Учебно-методический комплекс дисциплины дн(М). Р. 3 Основы педагогического мастерства 050700. 62 Педагогика


Аксиологический компонент Технологический компонент



страница2/3
Дата15.05.2016
Размер0.75 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3

Аксиологический компонент Технологический компонент


(совокупность педагогических цен- (включает в себя способы и приёмы

ностей, созданных человечеством педагогической деятельности

и своеобразно включённых в преподавателя)

целостный педагогический процесс на

современном этапе развития школы) Бинарные педагогические задачи:(см. сл.стр.)

аналитико-рефлексивные Уровни педагогической деятельности


коррекционно-регулирующие

Общественно- Профессионально-

Педагогические групповые цен-ти конструктивно-прогностические

Ценности (совокупность идей,

(представляют концепций, норм, организационно-деятельностные

собой идеи, нормы регулирующих

и правила, профессионально-

регламентирующие педагогическую оценочно-информационные

воспитательную работу)

деятельность и

соц-ые контакты)

Индивидуально-личностные ценности

(сложное социально-психологическое образование, По временному признаку задачи подразделяются:

в котором сливаются целевая и мотивационная

направленность личности, составляя систему

ценностных ориентаций) стратегические оперативные тактические

(задачи, поставл. (задачи, встающие (связаны с

общей целью перед педагогом этапами решения

воспитания) каждый отдельно стратегических

взятый момент) задач)

Группы профессионально-педагогических


ценностей:

I группа. Ценности, раскрывающие значение

И смысл целей проф-но-пед-ой деят-ти Личностно-творческий компонент

преподавателя школы (ценности-цели). (раскрывает механизм овладения профессионально-

II группа. Ценности, раскрывающие педагогической культурой)

Значение и смысл способов и средств Модели личностной самореализации преподавателя

Осуществления проф-но-пед-ой деят-ти

(ценности- средства)



III группа. Ценности, раскрывающие значение

И смысл отношений как основы пед-ой деят-ти прогрессивная регрессивная



самореализация самореализация

(ценности-отношения).



IV группа. Ценности, раскрывающие значение

И смысл психолого-пед-их знаний в проф-но-

Пед-ой деят-ти (ценности-знания).

V группа. Ценности, раскрывающие значение

и смысл качеств личности преподавателя

(ценности-качества).
Функциональные компоненты:


  1. Гносеологический компонент- обусловливает методологическую, исследовательскую, интеллектуальную, историко-педагогическую, этнопедагогическую, психологическую культуру преподавателя;

  2. Гуманистический — нравственную, духовную;

  3. Коммуникативный — культуру общения; культуру речевую, рефлексивную, эмпатическую; культуру межнационального общения в учебно-воспитательном процессе;

  4. Образовательный — дидактическую, технологическую, методическую;

  5. Воспитательный — эстетическую, политическую, экономическую, физическую, экологическую;

  6. Нормативный — правовую, управленческую;

  7. Информационный — диагностическую, инновационную, мониторинговую, компьютерную культуру преподавателя.

Каждый взятый в отдельности вид профессионально-педагогической культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой педагогической культуры.
Педагогическая этика (педагогическая деонтология) на основе общеэтических норм определяет те нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами.

Этика педагога тесно соприкасается с эстетикой профессионального труда (одним из критериев высокого уровня педагогической культуры личности). Эстетика (греч. aisthetikos — чувствующий, чувственный) — наука о природе эмоционально-ценностного отношения человека к миру, о прекрасном (красоте) в жизни и в искусстве.

Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, который оказывает целенаправленное воздействие на формирование личности ученика.

Многие справочные издания раскрывают содержание понятия «имидж», трактуя его как «целенаправленно формируемый образ»; как «сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ»; как «набор определенных качеств, которые люди ассоциируют с определенной индивидуальностью»

Имидж педагога проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные характеристики, личностные, коммуникативные, деятельностные и внешнеповеденческие.
Тема 2.2 Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры.

Основные пути овладения педагогическим мастерством. Творческая природа педагогического труда.

Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

На основе своеобразного сплава знаний, способностей и умений рождается мастерство — высший уровень профессионализма. Быть мастером педагогического труда — значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого. Исследователь проблем мастерства Ю. П. Азаров дает такую его трактовку:

«Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой творческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждениям, способам общения с детьми».

Мастерство неотделимо от творчества — от способности выдвигать новые идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии, короче — конструировать учебно-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность.

