Тема 1.3: Методологические и методические подходы к оценке психического развития ребенка

Представления о системности и структуре психического развития. Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике. Оценка психического развития как поэтапная технология деятельности психолога. Представление о типологическом психологическом диагнозе как одном из основных итогов оценки психического развития. Требования к методическим средствам и стимульным материалам.

1. 
   Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
   
2. 
   Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.-М., 200 Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
   
3. 
   Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.
   
4. 
   Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
   
5. 
   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.
   
6. 
   Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999.
   
7. 
   Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.
   

1. 
   Сбор психологического анамнеза.
   
2. 
   Постановка гипотезы обследования, уточнение и корректи­ровка ее в процессе работы психолога.
   
3. 
   Непосредственно процедура обследования ребенка с ис­пользованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.
   
4. 
   Развернутый анализ результатов обследования их сопо­ставление между собой в соответствии с гипотезой.
   
5. 
   Постановка психологического диагноза, с пониманием ме­ханизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и мето­дов мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка.
   

• 
  помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
  

• 
  обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводит­ся обследование;
  
• 
  установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;
  

• 
  адекватность поощрения и адекватность стимуляции ребенка;
  

• 
  относительность оценочных характеристик в процессе самой работы;
  
• 
  присутствие (или письменное согласие) родителей на про­ведение обследования.
  

Также перед проведением диагностической работы желатель­но выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, «гиперактивен», отказывается от взаимодействия, не вступает в контакт со специалистом, не следует заставлять его делать что-либо насильно. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10-15 минут для свободной игры. С некоторы­ми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл объяснить, сопровождающим ребенка взрослым, что он негативно настроен, испуган, и при­остановить обследование на этапе ознакомления, предложив придти на консультацию в следующий раз.
Тема 1.4: Технология проведения углубленного психологического обследования

Основные положения проведения углубленной оценки психического развития ребенка. Подготовка к проведению обследования. Построение диагностической гипотезы. Техника психологического обследования. Особенности проведения обследования детей разного возраста. Общая технология проведения углубленного психологического обследования.

1. 
   Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
   
2. 
   Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
   
3. 
   Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
   
4. 
   Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.
   
5. 
   Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
   
6. 
   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.
   

Кроме того, подобная углубленная психологическая диагнос­тика будет способствовать определению для ребенка наиболее эффективного образовательного маршрута как одного из направ­лений психологического сопровождений ребенка.

Положе­ния, лежащие в основе углубленной психологической диагностики.

1. 
   Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской пси­хиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специ­альной (коррекционной) педагогики.
   
2. 
   Использование в полной степени алгоритма изменения ди­агностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса).
   
3. 
   Построение процедуры (технологии) обследования в соответ­ствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый - ребенок.
   
4. 
   Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования при учете процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.
   

5. 
   Анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формировании различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, при­водящих к данному варианту развития.
   
6. 
   Психологическая квалификация уровня актуального разви­тия ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза и определение вероятностного про­гноза развития.
   

8. Определение конкретных рекомендаций по особенностям сопровождения ребенка в рамках конкретного образовательного учреждения всеми специалистами, включенными в образователь­ный процесс, в том числе рекомендации родителям, другим участникам внеучебной деятельности.

Только в этом случае диагностический процесс приобретает характер системного и интегративного. Оценку психического развития ребенка в этом случае можно рассматривать как интегративную оценку.
Тема 1.5: Оценка сформированности базовых составляющих психического развития ребенка

Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности. Произвольная регуляция сенсомоторной активности (оценка сформированности произвольной активности моторики рук; оценка сформированности мимических мышц лица). Произвольная регуляция психических процессов и функций. Сформированность произвольной регуляции эмоций. Оценка сформированности пространственных представлений (представления о пространстве собственного тела; представления о пространстве объектов).

1. 
   Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
   
2. 
   Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
   
3. 
   Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.
   
4. 
   Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
   
5. 
   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.
   
6. 
   Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999.
   
7. 
   Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.
   

Сформированность произвольной регуляции собственной дея­тельности (регуляторного компонента деятельности) и характе­ристики внимания анализируются (оцениваются) фактически на протяжении всего обследования, в основном, путем оценки воз­можности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако, безусловно, для собственно «инстру­ментального» исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности удержа­ния, в частности двигательных программ. Наиболее адекватны­ми в этой ситуации являются отдельные пробы, в том числе и нейропсихологические, которыми в необходимом объеме дол­жен владеть каждый психолог. Следует отметить, что при наличии гипотезы о преимущественных проблемах регуляторного типа подобный комплекс специальных проб может быть использован уже в самом начале работы с ребенком. Если про­блемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования (изменение диагностической гипотезы) ребенка должен строится с учетом необходимой организации всей дея­тельности ребенка.

Для исследования и оценки сформированности произвольно­го внимания, других психических функций, возможностей удер­жания вербальных инструкций, последовательности действий адекватным можно считать анализ выполнения ребенком следу­ющих «сериальных» заданий: методика В.М. Когана, в ее класси­ческом варианте и бланковые методики, такие как методика Пьерона-Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по Крепелину, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена.

