Учебно-методический комплекс дисциплины дпп. Ф. 15, Дс. 10 «методы активного социально психологического обучения»



страница12/13
Дата12.05.2016
Размер2.53 Mb.
#780
ТипУчебно-методический комплекс
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Основная литература:

  1. Активные методы работы в работе школьного психолога. – М., 1989.

  2. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. – СПб., 1993.

  3. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. – М., 1992.

  4. Моральный выбор. – М., 1980.

  5. Ковалев Г.А., Коряк Н.М., Петровская Л.А. Проблемы активного социального обучения// Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – с. 166-167.

  6. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. – М., 1983. – с. 231-237.

Дополнительная литература:

  1. Анцыферова Л.И. Психологические проблемы развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования// Психологический журнал. – 1980. – № 2. – с. 52-60.

  2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

  3. Емельянов Ю.Н. Учебно-тренировочная группа в практике профессиональной подготовки студентов-психологов// Вестник Ленинградского ун-та. – 1982. – № 5. – с. 118-120.

  4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.

  5. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М., 1990.

  6. Загашев И.О., Заир-бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2003.

  7. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.

  8. Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1993.

Лекция 6. «Социально-психологический тренинг сензитивности»
Цель тренинга сензитивности - наш тренинг сензитивности (буквально чувствительности) как раз и направлен на повышение самопонимания и понимания других.
Особое внимание хотелось бы обратить психологов на этот тренинг, ведь в профессиональной деятельности психолога сензитивность является важнейшим профессиональным качеством.

Программа тренинга сензитивности может включает четыре ступени.

Ступень 1. "Я чувствую!" (знакомство с сензитивностью)
· наблюдательская сензитивность
· теоретическая сензитивность
· номотетическая сензитивность
· идеографическая сензитивность
· факторы, способствующие развитию сензитивности
Ступень 2. " Мне сверху видно все…"
· считывание оптико-кинетической системы знаков человека (жесты, мимика, пантомимика)
· изучение паралингвистической и экстралингвистической системы знаков человека
· развитие наблюдательности по отношению к праксемическим (пространственно-временным) проявлениям человека и группы
· развитие чувствительности сенсорных каналов (зрение, осязание и т.д.)
Ступень 3. "Я и группа"
· знакомство с экспрессией состояний
· рассмотрение фундаментальных эмоций
· идентификация эмоциональных состояний
· прогнозирование состояний, отношений и свойств человека и групп
Ступень 4. "С любимыми не расставайтесь…"
· обсуждение чувств, вызванных расставанием с группой
· закрепление достигнутых результатов
· личностная поддержка участников группы

Группа встреч

Группа встреч, близкая к групповой психотерапии техника, предлагаемая широкой публике, представителям ряда специальностей, например бизнесменам или полицейским, или группам лиц со сходными проблемами, например наркоманам. Группы встреч более или менее сходны с другими группами социально-психологического тренинга, в частности с тренинговыми группами — группами тренинга чувствительности (сензитивности), тренинга перцептивности и проч.

Различия между группами имеют много оттенков, чаще всего связанных с соотношением вербальных и физических взаимодействий между членами группы. В группах встреч физические взаимодействия и «игры» сочетаются с вербальными. В группах тренинга чувствительности упор делается на вербальную коммуникацию; они в большей степени ориентированы на разрешение профессиональных и деловых проблем.

Обычно в задачу групповых занятий входит достижение как различных индивидуальных целей, так и лучшего понимания групповой динамики. Индивидуальные цели тренинга в большинстве случаев следующие: повышение чувствительности к эмоциональным состояниям других людей и способности распознавать эти состояния; повышение готовности быть открытым для собственных чувств и искренним в их проявлении («обладать собственными эмоциями»); переосмысление сложившихся представлений о себе и других под влиянием совместных обсуждений каждого члена группы, а именно его манеры говорить и общаться («обратная связь»).

Возникновению групп встреч (как и групп тренинга чувствительности) способствовали два основных импульса. Первый из них — работа, выполненная в 1946 в США социальными психологами К.Левиным и Р.Липпиттом, которые провели эксперимент по групповой динамике на рабочих местах, в ходе которого формировались небольшие группы и изучались взаимодействия между их членами. Из этой работы родились Национальные тренинговые лаборатории (НТЛ), которые стали ведущей организацией по тренингу чувствительности с 1947 и до конца 1960-х годов. Подход НТЛ предполагал вербальную, а не физическую активность, и был преимущественно сориентирован на помощь лицам, занятым в бизнесе, образовании и разного рода социальных службах.

Второй важный импульс возник в конце 1960-х годов, когда средства массовой информации в США сделали предметом публичного обсуждения ряд разработок Эсаленского института в Биг-Суре (шт. Калифорния).

Примерно с 1962 Эсален стал приглашать ведущих специалистов в области психологии, восточного мистицизма, дзен-буддизма, телесно ориентированных техник, массажа, танцев и ряда психотерапевтических методик (таких, как гештальт-терапия и биоэнергетика). В 1965 М.Мерфи дополнил эти разработки «тренингом сензитивности».

В течение последующих двух-трех лет У.Шюц, Ф.Перлз и другие работавшие в Эсалене специалисты внедряли психотерапевтические принципы в практику групп встреч. В частности, Шюц пытался дополнить ее множеством «игр», разработанных с целью стимуляции эмоциональных переживаний высокой интенсивности в основном при помощи моделирования таких взаимодействий между людьми, как агрессия, привязанность, зависимость, доверие.

Распространенность. В конце 1960-х годов группы встреч и группы тренинга чувствительности часто использовались в промышленных корпорациях, являлись основным методом лечения в центрах помощи наркоманам и были широко распространены в церквах, школах и т.н. «центрах развития». Лидеры движения рассматривали группы встреч в качестве предвестников новой гуманистической революции, относясь к ним как к попытке совладать с чувством социальной изоляции и ослабления доверия, возникающим в результате разрушения семейных связей, механизации и рутинизации общественных институтов, особенно работы и образования. Критики движения указывали, что предлагаемая форма близости кратковременна, поверхностна, непрочна и что подобный гуманизм оказывается в основном внешним, ритуализованным и зачастую чуть ли не фашистским в своем требовании эмоциональной конформности. Группы часто становились агрессивными, использовали принуждение, поощряли острые переживания как самоцель.

Преимущества и опасности. Стали появляться сообщения о случаях возникновения психотических эпизодов у участников групп и о физических травмах, полученных в ходе игр; у некоторых лиц тренинг чувствительности послужил толчком к самоубийству. Хотя защитники групп утверждали, что подобные последствия наблюдаются менее чем у 1% участников, наиболее объективное из доступных в то время исследований показывало, что число жертв достигает 9%.