Каждый специалист-мастер имеет «свое лицо», собственный профессиональный почерк. Ведь субъект любой деятельности — живая личность с присущими ей неповторимыми чертами. А в труде воспитателя эта самобытность нередко становится источником повышенного внимания и симпатии со стороны учащихся. Прежде всего, предполагается отход от шаблонов в профессиональном поведении, методах обучения и воспитания, наличие педагогов «хороших и разных», со своим индивидуальным стилем.

Педагогическое творчество – высшая форма активности и самостоятельной духовно-практической и научно-организационной деятельности преподавателя, связанной с проектированием и созданием педагогом своего опыта по воспитанию, обучению и развитию учащихся.
Раздел третий. Педагогическая технология как составная часть профессионально-педагогического мастерства.
Тема 3.1 Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства.

Педагогическая техника как форма организации поведения педагога. Мастерство управлять собой и коллективом. Техника саморегуляции.

Педагогическая техника, являясь компонентом педагогиче­ского мастерства, выступает обязательным условием реализации педагогической технологии в процессе педагогического воздейст­вия и неотъемлемой частью системы общепедагогических уме­ний педагога, которая позволяет ему лучше управлять собой и взаимодействовать с аудиторией в процессе воспитательного влияния.

Педагогическая техника - элемент технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его орга­низма (психофизиологического аппарата) как инструмента воз­действия. Она может быть представлена: как синтез духовной культуры и педагогически целесообразной внешней выразитель­ности, который является гармоничным единством внутреннего и внешнего содержания педагогической деятельности, и как принцип научной организации педагогического труда, поскольку является органичной частью того или иного метода. Ее выбор на­правлен на целесообразность, оптимизацию и формирование системы приемов.

Педагогическая техника позволяет с наименьшей затратой энергии добиться больших результатов, поэтому в педагогическом процессе она выполняет служебную функцию. С ее помощью преподаватель оказывает через механизм внушения определенное влияние как на осознаваемые, так и на неосознаваемые компоненты психики студентов.

Принципы педагогической техники.

Выделяют несколько принципов педагогической техники (А. Гин):

- принцип свободы выбора предполагает, что любое обучающее действие педагога направлено на предоставление учащемуся право выбора, которое уравновешивается осознанной ответственностью за него;

- принцип открытости позволяет не просто давать знания, а открывать границы их поиска и использования, что, в свою очередь, стимулирует саморазвитие субъектов педагогического процесса их познавательную активность;

- принцип деятельности нужен для того, чтобы теория переходила в практику, только тогда знания, полученные на учебных занятиях, станут базой для педагогической техники;

- принцип обратной связи - своеобразный контрольный баро­метр, с помощью которого преподаватель определяет эффектив­ность использованных им приемов обучения и воспитания;

- принцип идеальности характеризуется тем, что любое действие определяется не только пользой, но и энергетическими, психоло­гическими затратами, которые следует учитывать.

Особенности педагогической техники.

Очерчен круг особенностей всех умений, составляющих педагогическую технику.

Во-первых, все умения имеют общую область применения непосредственное взаимодействие педагога с его воспитанниками, поэтому проявление умений нельзя четко спланировать, часто они носят импровизационный характер, но именно владение педагогической техникой делает взаимодействие эффективным и творческим.

Во-вторых, все умения носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер, так как формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога.

В-третьих, именно через комплекс этих умений раскрываются нравственно-эстетические позиции педагога, которые являются показателем его педагогической культуры и отражают профессиональный потенциал личности.

Педагогический процесс представляет собой систему управления деятельностью его субъектов, позволяющую передавать, транслировать определенный опыт человеческих взаимоотношений, знаний, ценностных ориентиров. Однако как студент, так и преподаватель должны обладать умением транспонировать полученные сведения в рамках реально создавшейся педагогической ситуации. В связи с этим встает вопрос о необходимости овладения каждым субъектом педагогического процесса техникой саморегуляции. Знание преподавателем ее основ - залог его активности, возможности уйти от «профессионального сгорания» и в це­лом замедлить процесс деформации личности.

Понятие «саморегуляция» было выведено из представления о человеке как самообучающейся, самосовершенствующейся, са­морегулирующейся системе.



Саморегуляция представляет собой целесообразное функцио­нирование живых систем разных уровней организации и сложно­сти и выражает специфику психических средств отражения и мо­делирования действительности.

Несмотря на большое разнообразие проявлений, саморегуля­ция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности; модель значимых условий деятельно­сти; программа собственных исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально до­стигнутых результатах; оценка соответствия реальных результа­тов критериям успеха; решения о необходимости и характере коррекции деятельности.