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут зна­чительно колебаться в зависимости от степени утомления ребен­ка, заинтересованности в самом задании (мотивационный аспект), отношения к взрослому (эмоционально-личностный аспект взаи­модействия). Для того чтобы оценить характеристики этого пси­хического процесса и влияние на него утомления, бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического ис­следования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Исследование аффективно-эмоциональных особенностей лич­ностного развития ребенка целесообразно начинать с изучения истории развития ребенка (психологического анамнеза). Эти данные дополняются не только результатами специального ис­следования, которое, как мы уже говорили, по сути своей долж­но быть вплетено в ткань всей работы с ребенком, но также на­блюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в реаль­ной жизни, или в моделируемых (в частности, в процессе группо­вой или индивидуальной работы психолога) ситуациях.

Наиболее удобной для первоначальной ориентации в специ­фике аффективных особенностей и специфике эмоциональной сферы является методиаи Метоморфоз. Эта методика позволяет опредметить «зоны» личнос­тных проблем, выявить специфичный для ребенка тип реагирова­ния (экстра- или интрапунитивный), специфику межличностных отношений, очертить системы психологических защит ребенка. Использование методик подобной направленности можно счи­тать, таким образом, ключевым моментом в исследовании аф­фективно-эмоциональной сферы (в исследовании и оценке осо­бенностей формирования когнитивной сферы подобной ключевой методикой следует считать методику Кооса).

Специфика аффективно-эмоциональной сферы у детей с вы­являемыми в ходе обследования различными вариантами дизонтогенеза описывается в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности - быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на вне­шние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аф­фекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негати­визм, агрессивность.

Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные проективные методики (в том слу­чае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомле­ния). К таким методикам можно отнести методику рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, С.А.Т., методику Р. Жиля (и ее мо­дификации), другие методы исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые.

Раздел 2: Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет
Тема 2.1. История становления методов диагностики развития детей младенческого и раннего детства в трудах зарубежных и отечественных психологов

Предпосылки создания диагностического инструментария для оценки психического развития детей раннего детства. Тест для младенцев Ф. Кюльман (1912). «Таблицы развития» А. Гезелла (1925). «Тест нервно-психического развития детей 1-6 годов жизни» (1932). «Шкала развития» Д.Лешли. «Шкала развития» Н. Бейли (1969).

И.Л. Фигурин, М.П. Денисова «Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года» (1926). Н.М. Щелованов «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни» (1940), модернизация данного комплекса Н.С. Аксариной (1969). «Диагностика нервно психического развития детей второго и третьего года жизни» К.Л. Печора, Г.В. Пантюхтна, Л.Г. Голубева (1986). Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова «Диагностика нарушений психомоторного развития детей первого года жизни» (1981). О.В. Баженова «Диагностика психического развития детей первого года жизни» (1986). Е.А. Стебелева «Ранняя диагностика умственного развития» (1994).
Литература:

1. 
   Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
   
2. 
   Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
   
3. 
   Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
   
4. 
   Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1995.
   
5. 
   Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
   
6. 
   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.-М., 2003.
   

Принципы построения диагностики и ее своеобразие. Основные периоды развития ребенка от рождения до 3 лет. Научные основания и главные параметры диагностических методов. Методические рекомендации по проведению диагностических процедур с детьми младенческого и раннего детства.

1. 
   Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества.-М., 1996.
   
2. 
   Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца.- М., 1993.
   

Первое полугодие жизни. Характеристика возраста. Диагностика развития общения ребенка со взрослым. Шкала оценки выраженности компонентов комплекса оживления. Шкала оценки параметров общения в первом полугодии жизни. Диагностика развития познавательной активности. Шкала оценки параметров познавательной активности в первом полугодии жизни.

Второе полугодие жизни. Характеристика возраста. Диагностика развития общения со взрослым. Шкала оценки параметров общения во втором полугодии жизни ребенка. Диагностика развития предметно-манипулятивной деятельности. Шкала оценки параметров предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни ребенка.
Литература:

1. 
   Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества.-М., 1996.
   
2. 
   Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Ребенок младенческого возраста // Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.- М., 1991.
   
3. 
   Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М., 1981.
   
4. 
   Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления.- М., 1991.
   
5. 
   Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005 .
   

Второй год жизни, характеристика возраста. Диагностика развития общения со взрослым. Параметры ситуативно-делового общения. Шкала оценки ситуативно-делового общения на втором году жизни. Диагностика развития предметной деятельности. Шкала оценки параметров предметной деятельности на втором году жизни ребенка.

1. 
   Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М., 1981.
   
2. 
   Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления.- М., 1991.
   
3. 
   Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005.
   

Третий год жизни, характеристика возраста. Диагностика развития общения и речи. Шкала оценки параметров общения и речи на третьем году жизни ребенка. Диагностика развития предметной деятельности. Шкала оценки параметров деятельности на третьем году жизни ребенка. Диагностика развития процессуальной игры. Шкала оценки параметров процессуальной игры на третьем году жизни ребенка.