Несмотря на то, что участие в группах встреч, как правило, сопряжено с сильными эмоциональными реакциями, эти реакции далеко не всегда приводят к эмоциональному «росту» или изменению эмоционального статуса. Большинство опрошенных участников сразу по завершению работы группы положительно оценивали групповой опыт. При опросе через шесть месяцев их оценка значительно снижалась.

Американская ассоциация групповой психотерапии предупредила своих членов об опасности для членов групп, руководимых непрофессионалами. Комиссия по группам встреч Американской ассоциации психиатров подчеркнула, что группы сами по себе ни хороши, ни плохи, но что в безответственных руках они могут привести к негативным последствиям.

ПСИХОТЕРАПИЯ, психологическая помощь, направленная на разрешение эмоциональных проблем и основанное преимущественно на беседе специалиста-психотерапевта с лицом, ищущим помощи. К психотерапевту обращаются люди как с относительно несложными жизненными проблемами, так и с серьезными психическими заболеваниями, например шизофренией; чаще всего они ищут помощи при тяжелых эмоциональных стрессах.

У психотерапии могут быть весьма специфичные цели, например преодоление фобии, или более широкая задача — помочь человеку изменить собственную личность, стать более доверчивым, общительным, способным к созданию стабильных эмоциональных или сексуальных отношений. Психотерапия может применяться в сочетании с другими видами лечения, такими, как лекарственная терапия, терапия средой или электрошок.

Сердечный разговор между двумя людьми во многих отношениях схож с психотерапией. Однако последняя предполагает наличие того, кто ищет помощи, и подготовленного терапевта, руководствующегося определенными теоретическими принципами. Усилия психотерапевта оплачиваются; кроме того, он руководствуется этическими ограничениями, обязывающими его сохранять конфиденциальность информации.

Психотерапией занимаются люди с различным образованием и подготовкой; это могут быть психиатры, психологи, социальные работники, медицинские сестры. Однако только психиатры как получившие медицинское образование имеют право выписывать лекарства или назначать дополнительные виды лечения. В больницах и клиниках психотерапевты нередко входят в состав лечащей бригады. Пасторское консультирование, сходное с психотерапией, стало в США частью подготовки многих священников. Психоаналитик - это психотерапевт, который прошел дополнительное обучение в психоаналитическом центре или институте.
Тренинг межличностных отношений (human relations training)

Существуют две основные темы Т. м. о.: а) самовосприятие, в особенности восприятие своего воздействия, производимого на др. членов группы, б) групповая динамика, включающая процессы формирования группы, групповые роли, функции выполнения задач или поддержания группового процесса и вопросы внутригрупповых взаимоотношений. Когда Т. м. о. фокусируется на отдельном лидере и отработке его индивидуального стиля управления группой при меньшем внимании, уделяемом тому организационному контексту, в к-ром эти навыки будут использоваться, такой тренинг представляет собой один из курсов развития навыков управления. Если же, напротив, Т. м. о. проводится на рабочем месте с реальными производственными группами, процесс называется формированием команды в широком смысле слова, стратегией, используемой в развитии организации. Последующее обсуждение касается лишь Т. м. о. в первом контексте, т. е. развития навыков управления.

Для тренинга самовосприятия в межличностных отношениях полезным понятием является «окно Джохари». В окне Джохари первый — открытый или публичный — квадрант, представляет паттерны поведения, известные себе и другим. Второй, или слепой квадрант представляет паттерны поведения, известные другим, но не известные себе, а третий квадрант, или скрытая область, относится к паттернам поведения, известным себе, но не известным окружающим. Четвертый — неизвестный — квадрант, представляет поведение неизвестное ни себе, ни окружающим. Важной целью тренинга межличностных отношений яв-ся повышение размера публичной сферы (первый квадрант) и уменьшение слепой и скрытой зон (второй и третий квадранты).

Увеличение публичной сферы с соответствующим повышением самовосприятия ведет к росту соц. компетенции, в особенности в ситуации группового общения. Такой личностный рост обычно сопровождает участие в тренинговых или Т-группах, иногда называемых группами тренинга сензитивности. Там, в относительно неструктурированной манере, группа из 10—12 незнакомых друг другу клиентов и одного-двух тренеров создают лабораторную обстановку с целью повышения самовосприятия в атмосфере доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты. Длительность таких программ обычно составляет два — шесть дней.

Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений свидетельствуют о том, что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо выявляемой положительной динамикой поведения, нет достаточного подтверждения тому, что его эффект распространяется на внетерапевтическую среду социального взаимодействия участников тренинга.

См. также Хоторнский эффект, Т-группы



Л. Д. Гудстейн
Тренинг социальных навыков (social skills training)

Забота о соц. компетенции долго оставалась на задворках других соц. и пед. перспектив. Молчаливо признавалось, что адекватные навыки межличностного поведения усваиваются «естественным образом», благодаря традиционным социализирующим общественным институтам — дому, школе, церкви и производству. Обнаруживавшиеся неадекватности соц. поведения приписывались ошибочной социализации: дурному обращению родителей, плохой обстановке в школе, плохому религиозному и моральному воспитанию. Даже традиционные концепции психич. здоровья рассматривали неадекватности межличностного функционирования в качестве проявлений более глубоких личностных конфликтов или психопатологических симптомов.

Изменения, происходящие в соц. институтах, вызывают изменения в их традиционном функционировании, включ. культивирование соц. компетенции и соответствующее обучение. В начале семидесятых годов XX в. такие изменения стали очевидными. Изменилась структура семьи, возросло число семей с одним родителем, а также семей, в к-рых и матери, и отцы работали вне дома. Религиозные учреждения больше уже не занимали прежнего центрального положения и не оказывали той поддержки, что раньше. Школы были призваны воспитывать более гетерогенные группы подростков, демонстрировавших разнообразные паттерны поведения в школе. Стало заметным влияние нового фактора социализации — телевидения.

Двумя основными областями, в особенности чувствительными к Т. с. н., были педагогика и психология. На протяжении всей истории педагогики формирование ценностей и обучение навыкам межличностного, соц. и морального поведения иногда было эксплицитной, но почти всегда имплицитной целью.

Вовлечение психологии в Т. с. н. можно проследить на примере возникновения движения модификации поведения. В рамках этой научной перспективы концепции лечебных усилий подверглись переосмыслению в терминах теории научения, причем проблемное поведение стало рассматриваться в качестве следствия неадекватного или ошибочного научения.