Саморегуляция организма включает в себя преодоление внут­ренней нерешительности, снятие излишнего напряжения и вол­нения, мобилизацию рабочего самочувствия и создание необхо­димого настроения самим человеком для себя. Она базируется на умении правильно использовать внутренние резервы организма, что является важнейшим условием самоуправления, так как бес­спорно имеет особое значение во всех сферах человеческой жиз­недеятельности и, конечно же, в процессе общения.
Тема 3.2 Технология педагогического общения.

Творческое взаимодействие в педагогическом процессе, его приемы. Технология аргументации. Тактика разрешения педагогических конфликтов. Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления.
Основные положения теории аргументации

В процессе ведения спора предполагаются следующие его стадии:



- вводное информирование о проблеме, целях и самой ситуации, породившей спор, делает инициатор дискуссии или ее ведущий;

- аргументация сторон происходит путем высказывания каждой из сторон своей позиции, точки зрения на решение проблемы;

- оппонирование предполагает критические суждения, сомнения, которые вправе высказать друг другу стороны, отстаивая свою позицию;

- активное противоборство сторон необходимо для продолжения спора и выражается в поиске дополнительных аргументе контраргументов, сопоставлении альтернатив;

- поиск компромиссных вариантов решения проблемы нужен определения степени уступок, на которые может пойти участвующая сторона. Здесь предполагается активный пересмотр позиции или частичный отход от нее, анализируются и сопоставляются все возможные варианты решения проблемы;

- поиск приемлемого решения идет как активное обобщение все­го конструктивного, позитивного, что было высказано в процес­се спора, отыскиваются точки соприкосновения, сближаются по­зиции, вырабатываются взаимоприемлемые решения;

- завершение спора, обобщение результатов заключается в под­ведении итогов спора: резюмируются результаты, констатируется, что достигнуто и какой ценой.

Все перечисленные этапы ведения спора строятся на использовании логики убеждения. В качестве логических средств веде­ния разных видов спора называют суждения, определения, клас­сификации, использование фактического материала, аргументы и доводы. Раскроем последовательно суть каждого.



Суждение - это такая форма мышления, которая представля­ет собой утверждение или отрицание чего-либо о предмете. В нем есть два компонента: субъект, указывающий на предмет суждения, и предикат, определяющий свойство или от­ношение, которое приписывается субъекту. Например, в сужде­нии «педагогика есть наука» педагогика - субъект, а на­ука - предикат. Выделенные виды суждений характеризуют их природу и логическую форму:

- атрибутивные суждения обозначают свойства и качества предметов и разделяются на утвердительные и отрицательные;

- модальные суждения имеют указание на способ осуществле­ния - необходимо, возможно, обязательно, разрешено, запре­щено;

- темпоральные суждения характеризуют временное упорядоче­ние — раньше, позже, одновременно;

- аксиологические суждения определяют ценностные и оценоч­ные отношения — хорошо, плохо, хуже, лучше, равнозначно.

Суждения бывают также простыми и сложными, соединяю­щими два простых суждения союзами и; или; если, то; равнозначно.



Определение - установление, объяснение, формулирование значения слова, термина.

Классификация — логическая система внутренне соподчиненных понятий в какой-либо области, распределенных по группам, классам на основе учета общих признаков и закономерных связей между ними.

Цель классификации — раскрыть объем понятия посредством перечисления всех составляющих. Классификация — это деление на основе какого-либо признака. Различают классификации» вспомогательную, создаваемую для быстрого отыскивания предмета среди многих, например каталог в библиотеке, и классификацию на основе наиболее существенных признаков, предоставить которую бывает гораздо труднее.

Факт - действительное, реальное событие, истинное происшествие; достоверное знание, истинность которого доказана.

В основе теории аргументации лежат два определения.



Аргумент — логический довод, служащий основанием доказательства.

Аргументация — приведение доводов, аргументов; совокупность аргументов в пользу чего-либо.

Как любая другая область человеческого познания аргументация имеет свой понятийный аппарат. Если считать, что она определяется субъект - субъектными отношениями между участниками спора, то в качестве ее предмета выступает спорное положение, объектом являются тезисы сторон, а средствамидоводы.



Спорное положение рассматривается одновременно и как предмет спора, и как его причина, которая подразделяется на субъективную и объективную. В качестве субъективных причин называют потребность в самовыражении, конъюнктуру, личност­ные качества спорщика и т. д.