1. 
   Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М., 1981.
   
2. 
   Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления.- М., 1991.
   
3. 
   Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005.
   

Методика Пьерона-Рузена. Корректурные пробы. Счет по Е. Крепелину. Методика В.М. Когана.

При анализе выполнения того или иного задания, направлен­ного на исследование познавательной деятельности, с нашей точки зрения, в первую очередь необходима оценка следующих показателей:

• 
  адекватности поведения - в первую очередь в самой си­туации обследования (один из основных неспецифических критериев оценки развития ребенка);
  
• 
  мотивационного аспекта выполнения задания - то есть принятия задания, формы, в которой происходит его подача для того, чтобы ребенок это задание «принял».
  

- целенаправленность деятельности - возможность удер­жания задания на всем его протяжении работы или, наоборот, импульсивность при его выполнении. Также необходимо учиты­вать динамику изменения характера деятельности в зависимос­ти от различных условий обследования, в том числе и его дли­тельности, а также степени мотивированности ребенка. По сути дела речь идет о сформированности произвольного компонента деятельности, необходимого для продуктивной работы. Поми­мо этого оценивается:

Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной сферы будет являться:

- общая результативность выполнения предъявляемых за­даний и ее соответствие возрастным нормативам.

Не менее важным показателем при оценке и анализе выпол­нения заданий «интеллектуального» плана является

- стратегия деятельности ребенка. В этой связи могут быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:

• 
  хаотическая, то есть деятельность без учета результативно­сти выполнения собственных попыток, ошибок, проб;
  
• 
  действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно це­ленаправленные действия (может даже и ошибочные), но с час­тичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;
  
• 
  целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);
  

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы при­ходим к пониманию важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка, а именно:

Трудно преувеличить также важность оценки потенциала по­знавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и до­статочных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наибо­лее важным с точки зрения, оценки специфики психического раз­вития в целом. Подобный потенциал можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собствен­но познавательной сферы, необходимо рассмотреть виды помо­щи, оказываемые ребенку при работе с теми или иными диагно­стическими материалами и дидактическими средствами. Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку по­мощи в выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.

Можно выделить следующие виды помощи (обучения), вы­строенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

1. 
   стимулирующая помощь;
   
2. 
   организующая помощь (создание внешней программы дея­тельности);
   
3. 
   введение дополнительной наглядности;
   

4. 
   разъясняющая помощь;
   
5. 
   полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.
   

Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из пред­лагаемых психодиагностических методик.

Под операциональными характеристиками деятельности тра­диционно понимаются характеристики работоспособности, тем­па психической деятельности, в определенной степени отража­ющие уровень психической активности. Именно он часто является определяющим как для работоспособности, так и для темпа дея­тельности, в связи с чем уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных характеристик, ко­торая должна быть отражена в психологическом диагнозе.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динами­ческие изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребен­ком мы часто можем наблюдать, например, изменение работо­способности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т.п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операцио­нальных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет из­бежать как определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития, необходи­мые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

Данная методика используется для исследования и оценки та­ких параметров внимания, как его устойчивость, возможность пе­реключения, распределения. Одновременно мож­но оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирова­ния собственной деятельности и ее контроля, удержания инструк­ции, распределения внимания по ряду признаков). Методика так­же дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа дей­ствий, сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также пред­назначена для исследования устойчивости внимания, возможно­стей его переключения, исследования особенностей темпа дея­тельности, врабатываемости в задание, проявления признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности.

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается по­очередно опознавать и определенным образом зачеркивать эле­менты (определенные буквы, определенного вида или специфи­ческим образом ориентированные графические объекты и т.п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специ­альных целей исследования. Так буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-простран­ственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане -как оценка результативности коррекционных мероприятий. Гра­фические корректурные пробы более адекватны в работе с деть­ми дошкольного возраста.

По количеству правильно выделенных элементов можно устано­вить степень устойчивости внимания, его активный объем, возмож­ность распределения внимания по числу необходимых для выделе­ния элементов. Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равно­мерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудно­стях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стой­кости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Методика была предложена для исследования работоспособ­ности (упражняемости), выявления параметров утомления и вра­батываемости в определенный тип действий. Для детей наибо­лее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вы­читание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат (соответствен­но сумму, или разность между верхним и нижним числом).

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособ­ности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Методика разработана В.М. Коганом для исследования осо­бенностей работоспособности. Для детей методика была адап­тирована Э.А. Коробковой. Следует отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется создан­ная венгерским психологом и математиком Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В.М. Когана, адаптированные для детей до­школьного и младшего школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержа­ния инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.

В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возмож­ностей психологической интерпретации результатов. Безуслов­но, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произволь­ного компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных представлений, специфи­ку сформированности мелкой моторики и т.п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей опера­циональных характеристик деятельности.