Контингентом, к-рому ранние бихевиористы уделяли предпочтительное внимание, были пациенты психиатрических больниц. Много усилий было потрачено в попытках модифицировать причудливое, нарушенное и нарушающее соц. порядок поведение, часто характеризовавшее пациентов, и сформировать у них навыки, необходимые для адекватного функционирования во внебольничной среде.

Большинство попыток такого тренинга имеет своим обоснованием то, что индивидуум страдает дефицитом важных межличностных навыков и никогда не мог адекватно усвоить их в прошлом. Однако, некоторые (напр., Вольпе) полагают, что релевантные навыки могли быть усвоены, но их адекватному использованию препятствует приобретенная (условно-рефлекторная) тревога. Др. исследователи (напр., Мейхенбаум) подчеркивают каузальную роль когнитивных факторов, напр., негативных ожиданий и отрицательной самооценки. Эта т. зр. сопутствует более широкому введению и признанию роли когнитивных факторов в более традиционных поведенческих подходах к лечению, проводимому под рубрикой «когнитивно-поведенческой модификации».

Компоненты

Хотя не все программы Т. с. н. одинаковы, у них есть много общего. Программы различаются между собой в разной акцентуации отдельных компонентов так же, как и в их представлении, последовательности и применении. Компонентами, наиболее часто включаемыми в тренинговые программы, яв-ся: а) представление теоретического обоснования, б) моделирование, в) разыгрывание ролей, г) обратная связь, д) перенос навыков тренинга во внетерапевтическую среду.



Теоретическое обоснование. Обзор навыков, к-рым собираются обучать, обычно предшествует самому тренингу. Внимание чаще всего уделяется разъяснению используемой терминологии и важности навыков для жизни обучающихся. Пока не существует стандартной таксономии соц. навыков и их поведенческих референтов.

Моделирование. Ясное представление образцов поведения, к-рые предстоит усвоить, — важная часть большинства тренинговых программ вне зависимости от того, яв-ся ли их теорет. обоснованием ссылка на дефицит навыков или на условно-рефлекторную тревогу. Во мн. случаях представление модели включает наряду с внешним, наблюдаемым поведением еще и когнитивное поведение (самовербализации [self-verbalizations]).

Разыгрывание ролей. После того, как обучающиеся ознакомлены с образцами поведения моделей, им предоставляется возможность практиковаться в воспроизведении этих образцов. Обучающиеся в форме разыгрывания ролей могут отрабатывать как открытые, так и скрытые поведенческие реакции, в ожидании, что индивидуализированная тренировка улучшит соответствующие навыки в ситуациях реальной жизни.

Обратная связь. Обратная связь и соц. подкрепление яв-ся неотъемлемым компонентом практически всех программ Т. с. н. Обратная связь может происходить в форме одобрения, похвалы или ободрения либо она может быть по природе коррективной, включая конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Некоторые программы, в особенности предназначенные для детей или хронических психиатрических пациентов, могут тж использовать ощутимое подкрепление, напр., деньги, еду, сласти или разного рода жетоны.

Некоторые программы Т. с. н. включают техники самоподкрепления. С целью сдвинуть локус оценки снаружи внутрь делаются попытки обучения самонаблюдению, самооцениванию и самоподкреплению как важному аспекту приобретения и генерализации навыков.



Домашняя работа / перенос навыка. Перенос навыков является наиболее пренебрегаемой областью тренинга. Некоторые программы Т. с. н. признают важность этого и прямо работают с этой проблемой. Домашние задания являются наиболее часто используемой техникой для переноса навыков во внетерапевтическую среду. Другим важным подходом к облегчению успешной генерализации яв-ся использование «усилителей переноса» (transfer enhancer), повышающих вероятность переноса полученных навыков. Голдштейн и его коллеги предлагают пять усилителей переноса: а) представление общих принципов или предоставление обучающимся адекватных концепций, правил или стратегий для правильного использования навыка; б) тождественность элементов, или максимально возможная физическая и интерперсональная подгонка ситуации обучения к обстоятельствам реальной жизни; в) избыточное обучение, или обеспечение возможности повторного выполнения успешного поведения на сеансе тренировки; г) стимульное разнообразие, или предоставление обучающимся возможностей практики только что приобретенных соц. навыков в разных физ. и межличностных обстоятельствах; д) подкрепление реальной жизни, или максимизация вероятности того, что обучающиеся получат адекватное (внешнее) соц. подкрепление и/или (внутреннее) самоподкрепление по мере успешного использования своих навыков в обстановке реальной жизни.

Большинство способов оценки эффективности тренинга используют некую комбинацию показателей вопросников/самооценочных шкал поведения, когниций и/или аффективных реакций, данных естественнонаучного наблюдения и оценок исполнения ролей в играх. Традиционные психол. тесты обычно не использовались. Поскольку до сих пор не существует ни стандартизованной номенклатуры навыков, ни общепринятой системы оценки достигаемых тренировкой результатов, пока не представляется возможным сравнить между собой тренинговые программы по их эффективности, хотя недавняя работа Каррена и его сотрудников предоставляет обнадеживающие возможности для таких сравнений.

См. также Тренинг ассертивности, Поведенческая терапия, Когнитивно-поведенческая терапи

Р. Спрафкин

Перцептивный тренинг

Тренинг перцептивный [лат. perceptio - восприятие] - вид социально-психологического тренинга, направленный на развитие способности адекватного и полного познания себя, других людей и отношений, складывающихся в ходе общения. Получаемые в Т. п. новые сведения побуждают человека к переосмыслению сложившихся представлений о себе и о других людях, в конечном итоге побуждают к самосовершенствованию. В ходе занятий участники группы Т. п. получают информацию о том, как они выглядят в глазах других людей, как те или иные их действия, поступки воспринимаются ими. Такой обмен впечатлениями происходит в групповых дискуссиях, которые организует и направляет ведущий занятия психолог. Широко используются в Т. п. приемы психодрамы.

Н.Ю. Хрящёва



Основная литература:

  1. Аннекен Г., Эгельмайер Л., Кеслер Е. Тренинг уверенности и контакта в группе: руководство для тренеров и психотерапевтов. – Ростов н/Д., 1992.

  2. Искусство разговаривать и получать информацию. Хрестоматия. – М., 1993.

  3. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – Л., 1979.

  4. Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1993.

  5. Социально-психологические методы практической работы в коллективе. Диагностика и воздействие/ Под. ред. А.В. Журавлева. – М., 1990.