Объективные причины сводятся к параметрам спорного по­ложения. Таковыми считаются:

— различия в трактовании одного и того же явления;

— различия в содержании, вкладываемом в обозначение од­ного и того же явления каждым из участников спора;

— наличие устаревшего понятийного аппарата;

— разные методологические установки, ценностные ориен­тиры, идеалы;

— разные методики в воспроизведении действий;

— разные средства практического воплощения теоретиче­ских положений.



Тезис в широком смысле — любое утверждение в споре или изложение какой-либо теории; в узком смысле — основопола­гающее утверждение, принцип; в логике - утверждение, требую­щее доказательств.

Характеристики тезиса:

— вероятностное и правдоподобное суждение, истинность которого прояснена аргументацией;

— определенное суждение, сформулированное ясно и четко;

— неизменное утверждение, по крайней мере до тех пор, пока не станет ясна ложность или доказана истинность;

— однозначное утверждение, в котором не должно быть раз­ночтений;

— тезис не предполагает в своем содержании взаимоисклю­чающих суждений;

— тезис не может формулироваться с использованием образных сравнений, гипербол;

— любой тезис должен быть доказан; доказательство в широ­ком смысле слова понимается как способ обоснованности тези­са, в узком - как рассуждение, устанавливающее истинность утверждения.

Аргументация реализуется в форме мыслительной деятельное и состоящей из конструктивных мыслительных процедур: доказательств, обоснования, обобщения, верификации; деструктивны мыслительных процедур: критики, опровержения, сомнения, абсурда; регулятивных мыслительных процедур: регламентации, запрещения, субординации, разрешения, координации, предписания.

Так как спор осуществляется живыми людьми, то следует вы делить такое понятие, как «аргументирование», являющееся предметным воплощением аргументативного процесса и проявляющееся в поступке, речевом акте, заявлении конкретного участника спора. В связи с этим аргументирование может быть:

организационным, когда обмен аргументами протекаем и разных формах: дискуссия, полемика, лекция, диспут;

лингвистическим, предполагающим выбор определенных типов лингвистических средств: язык, стиль речи, ее вид;

проксиматическим, позволяющим при организации спори использовать разнообразные формы пространственного расположения участников: расстановка стульев, столов, наличие видео - аудиотехники, эстетическое оформление помещения;

психологическим, выражающим мотивы, установки, экспрессию выражения участниками спора своих эмоций, а также определяющим уровень восприятия, понимания, мышления участников.

Чтобы достичь поставленной в споре цели, каждый из участников должен иметь определенный арсенал способов и средств, позволяющих ему предъявить оппоненту свои аргументы максимально эффективно или снизить эффективность его аргументом активно осуществлять контроль за ходом спора. Поэтому следует определить тактические правила аргументации.

1. Нужно убедить оппонента в истинности выдвинутого тезиса. Для этого используются законы логики. Дадим краткую характеристику некоторым из них.



Закон тождества гласит, что всякое понятие, суждение должно быть тождественным самому себе.

Закон непротиворечия означает, что высказывание-утвержде­ние и высказывание-отрицание по поводу одного предмета не могут существовать одновременно.

Закон исключенного третьего: при высказывании предположе­ния не может быть противоречия, вызванного третьим высказыванием: либо позитивное, либо негативное. Два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными, одно из них истинно.

Закон достаточного основания требует того, чтобы всякая истинная мысль была достаточно обоснованной.

2. Нужно выбрать такие приемы аргументации, которые за­ставили бы оппонента поверить в истинность выдвинутых дока­зательств.

Чтобы понять доводы противника, нужно:

— внимательно слушать и наблюдать;

— несколько подряд представленных доводов разделить, об­лечь в краткие фразы и начать выяснение;

— помнить о пословице «Семь раз отмерь — один отрежь», которая предостерегает от поспешного соглашения с доводами оппонента;

— помнить, что чрезмерное упорствование в непринятии до­вода противника есть проявление неуважения к нему;

— не забывать, что мерой осторожности, требовательности в принятии довода противника в каждом отдельном случае являет­ся логический такт.

Говорят о четырех способах логического такта:

— условное принятие довода («Принимаю ваш довод услов­но»);

— объявление довода произвольным - это предъявление оп­поненту обязательных требований его доказательства;

— оттягивание ответа на довод - это предоставление време­ни для обдумывания возражений против довода противника;

— строить тактику защиты собственного довода на убежде­нии в том, что, во-первых, довод истинен и он правильный, во-вторых, довод противника действительно несовместим с ва­шим.

Тактические приемы аргументации — уловки - разделяются на лояльные, не нарушающие правил аргументации, и нелояль­ные, которые намеренно вносят в обсуждение заведомо ложные доводы.



