понятийного аппарата, организации стимульного материа­ла) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику, определенные содержательные характеристики ис­следуемых психических процессов и состояний.

В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся именно в индивидуальном психологическом обследовании, приоритет­ным и единственно адекватным в деятельности психолога обра­зования становится клинический подход и, соответственно, кли­нические диагностические методы и методики. Именно таким образом построенные диагностические средства дают возмож­ность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития, лишь так может быть осуществлена реальная оценка уровня и особенностей психического развития конкретного ребенка.

В свою очередь, можно говорить и об идеальной норме - как некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в опти­мальных для нее социокультурных условиях.

Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту позицию, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-норма­тивное развитие), а затем, «на выходе» показателей психического развития, его составляющих из области «условно-нормативного развития» (той области, которая задается требованиями социаль­но-психологического норматива), развития отклоняющегося.

В реальной практике оценки психического развития ребенка подобная идеальная норма нужна для создания методологи­ческой базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и, с той же точки зрения, частных, специфических особенностей, характерных для развития отклоняющегося.

В реальной диагностической деятельности психолога все вре­мя происходит сравнение своеобразное «внутреннее сканирова­ние» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы (каким-либо «местным» социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма являет­ся одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми неопытными психологами), либо идеальная норма (при­водимая в научной литературе, исследовательских работах и т.п.).

В то же время, часто встречается ситуация, как уже отмеча­лось, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни - удовлетворяют статистической (а может даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем боль­ше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования.

Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) модели. Такие типологические модели развития могут существовать как для условно норматив­ного развития, так и для отклоняющегося развития во всем многообразии его вариантов.

Таким образом, можно говорить о следующей системе анали­за: «идеальная» модель онтогенеза - то есть модель, описываю­щая развитие в «чистом» (идеальном) виде; «типологическая мо­дель» - учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности; «индивидуальная модель» - опре­деляющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее ве­роятные проявления одного из вариантов развития (в том числе и развития отклоняющегося от СПН), рассматривая совокупность симптомов (получившую уже в психологии статус «психологиче­ского синдрома») в рамках «синдромального» подхода. Именно типологические модели вариантов развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типо­логические психологические модели позволяют разработать адек­ватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно, и к групповой (подгрупповой), и к индивидуаль­ной работе с ребенком.

На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных законо­мерностей развития, в том числе и классификация основных типов развития. В свою очередь, это позволяет говорить о нали­чии типологических показателей развития, своего рода «типо­логических нормативов».

Понятие «типологический норматив» определяет сово­купность наиболее частотных (качественных и коли­чественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - «психологический синдром».

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь поня­тию «нормы», типологический норматив занимает как бы «про­межуточное» положение между статистической и функциональ­ной нормой.

Следует отметить, что введение типологического норматива позволяет «расширить» область применения этого понятия за пределы условно нормативного развития в область отклоняюще­гося. Если в использовании понятий «норма», «область норма­тивного развития», тем более «идеальная норма» сама семанти­ка этого слова очерчивает область развития ребенка как «нормативную», то использование понятия «типологический нор­матив» может быть отнесено как к условно нормативному разви­тию (как к проявлению индивидуально-типологических особен­ностей, так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов (типов, групп) отклоняющегося развития, то есть о психологическом диагнозе.

Практический работник, сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет индивидуальные специфичные только для него особенности поведения и развития, «двигается» в своем анализе от реально наблюдаемой феноменологии по «направлению» к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно производится сравне­ние реальных показателей развития ребенка и идеальных (в том числе и статистических в рамках идеальной модели развития), тем самым, определяя «продвижение» анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели.

Конечным итогом такого анализа является «соотнесение» ре­альных показателей с конкретной (вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключается, и сама технологии «под­ведения» оценки состояния ребенка под психологический диаг­ноз (типологическую модель), и, в то же время, основная слож­ность такой оценки.

В то же время, психолог, занимающийся теоретико-методо­логическими разработками, созданием и апробацией диагнос­тических средств идет в противоположном направлении: от иде­альной модели (идеального онтогенеза или идеального дизонтогенеза) к типологической. При этом учитываются данные, полученные при оценке особенностей развития конкретного ре­бенка (детей), которые «подводятся» (в целом по определенной категории) под типологическую группу, тем самым, определяя со­держательное наполнение понятия психологический диагноз. Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психо-логов-«теоретиков» и психологов-«практиков» пересекаются на уровне «типичных моделей». Подобный подход по­зволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.