Дополнительная литература:

  1. Асаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. –М., 1994.

  2. Активные методы работы в работе школьного психолога. – М., 1989.

  3. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. – СПб., 1992.

  4. Бодалев А.А. Личность в общении. – М., 1983.

  5. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследований. – Л., 1970.

  6. Дон Фуллер Управляй или подчиняйся! Проверенная техника эффективного менеджмента. – М., 1999.

  7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.

  8. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М., 1990.

  9. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. личность и личностный рост. Выпуск 1, 2, 3, 4, 5. – М., 1991.



Лекция 7. «Психолого-педагогический тренинг: его цели, задачи, виды»
Понятие о психолого-педагогическом тренинге. Цели ППТ – повышение эффективности взаимодействия учителя в сферах: «учитель-школа», «учитель-класс», «учитель-ученик», «я-учитель», «учитель-семья».

Задачи: овладение психотехниками организации деловых отношений с администрацией и коллегами, поддержания дисциплины в классе, формирования своего авторитета, эмоциональной саморегуляции, разрешения педагогических конфликтов и т.п.

Виды ППД: индивидуальный – групповой, коммуникативный, сензитивный, креативный, регулятивный, тренинги разрешения «педагогических конфликтов» и «личностного и профессионального роста» и др.

Тренинг разрешения педагогических конфликтов. Напряженность педагогической деятельности. Конфликтные педагогические ситуации. Алгоритм решения конфликтных педагогических ситуаций.

Тренинг профессионального и личностного роста. Развитие профессионального самосознания. Развитие адекватного, позитивного самовосприятия. Развитие эмоциональной культуры педагога: эмпатия, экспрессивное самовыражение.

Коммуникативный тренинг. Развитие культуры педагогического общения: активное слушание; ведение споров, диалогов, дискуссий, техника «я-высказывание». Барьеры педагогического общения.

Сензитивный тренинг. Развитие чувствительности к невербальным средствам коммуникации: жестикуляция, поза, осанка, походка, интонация, дистанция, визуальный контакт и др.

Регулятивный тренинг. Развитие способности к саморегуляции эмоциональных состояний: дыхание, внешнее проявление эмоций, мышечное расслабление, концентрация внимания, визуализация, сюжетное воображение. Ситуативная саморегуляция и профилактика неблагоприятных эмоциональных состояний. Формулы самовнушения. Активная и пассивная релаксация.



Основная литература:

Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – Воронеж, 1995.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988.

Как-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения. – М., 1990.

Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. – Ярославль, 1994.

Практическая система психотехнической подготовки учителя и школьного психология. – М., 1991.



Дополнительная литература:

  1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1995.

  2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995.

  3. Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991.

  4. Игры: обучения, тренинг, досуг. – М., 1994.

  5. Кларич М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. – Рига, 1995.

  6. Рахматнашаева В.А. Грамматика общения. – М., 1995.

  7. Саттир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.



Лекция 8. «Возможности использования различных видов тренинга

с целью личностного роста»
Психологическое здоровье (psychological health)

Все психотер. системы имеют свой взгляд на природу чел., свою концепцию этиологии болезни и свое видение П. з. Это видение яв-ся конечной точкой успешной терапии в том виде, как она определяется в каждом отдельном направлении.

Некоторые исследователи, движимые неудовлетворенностью традиционными клиническими классиф. психич. здоровья, основанными на патологии, разрабатывают и эмпирически изучают модели положительного здоровья.

В первоначальной хартии ВОЗ видение здоровья было сформулировано в положительных терминах: «Здоровье есть состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни или немощи».

Изучение П. з. осложняется рядом проблем. Между наукой и челов. ценностями существует «серая область». П. з. представляет собой культурную ценность. Равновесие здесь очень хрупкое.

Различные взгляды на психологическое здоровье

Теории П. з. часто опираются на те представления о чел., к-рые присутствуют в каждой традиции.

Существуют 4 широких представления о природе чел., приведенные в табл.3. Согласно первой теории, чел. яв-ся плохим и в основе своей аморальным. Согласно второй теории, все люди рождаются хорошими, неиспорченными. Третья теория придерживается концепции tabula rasa«чистого листа»: существование предшествует сущности. Четвертая теория утверждает, что люди с рождения обладают самоактуализирующейся сущностью, к-рая носит не только личный характер, как утверждает вторая теория, но и отражает божественную, космическую или трансперсональную искру, свойственную каждому. Имеются также теории, основанные на комбинации этих воззрений.

Таблица 3. Четыре представления о природе человека

1. От рождения плохой/аморальный

2. От рождения хороший, обладающий самоактуализирующейся сущностью

3. Tabula rasa: существование предшествует сущности

4. От рождения хороший, по своей сущности гармонирующий с божественным

Цель учения. Цель «доктрины» соотносится с пониманием П. з. и моделью природы чел., в рамках к-рой оно появилось (см. табл. 4).

Таблица 4. Цель учения


Теория

Представление о природе человека

Понимание здоровья

1

От рождения плохой/аморальный

Уменьшение порочности и/или стремление к спасению

2

От рождения хороший, обладающий самоактуализирующейся сущностью

Раскрытие себя

3

Tabula rasa: существование предшествует сущности

Создание себя

4

От рождения хороший, по своей сущности гармонирующий с божественным

Раскрытие своей сущности

1. Теория аморальной природы чел. Поскольку люди в основе своей плохи, целью может быть только одно — сделать их лучше. В рамках концепции психоанализа, целью яв-ся дать индивидууму больше контроля над импульсами Оно (Id); в традиционном христианстве цель — побудить людей стремиться к Богу и к спасению вследствие осознания своей первично греховной природы.

2. Теория доброкачественности. Согласно этой теории, понятие П.з. предполагает стремление (или побуждение) индивидуума раскрыть свою самоактуализирующуюся природу. Роджерс сказал: «Двигаться прочь от фасадов, долженствования, ублажения других, двигаться к правильной ориентации себя — к тому, чтобы стать более независимым, все больше доверять себе и ценить тот процесс, которым является сам человек».

3. Теория Tabula rasa: существование предшествует сущности. Согласно этой теории, главное в релятивистском мире — сделать свой собственный выбор, упорно двигаться в выбранном направлении (экзистенциализм) и обучиться навыкам, необходимым для оптимального функционирования в данной культуре (бихевиоризм).

4. Трансперсональный подход. Цель — пробуждение (нирвана, кеншо) в своем истинном Я, к-рое «яв-ся не отдельным Я», а частью большего (мирового, космического и т. д.) Я.



Представления о природе человека

Цель терапии. Для тех, кто исходит из первой теории, лучшее, что можно сделать — это прийти к к.-л. разрешению проблемы, т. е., к «наилучшим из возможных» условиям для Я. Задача терапии — раскрыть и понять первичные травматические события.

Психология Я. Психология Я (эго) использовалась разными лицами и в разные времена для описания широкого спектра подходов. Они располагаются на континууме от т. зр. неопсихоанализа на свободную от конфликтов сферу эго до представлений о врожденном, самоактуализирующемся интрапсихическом эго.

Представление об индивидууме. Вторая теория, представителем к-рой яв-ся Роджерс, исходит из того, что в каждом чел. имеется врожденный потенциал самоактуализации. Поэтому целью терапии является лишь обеспечение теплой, поддерживающей обстановки взаимного доверия, к-рая позволит чел. понять и принять свое врожденное Я.

Поведенческий подход. Этот подход используется как пример представлений с позиций третьей теории. В рамках поведенческого подхода имеется много различных группировок, каждая из к-рых включает дополнительные подгруппы. Поведенческая терапия предполагает наличие контракта между психотерапевтом и пациентом о выполнении определенных действий с целью модификации обозначенного проблемного поведения, с отдельным приложением в отношении неврозов и аффективных расстройств.

По мнению бихевиористов, чтобы быть свободными, люди должны знать о тех внутренних и внешних факторах, к-рые ими управляют. Это означает: а) иметь более точную информ. о последствиях альтернативного поведения; б) обучиться большему количеству навыков, необходимых для достижения целей; в) уменьшить тревогу, ограничивающую участие в выбираемых альтернативах. Свобода предполагает также точное знание о внутренней и внешней средах и орг-цию этих сред таким образом, чтобы максимизировать возможность индивидуального выбора.



В табл. 3 резюмируются эти три различные т. зр. — психология Оно, психология Я и поведенческая терапия. Эти взгляды отражают, соответственно, первую, вторую и третью теории.

Нетрадиционные подходы: четвертая теория — дзэн. Выше, описанные подходы сопоставляются в табл. 5 с восточным религиозно-философским учением дзэн-буддизма, представляющим подход с позиций четвертой теории. Восточная традиция исходит из того, что качества здорового чел. включают решимость и усилие, гибкость и приспособляемость, осмысленность, принятие жизни, проникновение в свое конечное Я, утрату чувства собственной важности, развитие в себе сострадания и стремления к бескорыстной помощи др. людям, углубление близких отношений с окружающими, повышение контроля над своим духом и телом и этические качества, такие как 4 абсолюта или неизмеримых состояния — сострадание (compassion), благожелательная радость (sympathetic joy), всеобъемлющая доброта (all-embracing kindness) и невозмутимость (equanimity).

Таблица 5. Сопоставление четырех школ психотерапии

Предмет обсуждения

Психодинамическая традиция (психология Оно: Фрейд)

Клиент-центрированная терапия (психология Я: Роджерс)

Теория соц. научения (поведенческая психология)

Дзэн-буддизм

Взгляд на природу чел.

Агрессивный, враждебный, неспособный контролировать свою жизнь, управляемый бессознательными силами

От рождения хороший, неиспорченный обладает интрапсихическим самоактуализирующимся Я.

При рождении — tabula rasa, лишенная «сущности»

Имеет врожденное чистое, хорошее, бессознательное Я (self), природа которого подобна природе Будды — оно во всем

Цель психотерапии

Сделать бессознательное сознательным, преодолеть детскую амнезию, раскрыть вытесненные воспоминания

Дать возможность чел. сознательно и глубоко прочувствовать (experience) такое Я

Намеченное поведение: при дефиците — обучить, при эксцессе — снизить; приведение поведения в соответствие с заданными критериями

Сделать бессознательное сознательным; услышать птицу, поющую в душе

Этиология заболевания

Подавление сексуальных и враждебных детских желаний инстанциями Сверх-Я и Я

Попытки соответствовать внешним требованиям и обязательствам; неспособность ассимилировать опыт в Я-концепцию

Средовые факторы; дефицит научения

Вера в то, что существует отдельное Я (self); жадность; самомнение; привязанности

Резюме

Не все из существующих взглядов на П. з. вписались в описанную модель четырех теорий. За ее пределами остались такие важные теории, как концепция индивидуации Юнга, концепция креативности Ранка и концепция самоактуализации Маслоу. М. Яхода указывает, что большинство определений положительного психич. здоровья фокусируется на одном (или нескольких) из следующих б аспектов: а) демонстрируемое чел. отношение к себе; б) стиль и степень самоактуализации; в) уровень личностной интеграции, достигнутый индивидуумом; г) степень достигнутой автономии; д) субъективная концепция окружающей реальности; е) степень овладения средой, достигнутая индивидуумом. Расширение познаний о положительном здоровье может многое дать клинической практике и потенциально всему об-ву в целом.

См. также Поведенческая медицина, Общественная психология, Психология здоровья, Здоровая личность, Психические болезни: ранняя история, Первичная профилактика психопатологии, Психоанализ

Д. Шапиро-мл.
Интеграция личности (personality integration)

Неск. теоретиков предложили свои формулировки оптимального функционирования. Хайнц Гартманн выдвинул концепцию автономного эго, предполагающую, что психич. развитие чел. не имеет корней в неразумной инстинктивной жизни.

Гуманисты А. Маслоу и К. Роджерс пробудили среди психологов интерес к проблеме оптимального развития. Маслоу изучал самоактуализацию и составил описания самоактуализирующихся людей. Среди наиболее характерных признаков таких людей он указал рациональное восприятие действительности, принятие себя и др., чувство независимости и способность переносить одиночество, способность к близости и участию, обостренное моральное чувство и эмпатию к людям.

К. Роджерс, изучая процесс психотер. и наблюдая за вызванными ей изменениями личности клиента, развил понятие полноценно функционирующего чел. Он отметил 3 осн. признака полностью функционирующих людей: а) они открыты для собственного опыта; б) живут в соответствии с экзистенциальными принципами, опираясь на осознание своего непосредственного опыта; в) доверяют своему организмическому опыту как основе собственных решений и действий.

Важный вклад в теорию компетентности сделал Р. Уайт. Его работа «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» (Motivation reconsidered: the concept of competence) переиздавалась множество раз, широко цитировалась, и до сих пор остается образцом построения теории. Уайт приводит доводы в пользу того, что правильный взгляд на челов. природу требует от психологии продвинуться дальше теории драйва (побуждений) и обратиться к понятиям положительной мотивации как объяснениям поведения. В этой связи он предложил понятия компетентности, мотивации и активной способности, определив последнюю как направленное, систематическое, положительное самовознаграждающееся поведение, удовлетворяющее потребность в господстве над окружающей средой.

Вклад эмпирических исследований

Ниже подводятся итоги трех исследовательских программ, специально посвященных изучению эффективного функционирования. Самое раннее исслед., входившее в цикл работ Ун-та Беркли, было проведено Ф. Бэрроном. Участниками данного исслед. стали аспиранты ун-та, оцениваемые их профессорами и членами исследовательской группы по уровню психол. здоровья. Использовались разнообразные методы наблюдения и измерения, включая экстенсивные поведенческие наблюдения, самоописания, перцептивные задачи и средства измерения личности. Полученные в ходе наблюдений данные подтвердили т. зр. о том, что оцененные высоко по уровню психол. здоровья аспиранты выглядели достаточно гибкими, имеющими прочный контакт с реальностью, отличались высоким самопринятием и межличностной эффективностью.

По перцептивным задачам аспиранты, отнесенные к группе с высоким уровнем психол. здоровья, показали хорошую гибкость, устойчивость к стрессу и умеренную точность восприятия величины. Самые интересные рез-ты были получены при анализе биографий этих участников исслед. В ходе своей жизни обладающие здоровой личностью люди устанавливали хорошие отношения с братьями и сестрами, вступали в прочные гетеросексуальные отношения. Они считали своих отцов хорошими и сильными людьми, и у них довольно рано развилось умение ладить с людьми. Важная информ. содержалась тж в мед. картах участников исслед. Люди с высокими показателями психол. здоровья в раннем детстве не переносили серьезных заболеваний.

Исследовательская программа Дугласа Хита предполагала использование широкого набора переменных в изучении зрелых мужчин, принадлежащих к трем различным культурам — американцев, итальянцев и турок. Главной переменной, по к-рой производился отбор участников, служил рейтинг зрелости, составленного по отзывам студентов и преподавателей, хорошо знавших исследуемых людей. На основании этих оценок были выделены группы «более зрелых» и «менее зрелых» мужчин. То, что выявилось из данных, собранных на американской выборке, представляло собой связную картину зрелости как она видится под разными углами зрения. Несмотря на то, что группы были уравнены по показателям вербальных способностей, группа «высоко зрелых» показала превосходящие интеллектуальные умения и учеб. достижения. Кроме того, группы с высокими показателями зрелости лучше противостояли воздействию отвлекающей внимание и причиняющей беспокойство информ. Эти рез-ты в области когнитивной деятельности предполагают эффективное использование личных ресурсов. Более зрелые мужчины тж были успешны и в сфере межличностного общения. Они активно участвовали во внеучебной деятельности, легко и часто вступали во взаимодействия с др. людьми, и часто избирались на различные руководящие должности.

Кросс-культурное исслед. Хит построил на той же основе, что и работу с американскими участниками. Рез-ты этого исслед. подтвердили ранее сделанные выводы и позволили утверждать, что характерные черты зрелости сходны в различных культурах.

В основу исследовательской программы Джулиуса Симена была положена концепция индивидуума как челов. системы, проистекающая из представлений об организмической интеграции. Термин «организмическая» отражает идею включенности, предполагающую внимание ко всем осн. поведенческим подсистемам: биохимической, физиолог., перцептивной, когнитивной и межличностной. Термин «интеграция» указывает на орг-цию этих подсистем. Оптимальное функционирование требует согласованной работы этих поведенческих подсистем, так чтобы можно было максимизировать поток и обработку информ. В рез-те система функционирует эффективно. Концепция Симена согласуется с определением системы, предложенным А. Ангьялом. Согласно Ангьялу, определяющей характеристикой системы является unitas multiplexмножественность компонентов, характеризующихся единством орг-ции. Подобное единство обязательно подразумевает связность и обмен информ. между подсистемами. Нарушение связи и потока информ. понимается как угроза целостности системы.

Анализ теорет. построений и эмпирических данных по проблеме эффективности личности позволяет выявить в данной области неск. устойчивых тем исслед. Среди них явно доминирует тема орг-ции личности. Эффективные люди обнаруживают интегрированную орг-цию, гармоничную и связную композицию поведенческих тенденций. Не меньше внимания привлекает тема самоопределения. Люди с эффективной личностью принимают и ценят себя, доверяют своим впечатлениям и суждениям. Важность этого факта для эффективного поведения заключается в том, что такие аттитюды стимулируют наиболее полное получение и использование поступающих сенсорных данных и восприятий, обеспечивая прочную основу для принятия решений и осуществления действий. Эффективные люди находятся в ладу не только с собой, но и с соц. и физ. средой. Они имеют хороший контакт со своим окружением. В когнитивной области их эффективные стили обработки информ. способствуют интеллектуальной эффективности, максимальному использованию своих интеллектуальных ресурсов. В межличностной сфере такие люди способны как к автономности, так и к близости, причем та или иная форма активности оказывается задействованной в зависимости от ее соответствия конкретной ситуации. Высокоэффективные люди могут проявлять эмпатию и способны заботиться об окружающих. Потребность выстраивать статусную иерархию у них минимальна; они скорее стремятся устанавливать равные горизонтальные отношения.

Что касается возрастного развития, эти исслед. показывают, что вышеперечисленные характеристики, по-видимому, сохраняют непрерывность в процессе индивидуального развития. Они развиваются рано. Мн. из них можно столь же легко обнаружить у семилетних детей, как и у двадцатисемилетних взрослых. Это позволяет предположить, что пределы потенциальных возможностей чел. крайне высоки.

См. также Центральные черты, Психология здоровья, Оптимальное функционирование

Дж. Симен
Изменения личности (personality changes)

Поведение часто изменяется во времени и в различных ситуациях; однако, изменение поведения не означает изменения лежащей в его основе личности. Критерии для определения того, отражает ли изменение поведения действительное изменение личности, или просто совместные влияния личности и текущей ситуации, либо двух конфликтующих тенденций одной только личности; обстоятельства, при которых можно ожидать изменений личности; степень возможного изменения личности и механизмы, предположительно ответственные за такие изменения, — все это существенно различается в зависимости от теорет. ориентации исследователя. Изменения личности могут возникать вследствие случайного открытия или в результате целенаправленного поиска. Изменение может быть внезапным, как в случае религиозного обращения в другую веру, или постепенным, как это обычно происходит в терапии. Кроме того, изменения могут принимать разнообразные формы.