Уловка - хитрость, ловкий прием, с помощью которого хотят облегчить спор для себя и затруднить для противника.

Взаимодействие преподавателя и студентов не всегда носит кооперативный характер, нередко позитивным контактам мешает конкурентная стратегия взаимодействия, а попросту конфликт, возникающий в ситуации общения. Причины его проявления весьма разнообразны, поскольку социально-психологические механизмы педагогического конфликта такие же, как и конфликта межличностного. Однако совершенно очевидно, что он проявляется как нарушение взаимодействия педагога и студента, возникает как следствие стремления преподавателя утвердить свою позицию и как протест обучаемого против несправедливости.

Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт – это спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать, доказать в конфликт­ной ситуации через инцидент, который собственно и провоциру­ет конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль играют участники конфликта, их возрастные особенности, роле­вые функции и статус, степень владения технологией разреше­ния конфликта.

На линии взаимодействия «преподаватель - родитель» глав­ным объектом возникновения конфликтов является студент. Пе­дагоги, как правило, обвиняют родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания, а родители, в свою очередь, обвиняют преподавателей в предвзятом отношении к их ребенку и (или) в некомпетентности.


Разрешение педагогического конфликта.

Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей. Говорят о таких особенностях конфликта, как:

- профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социум.

- участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;

- разница в возрасте и жизненном опыте участников разво­дит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;

- различное понимание событий и их причин участниками.

Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту - справиться со своими эмоциями;

- присутствие свидетелей придает педагогическому кон­фликту воспитательное значение, и об этом надо помнить препо­давателю;

- профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;

- всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порож­дает новые конфликтные ситуации, в которые включаются дру­гие студенты.

При выборе способов позитивного решения конфликта сле­дует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участ­ников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, пере­ключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупре­дить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частич­но приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.
Технология педагогического требования.

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимоотношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.



Педагогические требования — это предъявление студенту в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нор мы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определении" деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т.е. действительно содействующей достжению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподавай и побуждает к достижению определенного результата, но и одна временно опирается на знание того, какими средствами можно достичь, поэтому требовательность становится разной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышении требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, и. опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

- прямое требование предъявляется в решительном тоне, нетерпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

- косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чув­ства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

— требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он вы­полняет требование по собственному желанию, а не по принуж­дению педагога;

— требование-доверие выстраивается на основе доверитель­ных отношений между педагогом и его воспитанниками;

— требование-одобрение предполагает поддержку, поощре­ние за выполненное требование, является стимулом для дальней­шей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные тре­бования:

— требование-совет предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

— требование-намек — средство тонкого побуждения к дей­ствию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное со­кращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуж­дающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окру­жающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать ритори­ческий вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поня­ли и выполнили;

— условное требование представляет собой условие, при вы­полнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует остерегаться превращения этого вида тре­бования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отри­цательные требования:

— требование-осуждение выполняет роль тормоза нежела­тельных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

— требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклоне­ния от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

— требование-угроза - это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применении часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.



Особенности оценочной деятельности преподавателя.

Разумно, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.



Оценка - отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.

В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Они ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, меси и системе ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения и воспитания позиций личностно ориентированной парадигмы предполагай и активизацию внутреннего потенциала личности, ориентации и применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации оценка достижении основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка — «4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рацио­нальность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.

При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личност­ные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

Применение индивидуальных эталонов основывается на фак­торах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:

- внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчи­вые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутрен­ние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);

- внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (уда­ча, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, со­циальные условия, окружающие люди с их особенностями).

Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.

Применительно к педагогике диагноз — это заключение о ка­чествах личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе прогнозируются развитие личности, успехи в уче­бе, определяются наиболее эффективные способы ее организа­ции.



Каталог: umu-umk -> %D0%9F%D0%9F%D0%98 -> 050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд(М). Ф. 7 Психология юношеского возраста
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины дн (М). Ф. 13 Психология семьи и семейного воспитания
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Мурманский государственный педагогический ун верситет
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины дн (М) в 3 «Психолого-педагогическая диагностика» для студентов, обучающихся по направлению бакалавриат
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд(М). Ф. 1 «детская психология»
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины фтд. 3 Языковое развитие дошкольников
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины дн(М). В 1 Тренинг педагогического общения основная образовательная программа подготовки
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Практикум по решению профессиональных задач
050700.62%20%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 -> Учебно-методический комплекс дисциплины дн (М) Р. 2, Дн (М) Р. 6 «Психологический тренинг развития личностных компетенций»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница