Аксиологический компонент Технологический компонент

Аксиологический компонент Технологический компонент

ностей, созданных человечеством педагогической деятельности

и своеобразно включённых в преподавателя)

целостный педагогический процесс на

современном этапе развития школы) Бинарные педагогические задачи:(см. сл.стр.)

аналитико-рефлексивные Уровни педагогической деятельности

Общественно- Профессионально-

Педагогические групповые цен-ти конструктивно-прогностические

Ценности (совокупность идей,

(представляют концепций, норм, организационно-деятельностные

собой идеи, нормы регулирующих

и правила, профессионально-

регламентирующие педагогическую оценочно-информационные

воспитательную работу)

деятельность и

соц-ые контакты)

Индивидуально-личностные ценности

(сложное социально-психологическое образование, По временному признаку задачи подразделяются:

в котором сливаются целевая и мотивационная

направленность личности, составляя систему

ценностных ориентаций) стратегические оперативные тактические

(задачи, поставл. (задачи, встающие (связаны с

общей целью перед педагогом этапами решения

воспитания) каждый отдельно стратегических

взятый момент) задач)

Группы профессионально-педагогических

И смысл целей проф-но-пед-ой деят-ти Личностно-творческий компонент

преподавателя школы (ценности-цели). (раскрывает механизм овладения профессионально-

II группа. Ценности, раскрывающие педагогической культурой)

Значение и смысл способов и средств Модели личностной самореализации преподавателя

Осуществления проф-но-пед-ой деят-ти

(ценности- средства)

И смысл отношений как основы пед-ой деят-ти прогрессивная регрессивная

(ценности-отношения).

И смысл психолого-пед-их знаний в проф-но-

Пед-ой деят-ти (ценности-знания).

V группа. Ценности, раскрывающие значение

и смысл качеств личности преподавателя

(ценности-качества).
Функциональные компоненты:

1. 
   Гносеологический компонент- обусловливает методологическую, исследовательскую, интеллектуальную, историко-педагогическую, этнопедагогическую, психологическую культуру преподавателя;
   
2. 
   Гуманистический — нравственную, духовную;
   
3. 
   Коммуникативный — культуру общения; культуру речевую, рефлексивную, эмпатическую; культуру межнационального общения в учебно-воспитательном процессе;
   
4. 
   Образовательный — дидактическую, технологическую, методическую;
   
5. 
   Воспитательный — эстетическую, политическую, экономическую, физическую, экологическую;
   
6. 
   Нормативный — правовую, управленческую;
   
7. 
   Информационный — диагностическую, инновационную, мониторинговую, компьютерную культуру преподавателя.
   

Этика педагога тесно соприкасается с эстетикой профессионального труда (одним из критериев высокого уровня педагогической культуры личности). Эстетика (греч. aisthetikos — чувствующий, чувственный) — наука о природе эмоционально-ценностного отношения человека к миру, о прекрасном (красоте) в жизни и в искусстве.

Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, который оказывает целенаправленное воздействие на формирование личности ученика.

Многие справочные издания раскрывают содержание понятия «имидж», трактуя его как «целенаправленно формируемый образ»; как «сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ»; как «набор определенных качеств, которые люди ассоциируют с определенной индивидуальностью»

Имидж педагога проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные характеристики, личностные, коммуникативные, деятельностные и внешнеповеденческие.
Тема 2.2 Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры.

Основные пути овладения педагогическим мастерством. Творческая природа педагогического труда.

Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

На основе своеобразного сплава знаний, способностей и умений рождается мастерство — высший уровень профессионализма. Быть мастером педагогического труда — значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого. Исследователь проблем мастерства Ю. П. Азаров дает такую его трактовку:

«Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой творческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждениям, способам общения с детьми».

Мастерство неотделимо от творчества — от способности выдвигать новые идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии, короче — конструировать учебно-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность.

Каждый специалист-мастер имеет «свое лицо», собственный профессиональный почерк. Ведь субъект любой деятельности — живая личность с присущими ей неповторимыми чертами. А в труде воспитателя эта самобытность нередко становится источником повышенного внимания и симпатии со стороны учащихся. Прежде всего, предполагается отход от шаблонов в профессиональном поведении, методах обучения и воспитания, наличие педагогов «хороших и разных», со своим индивидуальным стилем.