Теории личности и изменения личности

Представление о том, что авторы теорий личности автоматически отстаивают постоянство свойств личности, неверно; скорее, многие из них придерживались противоположной концепции и описывали процесс изменения личности. Таким образом, теории личности обеспечивают подступы к пониманию изменения личности. Вероятно, наиболее ярким примером тому служат работы Джорджа Келли. Келли высказал предположение, что личность состоит из «личных конструктов», биполярных перцептивных ориентиров, используемых для истолкования («конструирования») окружающего мира и предвидения последствий совершаемых действий. Эти конструкты периодически подвергаются пересмотру на основе жизненного опыта, т. е. если какой-то конструкт порождает ошибочные предсказания, то он должен быть и будет (у здоровых людей) изменен. В соответствии с Келли, личность можно сравнить с набором одежды: если какая-то вещь не подходит, она переделывается или заменяется другой.

Карл Роджерс утверждал, что основную силу в направлении изменения личности дает «стремление к актуализации» (actualizing tendency)врожденное побуждение к сохранению и увеличению «генетического плана» (genetic blueprint), или потенциала индивидуума. Эта сила, позволяющая представлениям чел. о себе становиться более точным отражением его «подлинных» тенденций, высвобождается в условиях окружения, в к-рых беспрепятственно удовлетворяется потребность в принятии и любви. Роджерс описывает 3 условия, способствующие такому положительному росту в процессе терапевтических отношений: а) искренность, или конгруэнтность терапевта; б) заинтересованное внимание, или «безусловно положительное отношение» к клиенту; и в) эмпатическое понимание клиента терапевтом.

Подобным же образом, Абрахам Маслоу предполагал, что нахождение индивида в условиях, которые обеспечивают или препятствуют удовлетворению базовых потребностей (т. е. физиологических, в безопасности, любви и принадлежности, оценке и самоактуализации) способствует продвижению вверх или вниз по иерархии потребностей, т. е., поскольку наше поведение регулируется неудовлетворенными потребностями нижележащих уровней, перемены в работе, семье или соц. условиях могут изменять основные мотивационные структуры. Такое движение вполне можно было бы квалифицировать как изменение личности.

Согласно предположению Фрейда об определяющей роли детства, личность приобретает свои основные черты в конце фаллической стадии развития, примерно в возрасте 5 лет. Эта позиция на первый взгляд противоречит концепции изменений личности, однако она смягчается признанием того, что психоаналитическая терапия может вызывать существенные перераспределения в личности.

Юнг, отвергавший модель Фрейда в некоторых важных отношениях, предложил общую стадиальную модель развития, которая включала в себя и понятие изменения личности. Юнг рассматривал достижение половой зрелости в качестве «физического рождения» индивидуума. В течение последующего периода, среди мотивационных сил доминируют власть и эрос; личность ориентирована на внешний мир и задачи поиска друга или любимого человека и профессиональное самоопределение. Однако, примерно в возрасте 40 лет, происходит радикальная смена ориентации: доминирующую роль начинает играть потребность в осмыслении (need for meaning), что предполагает перенаправление энергии вовнутрь по мере обращения индивида в своем поиске смысла к бессознательному.



Модели изменения личности

Существуют различные попытки описать процесс изменения личности за пределами контекста классических теорий личности. Например, Джером Франк предлагает набор характеристик, являющихся общими для психотерапии, целительства, «реформирования мышления» (thought reform) и других систематических попыток изменения личности. Агент изменения воспринимается как влиятельный и действенный авторитет, выражающий желание и обязательство оказать помощь клиенту. Этот агент представляет заслуживающую доверие теорет. систему, и обе стороны, агент и клиент, принимают активное участие в вытекающей из нее программе вмешательства.

Дональд Мейхенбаум описал процесс, лежащий в основе психотерапевтического изменения, как «перевод» дотерапевтического «внутреннего диалога», состоящего из отрицательных высказываний клиента в свой адрес, на новый язык и в новую систему концептуализации.

Эмпирические исследования изменений личности

В многочисленных исслед. изучались связи между изменением или устойчивостью личности и такими событиями, как беременность, хирургическая операция, лечение алкоголизма, старение и медитация. За период с 1967 г. по август 1980 г. в журнале Psychological abstracts было зарегистрировано 597 статей на тему «изменение личности». Мн. из этих статей сообщают результаты, полученные на ограниченных выборках и касающиеся узких аспектов личности; еще большим недостатком является общее отсутствие направляющей теорет. ориентации в отношении процесса изменения. Однако, взятые в совокупности, они свидетельствуют о существовании изменений личности.

См. также Оптимальное функционирование, Типы личности, Психотерапия

Дж. Б. Кэмпбелл
Внутренняя мотивация (intrinsic motivation)

На протяжении всей истории психологии теории мотивации пытались дать объяснения тому, почему люди ведут себя тем или иным образом. Несмотря на бесчисленное количество предложенных теорий, до недавних пор существовали лишь две основные теор. системы для изучения мотивации. Одна, разраб. Зигмундом Фрейдом в качестве составной части его психоаналитической психологии, основывалась преимущественно на систематическом изучении им пациентов-невротиков; другая — теория драйва К. Л. Халла, — развитая им как составная часть его теории научения, опиралась гл. обр. на эксперим. исслед. поведения крыс при прохождении лабиринтов. Несмотря на радикальные различия этих систем, обе они утверждают, что всю мотивацию можно свести к небольшому числу биологических драйвов (побуждений) или инстинктов: сексу и агрессии — по Фрейду, голоду, жажде, сексу и избеганию боли — по Халлу.

Хотя мн. формы поведения, напр. пищевое, имеют прямое отношение к побуждениям и влечениям, живым организмам тж свойственно широкое разнообразие видов и форм поведения, не направленных непосредственно на удовлетворение драйвов. В психоаналитической теории понятие сублимации указывает на возможность преобразования сексуальной энергии в энергию, направляемую на достижение «более высоких» целей. Это преобразование происходит в результате внутренних конфликтов между первичным влечением и индивидуальным восприятием требований окружения. Теория драйва говорит о существовании вторичных драйвов — любой проявляющейся потребности в подкреплениях, не служащих удовлетворению первичных (основных) драйвов. Эти очевидные потребности во вторичных подкрепителях образуются благодаря процессу спаривания первонач. нейтрального стимула (напр., нахождения выхода из лабиринта) с первичным подкрепителем (напр., пищей). Т. о., согласно этой теории, решение проблемных задач становится подкрепляющим, а у людей побуждение к их решению возникает, скорее всего, не потому, что решение задачи по существу своему способно удовлетворить, но потому, что оно ранее ассоциировалось с первичным подкрепителем.