Педагогическое творчество – высшая форма активности и самостоятельной духовно-практической и научно-организационной деятельности преподавателя, связанной с проектированием и созданием педагогом своего опыта по воспитанию, обучению и развитию учащихся.
Раздел третий. Педагогическая технология как составная часть профессионально-педагогического мастерства.
Тема 3.1 Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства.

Педагогическая техника как форма организации поведения педагога. Мастерство управлять собой и коллективом. Техника саморегуляции.

Педагогическая техника, являясь компонентом педагогиче­ского мастерства, выступает обязательным условием реализации педагогической технологии в процессе педагогического воздейст­вия и неотъемлемой частью системы общепедагогических уме­ний педагога, которая позволяет ему лучше управлять собой и взаимодействовать с аудиторией в процессе воспитательного влияния.

Педагогическая техника - элемент технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его орга­низма (психофизиологического аппарата) как инструмента воз­действия. Она может быть представлена: как синтез духовной культуры и педагогически целесообразной внешней выразитель­ности, который является гармоничным единством внутреннего и внешнего содержания педагогической деятельности, и как принцип научной организации педагогического труда, поскольку является органичной частью того или иного метода. Ее выбор на­правлен на целесообразность, оптимизацию и формирование системы приемов.

Педагогическая техника позволяет с наименьшей затратой энергии добиться больших результатов, поэтому в педагогическом процессе она выполняет служебную функцию. С ее помощью преподаватель оказывает через механизм внушения определенное влияние как на осознаваемые, так и на неосознаваемые компоненты психики студентов.

Принципы педагогической техники.

Выделяют несколько принципов педагогической техники (А. Гин):

- принцип свободы выбора предполагает, что любое обучающее действие педагога направлено на предоставление учащемуся право выбора, которое уравновешивается осознанной ответственностью за него;

- принцип открытости позволяет не просто давать знания, а открывать границы их поиска и использования, что, в свою очередь, стимулирует саморазвитие субъектов педагогического процесса их познавательную активность;

- принцип деятельности нужен для того, чтобы теория переходила в практику, только тогда знания, полученные на учебных занятиях, станут базой для педагогической техники;

- принцип обратной связи - своеобразный контрольный баро­метр, с помощью которого преподаватель определяет эффектив­ность использованных им приемов обучения и воспитания;

- принцип идеальности характеризуется тем, что любое действие определяется не только пользой, но и энергетическими, психоло­гическими затратами, которые следует учитывать.

Особенности педагогической техники.

Очерчен круг особенностей всех умений, составляющих педагогическую технику.

Во-первых, все умения имеют общую область применения непосредственное взаимодействие педагога с его воспитанниками, поэтому проявление умений нельзя четко спланировать, часто они носят импровизационный характер, но именно владение педагогической техникой делает взаимодействие эффективным и творческим.

Во-вторых, все умения носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер, так как формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога.

В-третьих, именно через комплекс этих умений раскрываются нравственно-эстетические позиции педагога, которые являются показателем его педагогической культуры и отражают профессиональный потенциал личности.

Педагогический процесс представляет собой систему управления деятельностью его субъектов, позволяющую передавать, транслировать определенный опыт человеческих взаимоотношений, знаний, ценностных ориентиров. Однако как студент, так и преподаватель должны обладать умением транспонировать полученные сведения в рамках реально создавшейся педагогической ситуации. В связи с этим встает вопрос о необходимости овладения каждым субъектом педагогического процесса техникой саморегуляции. Знание преподавателем ее основ - залог его активности, возможности уйти от «профессионального сгорания» и в це­лом замедлить процесс деформации личности.

Понятие «саморегуляция» было выведено из представления о человеке как самообучающейся, самосовершенствующейся, са­морегулирующейся системе.

Несмотря на большое разнообразие проявлений, саморегуля­ция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности; модель значимых условий деятельно­сти; программа собственных исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально до­стигнутых результатах; оценка соответствия реальных результа­тов критериям успеха; решения о необходимости и характере коррекции деятельности.

Саморегуляция организма включает в себя преодоление внут­ренней нерешительности, снятие излишнего напряжения и вол­нения, мобилизацию рабочего самочувствия и создание необхо­димого настроения самим человеком для себя. Она базируется на умении правильно использовать внутренние резервы организма, что является важнейшим условием самоуправления, так как бес­спорно имеет особое значение во всех сферах человеческой жиз­недеятельности и, конечно же, в процессе общения.
Тема 3.2 Технология педагогического общения.

Творческое взаимодействие в педагогическом процессе, его приемы. Технология аргументации. Тактика разрешения педагогических конфликтов. Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления.
Основные положения теории аргументации

В процессе ведения спора предполагаются следующие его стадии:

Все перечисленные этапы ведения спора строятся на использовании логики убеждения. В качестве логических средств веде­ния разных видов спора называют суждения, определения, клас­сификации, использование фактического материала, аргументы и доводы. Раскроем последовательно суть каждого.

Суждения бывают также простыми и сложными, соединяю­щими два простых суждения союзами и; или; если, то; равнозначно.

В основе теории аргументации лежат два определения.

Как любая другая область человеческого познания аргументация имеет свой понятийный аппарат. Если считать, что она определяется субъект - субъектными отношениями между участниками спора, то в качестве ее предмета выступает спорное положение, объектом являются тезисы сторон, а средствами — доводы.

Объективные причины сводятся к параметрам спорного по­ложения. Таковыми считаются:

— различия в трактовании одного и того же явления;

— различия в содержании, вкладываемом в обозначение од­ного и того же явления каждым из участников спора;

— наличие устаревшего понятийного аппарата;

— разные методологические установки, ценностные ориен­тиры, идеалы;

— разные методики в воспроизведении действий;

— разные средства практического воплощения теоретиче­ских положений.

— вероятностное и правдоподобное суждение, истинность которого прояснена аргументацией;

— определенное суждение, сформулированное ясно и четко;

— неизменное утверждение, по крайней мере до тех пор, пока не станет ясна ложность или доказана истинность;

— однозначное утверждение, в котором не должно быть раз­ночтений;

— тезис не предполагает в своем содержании взаимоисклю­чающих суждений;

— тезис не может формулироваться с использованием образных сравнений, гипербол;

— любой тезис должен быть доказан; доказательство в широ­ком смысле слова понимается как способ обоснованности тези­са, в узком - как рассуждение, устанавливающее истинность утверждения.

Аргументация реализуется в форме мыслительной деятельное и состоящей из конструктивных мыслительных процедур: доказательств, обоснования, обобщения, верификации; деструктивны мыслительных процедур: критики, опровержения, сомнения, абсурда; регулятивных мыслительных процедур: регламентации, запрещения, субординации, разрешения, координации, предписания.

Так как спор осуществляется живыми людьми, то следует вы делить такое понятие, как «аргументирование», являющееся предметным воплощением аргументативного процесса и проявляющееся в поступке, речевом акте, заявлении конкретного участника спора. В связи с этим аргументирование может быть:

— организационным, когда обмен аргументами протекаем и разных формах: дискуссия, полемика, лекция, диспут;

— лингвистическим, предполагающим выбор определенных типов лингвистических средств: язык, стиль речи, ее вид;

— проксиматическим, позволяющим при организации спори использовать разнообразные формы пространственного расположения участников: расстановка стульев, столов, наличие видео - аудиотехники, эстетическое оформление помещения;

— психологическим, выражающим мотивы, установки, экспрессию выражения участниками спора своих эмоций, а также определяющим уровень восприятия, понимания, мышления участников.

Чтобы достичь поставленной в споре цели, каждый из участников должен иметь определенный арсенал способов и средств, позволяющих ему предъявить оппоненту свои аргументы максимально эффективно или снизить эффективность его аргументом активно осуществлять контроль за ходом спора. Поэтому следует определить тактические правила аргументации.

1. Нужно убедить оппонента в истинности выдвинутого тезиса. Для этого используются законы логики. Дадим краткую характеристику некоторым из них.

2. Нужно выбрать такие приемы аргументации, которые за­ставили бы оппонента поверить в истинность выдвинутых дока­зательств.

Чтобы понять доводы противника, нужно:

— внимательно слушать и наблюдать;

— несколько подряд представленных доводов разделить, об­лечь в краткие фразы и начать выяснение;

— помнить о пословице «Семь раз отмерь — один отрежь», которая предостерегает от поспешного соглашения с доводами оппонента;

— помнить, что чрезмерное упорствование в непринятии до­вода противника есть проявление неуважения к нему;

— не забывать, что мерой осторожности, требовательности в принятии довода противника в каждом отдельном случае являет­ся логический такт.

Говорят о четырех способах логического такта:

— условное принятие довода («Принимаю ваш довод услов­но»);

— объявление довода произвольным - это предъявление оп­поненту обязательных требований его доказательства;

— оттягивание ответа на довод - это предоставление време­ни для обдумывания возражений против довода противника;

— строить тактику защиты собственного довода на убежде­нии в том, что, во-первых, довод истинен и он правильный, во-вторых, довод противника действительно несовместим с ва­шим.

Тактические приемы аргументации — уловки - разделяются на лояльные, не нарушающие правил аргументации, и нелояль­ные, которые намеренно вносят в обсуждение заведомо ложные доводы.

Взаимодействие преподавателя и студентов не всегда носит кооперативный характер, нередко позитивным контактам мешает конкурентная стратегия взаимодействия, а попросту конфликт, возникающий в ситуации общения. Причины его проявления весьма разнообразны, поскольку социально-психологические механизмы педагогического конфликта такие же, как и конфликта межличностного. Однако совершенно очевидно, что он проявляется как нарушение взаимодействия педагога и студента, возникает как следствие стремления преподавателя утвердить свою позицию и как протест обучаемого против несправедливости.

Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт – это спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать, доказать в конфликт­ной ситуации через инцидент, который собственно и провоциру­ет конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль играют участники конфликта, их возрастные особенности, роле­вые функции и статус, степень владения технологией разреше­ния конфликта.

На линии взаимодействия «преподаватель - родитель» глав­ным объектом возникновения конфликтов является студент. Пе­дагоги, как правило, обвиняют родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания, а родители, в свою очередь, обвиняют преподавателей в предвзятом отношении к их ребенку и (или) в некомпетентности.

Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей. Говорят о таких особенностях конфликта, как:

- профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социум.

- участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;

- разница в возрасте и жизненном опыте участников разво­дит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;

- различное понимание событий и их причин участниками.

Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту - справиться со своими эмоциями;

- присутствие свидетелей придает педагогическому кон­фликту воспитательное значение, и об этом надо помнить препо­давателю;

- профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;

- всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порож­дает новые конфликтные ситуации, в которые включаются дру­гие студенты.

При выборе способов позитивного решения конфликта сле­дует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участ­ников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, пере­ключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупре­дить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частич­но приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.
Технология педагогического требования.

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимоотношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нор мы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определении" деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т.е. действительно содействующей достжению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподавай и побуждает к достижению определенного результата, но и одна временно опирается на знание того, какими средствами можно достичь, поэтому требовательность становится разной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышении требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, и. опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

- прямое требование предъявляется в решительном тоне, нетерпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

- косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чув­ства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

— требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он вы­полняет требование по собственному желанию, а не по принуж­дению педагога;

— требование-доверие выстраивается на основе доверитель­ных отношений между педагогом и его воспитанниками;

— требование-одобрение предполагает поддержку, поощре­ние за выполненное требование, является стимулом для дальней­шей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные тре­бования:

— требование-совет предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

— требование-намек — средство тонкого побуждения к дей­ствию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное со­кращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуж­дающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окру­жающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать ритори­ческий вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поня­ли и выполнили;

— условное требование представляет собой условие, при вы­полнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует остерегаться превращения этого вида тре­бования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отри­цательные требования:

— требование-осуждение выполняет роль тормоза нежела­тельных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

— требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклоне­ния от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

— требование-угроза - это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применении часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.

Разумно, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.

В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Они ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, меси и системе ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения и воспитания позиций личностно ориентированной парадигмы предполагай и активизацию внутреннего потенциала личности, ориентации и применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации оценка достижении основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка — «4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рацио­нальность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.

При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личност­ные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

Применение индивидуальных эталонов основывается на фак­торах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:

- внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчи­вые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутрен­ние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);

- внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (уда­ча, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, со­циальные условия, окружающие люди с их особенностями).

Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.

Применительно к педагогике диагноз — это заключение о ка­чествах личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе прогнозируются развитие личности, успехи в уче­бе, определяются наиболее эффективные способы ее организа­ции.