Со временем все в большей степени становилась очевидной неадекватность обеих этих концепций для исслед. мотивации. Г. Гартманн указал на то, что маленькие дети демонстрируют широкое разнообразие поведения, к-рое, по-видимому, не связано с к.-л. конфликтом (т. е. не является результатом сублимации), а Берлайн заметил, что различные виды активности, напр. исследовательская, появляются в таком раннем возрасте и осуществляются с таким рвением, что их невозможно объяснить вторичным подкреплением. В ответ на эти противоречия Роберт Уайт высказал предположение о существовании врожденной В. м., без к-рой невозможно эффективное взаимодействие индивида с окружающей средой.

Отражая тот факт, что понятие В. м. было введено для объяснения форм поведения, не поддающегося объяснению на основе побуждений и подкреплений, наиболее часто используемое определение внутренне мотивированного поведения формулирует его как поведение, происходящее в отсутствие к.-л. явного внешнего вознаграждения. Деси определил В. м. через врожденные потребности быть компетентным и самостоятельно определять поведение в отношении своего окружения. Эти потребности лежат в основе широкого разнообразия видов и форм поведения, включая исследование, игру и научение, и мотивируют людей к непрерывному поиску и решению задач, оптимально или максимально соответствующих способностям и возможностям каждого. В отличие от теорий драйва, предполагающих, что люди предпочитают покой и минимальную стимуляцию, теория В. м. утверждает, что наряду с покоем они жаждут оптимальной стимуляции.

Деси и Райан объединили данные различных экспериментов и попытались согласовать их в рамках единой теор. концепции. Они предположили, что любое событие в окружающей среде имеет два функциональных аспекта: контролирующий (вызвать определенный исход поведения) и информационный (информировать людей о таких вещах, как их эффективность в к.-л. деятельности). Если контролирующий аспект оказывается настолько выраженным, что начинает толкать людей к специфическим исходам, В. м. будет подрываться, но если он предполагает противоположность контроля, а именно выбор, В. м. будет усиливаться. Это означает, что воздействие внешних событий зависит от того, как они воспринимаются и интерпретируются реципиентом.

См. также Приобретенные побуждения, Системы контроля и управления, Самодетерминация

Э. Л. Деси

Основная литература:


  1. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста для психологов, педагогов, социальных работников. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

  2. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М.: Академия, 2001.

  3. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений. – М.: «Академия», 2002.

  4. Микляева А.В. Я – подросток. Встречи с самим собой. Программа уроков психологии (8 класс). – СПб.: Речь, 1999.

  5. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2001.

  6. Цукреман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М.: Интерпракс, 1995.

  7. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. – СПб: Речь, 2003.

Дополнительная литература:

  1. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2002.

  2. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

  3. Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс- диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников// Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – с. 119-132.

  4. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под. ред. Б.Д. Парыгина. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

  5. Представления о здоровой личности в зарубежной психологии// В кн.: Никифоров Г.С. Психология человека. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2002.

  6. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…»: Методические разработки социально-психологических тренингов. – М.: Новая школа, 1996.

  7. Психогимнастика в тренинге/ Под. ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: «Речь», Институт тренинга, 2000.

  8. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов/ Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

  9. Тельнова Л. Формулирование цели. Цикл занятий по целеполаганию для педагогов// Школьный психолог. – 2003. – № 32.

  10. Условия личностной самореализациии// В кн.: Психология. Учебное пособие/ Под. ред. А.А. Крылова. – М.: Изд-во Проспект, 1998.

  11. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/ Пер. с нем. – М.: Генезис, 2001.

  12. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие/ Пер. с нем.: В 4-х томах. – М.: Генезис, 2000.

  13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб: Питер Ком, 1998.


Лекция 9. «Организация и проведение деловых, ролевых и

оргдеятельностных игр»

Классификация и общая характеристика игровых методов активного обучения: ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игра как психотерапевтический метод (гештальт-терапия, психодрама); игра как деструктивный элемент в общении (трансактный анализ); игра как обучающий метод (семейное и организационное консультирование, тренинги партнерского и делового общения и т.д.).

Игра как способ преодоления скованности и напряженности участников тренинга на первой стадии групповой работы, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Игра как инструмент диагностики и самодиагностики. Игра как средство интенсификации процесса обучения, закрепления новых навыков, тренировки вербальных и невербальных коммуникативных умений. Игра как условие для самораскрытия творческих потенциалов.

Основные элементы игровых методов: инструкция ведущего, правила игры, соревновательный характер, непредсказуемости итогов, приоритет процесса над результатом и т.д. Глубинный смысл игровых методов – творческое проживание, порождающее новый опыт.

Классификация деловых игр: производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные, комплексные. Структура, механизмы и процедурные компоненты ролевой игры. Особенности организации оргдеятельностных игр.

Методические основы организации и проведения деловых, ролевых, оргдеятельностных игр. Оценка эффективности игровых методов.


Основная литература:

Войпова С.А., Зубань Е.Н. Ролевые игры. – СПб., 1992.

Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. менеджер: психологические секреты профессии. – М., 1992.

Игры: обучение, тренинг, досуг. – М., 1994.

Рудестам К. Практические упражнения по групповой психотерапии. – СПб., 1992.

Щекин Г.В. Практическая психология менеджмента. – Киев, 1994.



Дополнительная литература:

  1. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. – М., 1994.

  2. Борисов В.Н. Социально-психологический тренинг межличностного общения. – М., 1995.

  3. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991.

  4. Кравченко Т.С. Психология управления. – М., 1996.

  5. Организация и проведение тренинга. – Л.. 1991.

  6. Рабочая книга практического психолога. – М., 1996.

  7. Шепель В.М. Секреты личного обаяния. – М., 1994.




Каталог: umu-umk -> %D0%9F%D0%9F%D0%98 -> 050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины дпп. Ф. 13, Дс. 9 Психотерапия
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. 8, Дпп. Ф. 08 Детская практическая психология
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 7 Опд. Ф. 18 Основы специальной педагогики и психологии
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 12, Дпп. 12, Дс. 8 Психолого педагогическая коррекция
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины дпп. 4, Дс. 3, Сд. Ф. 4 Клиническая психология
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Р. 1, Опд. Р. 2, Дс. 2 Дифференциальная психология
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 3  история возрастной психологии 
050703.65%20%D0%94%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 26, Сд. Р сказкотерапия


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница