Учебно-методический комплекс дисциплины опд. В 1, сд. 24, Дс. 6, сд. В 1, опд. В 1 «теория личности»


Лекция 5. Отечественные подходы к пониманию личности



страница13/29
Дата15.05.2016
Размер1.91 Mb.
#12332
ТипУчебно-методический комплекс
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   29

Лекция 5. Отечественные подходы к пониманию личности.



КОНЦЕПЦИЯ "ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ" (Б.Г.Ананьев)

Концепция построена на теор. и эксперимент, исследованиях индивид, развития чел. в системе синтетического человекознания. По Ананьеву человеч. эволюция – это единый процесс во всей множественности его состояний и свойств, детерминированный истор. условиями жизни чел. в обществе.



Индивидуальность – это продукт слияния социального и биол. в индивид. развитии чел. Индивидуальность направляет развитие индивида , личн. и субъекта в общей структуре чел., стабилизирует ее, взаимосвязывает свойства и явл. важным фактором высокой жизнеспособности и долголетия.

Личн. – составляющая индивидуальности, ее характеристика как обществ. индивида, объекта и субъекта истор. процесса. Если личность – "вершина" всей структуры человеч. свойств, то индивидуальность – это "глубина" личн. и субъекта. Своеобразие и неповторимость индивидуальности проявляются в соотношении открытой и закрытой систем, раскрывающих чел. как субъекта деятельности и субъекта психической активности.

Как открытая система человек, находясь в постоянном взаимодействии с природой и обществом, осуществляет индивид, развитие своих человеческих свойств в личн. с ее социальными связями и субъекта деятельности, преобразующего действительность. Но человек явл. и закрытой системой вследствие внутр. взаимосвязанности свойств личн., индивида и субъекта, составляющих ядро его личн. (самосознание и "Я"). Неповторимость индивидуальности проявляется в переходе внутр. тенденций и потенций в продукты творч. деятельности личн., изменяющей окружающий мир и его обществ, развитие. Онтогенез индивидуальности – внутренне противоречивый, неравномерный и гетерохронный процесс. Внутр. противоречивость развития личн. обусловливает смену ее обществ, функций, ролей, состояний, которые, в свою очередь, усиливают противоречивость эволюции индивида.

В личности Ананьев различал интериндивид, структуру как то социальное целое, к которому принадлежит личн. с ее обществ, связями и взаимоотношениями в деятельности, и интраиндивид. структуру, включающую пять иерархически связанных подструктур (психические процессы; состояния; свойства личн.; сенсорные и мнемические функции; мотивация с потребностями и установками), как внутр. психич. образование самой личности.

Структура личн. строится одновременно по субординационному принципу соподчинения более общих свойств элементарным, частным социальным и психофизиол. свойствам и координационному принципу, при котором взаимодействие коррелируемых свойств сочетается с их относительной автономией (напр., система ценностных ориентации, установок). Совокупность свойств интраиндивид. структуры составляет характер как систему свойств личн., ее субъектных отношений к обществу, др. людям, самой себе, постоянно реализующихся в обществ, поведении и закрепленных в образе жизни. Характер – это вершина личност. свойств.

Л. А. Лепихова

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ (Л.С.Выготский)

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.

Следуя идее общественно-истор. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естеств. созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, явл. системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение чел. от поведения животного. Опосредованность развития человеч. психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ. средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр. способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутр. плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн. ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение явл. хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность явл. осн. характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутр. психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личн. ребенка и его культур, развитием. Личн. "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личн. будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личн. в целом и обусловлено им".

В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни личн., во время которых идет бурное формирование психол. новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч. неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн. ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психол. функционирование личн. Напр., появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личн. (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол. отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культур. средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеч. сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.



С. В. Васьковская

\ Л.С.Выготский о личности


Рассматривая состояние психологической науки, Л.С.Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития. И далее: "Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".112

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньшей мере четыре идеи, исключительно конструктивные и образующие в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности, оформление которой заботит нас сегодня.

Первая идея – идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т.д.). Между тем, в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий), в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, и самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода – по крайней мере в плане возрастного подхода – как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности по внешних средствах, организующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида – "активное вмешательство человека в ситуацию", его "активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов".113

"Человека забыли", – пишет Выготский, критикуя механическую схему "стимул-реакция". Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим (феноменам, – мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, то есть переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е годы поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея – положение об интериоризации социальных отношений. При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с "безличной", орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о "передаче переживаний". Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом "Я". Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов. И тогда (в иных терминах) первое – трансляция "значений", второе – "личностных смыслов" и переживаний. И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое "представительство" в первом, ибо, как было уже отмечено, "через других мы становимся самими собой" (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность – значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) по мне, но и как я сам и в ком именно состою и качестве "другого", как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое "присутствие" в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид "для других" и "в других", как и то, что они представляют "для него" и "в нем", мы в первую очередь сталкиваемся с эффектом "зеркала", когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г.М.Андреевой и др.).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути "для других" бытие индивида выступает как относительно автономное ("отщепленное", "независимое") от него самого. По существу, перед нами проблема "идеального бытия" индивида.

И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями "в-себе", "для-других", "для-себя-бытия". Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности".114

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность "предъявляет для других?" Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе "Педагогическая психология" Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л.С.Выготский уделяет особое внимание изучению волновавшей его проблемы "морального последействия искусства", в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. "Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения".115

Что же превращает "моральное последействие искусства" в своеобразное деяние? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А.П.Чехова "Дома", где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, – сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила "моральное последействие искусства". "Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше".116

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения "в-себе", "для-других" и "для-себя-бытия" индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об "активности эстетического переживания", выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания. "Мы еще не можем сказать точно, – пишет Л.С.Выготский, – в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции".117

Эту деятельность Выготский обозначает как "вторичный творческий синтез".

В этой связи личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз – в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз – в завершающих поступок актах "вторичного творческого синтеза", основанного на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывающиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

МАРКСИСТСКИЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ

Кроме описанных в отдельных статьях теорий личн. (Культурно-историческая теория; Теория деятельности; Философско-психологическая концепция и др.), существует еще ряд концепций, использующих осн. положения философии марксизма. Соединение отдельных принципов марксистской идеологии с психоаналитич. идеями порождает разл. теории, объединенные под названное "фрейдо-марксизм". Их центр, проблемой явл. взаимозависимость структуры личн. и структуры общества. Так, в работах Райха , исследовавшего психол. истоки возникновения фашизма, анализируется, к. о. структура репрессивного общества определяет авторитарную структуру личн. Механизм такого формирования объясняется действием сексуального подавления, существующего в традициях семейного воспитания.

Нем.-амер. философ и социолог Г. Маркузе также критиковал совр. ему общество, выполняющее репрессивную функцию по отношению к сексуальности чел. Социальной революции, по его мнению, должна предшествовать сексуальная революция. В результате такого подавляющего воздействия со стороны общества формируется особый, "одномерный" тип личн., которая утрачивает социально критическое отношение к обществу и становится пассивной жертвой его эксплуатации. Сходные взгляды принадлежат также Фромму, предложившему концепцию отчуждения (см. Гуманистический психоанализ).

В концепции франц. психолога и философа-марксиста Ж. Политцера, названной автором "конкретная психология", жизнь чел. рассматривается как драма, состоящая из сегментов, или актов, которые обозначают законченные действия, события, поступки. Эти психол. факты соотносятся с активностью личн., с ее целевой устремленностью. Чтобы проанализировать сегмент, нужно найти детерминацию его смысла в развитии, в развертывании всей совокупности событий, которые охватывают целостную жизнь конкретного индивида . Смысл жизн. акта может быть найден в рассказе самого субъекта , в котором за конвенциональным (явным) выделяется индивид, (скрытое) содержание.

Другой франц. психолог Л. Сэв отрицает осн. тезис теорий фрейдо-марксизма о том, что личн. испытывает искажающее влияние социальных отношений на внутр., специфически человеч. родовую сущность. Автор считает, что не существует изначально заданной сущности человеч. личн., что она формируется исторически сложившейся совокупностью обществ, отношений. Кроме того, как общая, так и специфич. характеристика личн. данного индивида, явл. отражением тех производственных отношений, в которых он, индивид, находится как представитель социального класса.

Осн. понятия теории Сэва: акт – поступок индивида, рассматриваемый также в качестве конкретной деятельности, которая явл. существ, элементом биографии чел.; способности – совокупность "актуальных потенциальностей", врожденных или приобретенных, которые дают возможность совершить любой акт на любом уровне. Базисом развитой личн. выступает структура деятельности, а субстанцией этой структуры явл. реальное время. Отношение ко времени – важный показатель характеристики личн. Потребность во времени – это отражение противоречия между потребностями и условиями деятельности, между индивидуальным и социальным. По использованию (осознанному и неосознанному) реального времени можно проследить эмпирич. формы жизни индивида. "Психологическими надстройками" личн. явл. деятельности, выступающие регулятором времени и, в конечном счете, процессов жизни человека. Возможна спонтанная (имеющая два уровня – реальное и желательное использование времени) и добровольная (формируется под влиянием обществ, отношений) регуляция. Другим надстроечным феноменом личн. явл. уровни и ценности самосознания индивида и осознания им мира.



П. П. Горностай

ПСИХОЛОГИЯ ОТНОШЕНИЙ (В.Н.Мясищев)

У истоков теории Мясищева лежат идеи Лазурского о классификации личн., согласно типам их отношений к окружающей действительности. Осн. положение П. о. заключается в том, что личн., психика и сознание чел. в каждый данный момент представляют единство отражения объективной действительности и отношения чел. к ней. Психология, отношения чел. в развитом виде выступают как целостная система индивид., избирательных, сознательных связей личн. с различными сторонами объективной действительности: с явлениями природы и миром вещей; с людьми и обществ, явлениями; личн. с самой собой как субъектом деятельности. Система отношений определяется всей историей развития чел., она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, переживания.

Отношение как связь субъекта с объектом едино, однако имеет структуру, отдельные компоненты которой могут выступать как частичные отношения, его стороны, или виды. Оно определяется рядом признаков: избирательностью, активностью, целостно-личност. характером, сознательностью. Важнейшими видами отношений Мясищев считал потребности, мотивы, эмоц. отношения (привязанность, неприязнь, любовь, вражда, симпатия, антипатия), интересы, оценки, убеждения, а доминирующим отношением, подчиняющим себе другие и определяющим жизненный путь чел., – направленность. Высшая степень развития личности и ее отношений определяется уровнем сознательного отношения к окружающему и самосознанием как сознательным отношением к самому себе.

Отношения связаны с разными подструктурами личн. Так, с т. з. Мясищева, динамические индивидуально-психол. свойства темперамента явл. на уровне развитого характера "снятой" формой индивидуальных различий, движущие силы которой определяются сознательным отношением, а не свойствами нервной системы. Характер – это система отношений и способ их осуществления человеком. Свойства реакции чел., выражающие его темперамент и характер, обнаруживаются лишь при активном отношении к объекту, вызывающему реакцию. Способности чел. находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Склонность – это не что иное, как потребность в определ. виде деятельности, или избирательно-положит. отношение к ней,

Положения П. о. легли в основу разработанной Мясищевым патогенетич. концепции неврозов. Невроз трактуется как болезнь личн., вызванная обстоятельствами значимости в системе ее личност. отношений. Эта концепция имела большое науч. и практич. значение, оказав влияние на всю последующую теорию и практику психотерапии неврозов.

П. П. Горностай

РЕФЛЕКСОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ (В.М.Бехтерев)

Р. т. – естественнонаучное направление в психологии и психологии личн., получившее развитие в России в первой половине XX в. Основатель Р. т., Бехтерев, изложил план ее построения в ст. "Объективная психология и ее предмет" (1904). Р. т. определяется сначала как "объективная психология", позднее – как "психорефлексология", потом – как "рефлексология" – особая "биосоциальная наука".

Возникнув первоначально в области психологии, Р. т. распространяется и на педагогику, психиатрию, социологию, искусствоведение ("рефлексологич. педагогика и ортопедия", "генетич. рефлексология", "рефлексология масс", "рефлексология искусства и творчества и др.). Наибольшую популярность Р. т. имела в середине 20-х гг. Так, в 1927 г. в вузах Украины преподавание психологии было временно заменено преподаванием рефлексологии.

Следуя за И. М. Сеченовым, Р. т. исходила из положения о том, что нет ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно в объективных проявлениях. Предметом изучения Р. т. явл. все рефлексы, протекающие с участием головного мозга. По замыслу Бехтерева, Р. т. должна была заменить психологию наукой о личн. и проявлющейся во внеш. поведении ее соотносительной деятельности. Р. т. считала необходимым отказаться от изучения сознания и ограничиться изучением внеш. проявлений личн., сводимых к условным или "сочетальным" рефлексам, образующимся в результате влияния внеш. среды на нервную систему человека.

Р. т. выдвинула принцип личност. подхода к исследованиям, суть которого сводилась к тому, что все, что может дать объективное комплексное наблюдение над чел., начиная с мимики и кончая особенностями поведения больного, должно быть принято во внимание.

В Р. т. были определены принципы патопсихол. исследования: использование комплекса методик, качественный анализ расстройств психики, личност. подход, соотнесение результатов исследования с данными нормы для соответствующего возраста, пола, образования. Представителями Р. т. было разработано множество методик эксперимент, патопсихол. исследования, некоторые из них (методика сравнения понятий, определение понятий и др.) вошли в число наиболее используемых в совр. психологии, психологии личн. и патопсихологии.

В Р. т. разработаны требования к эксперимент, методикам, сохранившие значение и для совр. науки: простота (для решения эксперимент, задач испытуемые не обязательно должны обладать особыми знаниями, навыками) и портативность (возможность проведения исследований непосредственно у постели больного, вне лабораторной обстановки). В работах представителей Р. т. отражен богатый конкретный материал о расстройствах восприятия и памяти, мыслительной деятельности, воображения, внимания и умственной работоспособности. Результаты экспериментов Р. т. сопоставлялись с особенностями поведения больного вне эксперимент, ситуации.

Патопсихол. методы, разрабатываемые представителями Р. т., использовались в детской и судебной экспертизах, а результаты патологич. исследований позволяли почти безошибочно распознавать психически несостоятельных школьников с целью выделения их в спец. учреждения для детей с проблемами развития. Бехтерев не считал изучение психически больных ключом к познанию внутр. мира здоровых. Чтобы возвратить человеку нервно-психическое здоровье, по его мнению, следует идти от нормы к патологии, а не наоборот.

Создание Р. т. было крупным шагом на пути преобразования субъективной психологии в объективную и оказало в дальнейшем значит, влияние на возникновение и развитие бихевиоризма. Разносторонние конкретные исследования и разработка теор. основ в области общей психологии, психологии личн. и патопсихологии, позволяют считать вклад Р. т. отправным пунктом формирования данных отраслей в России, а в дальнейшем и в бывшем Советском Союзе.

Н. И. Повякель

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (А.Н.Леонтьев)

Т. д., рассматривающая личн. в контексте порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности, разработана во второй половине XX в. в трудах Леонтьева .

Предмет рассмотрения в Т. д. – целостная деятельность субъекта как органическая система во всех ее формах и видах. Исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, истор., онтогенетич. и функциональном аспектах.

Генетически исходной явл. внеш., предметная, чувственно-практич. деятельность, от которой производны все виды внутр. психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-истор. происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности явл. предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла .

Действие в Т. д. внутренне связано с личностным смыслом. Психол. слияние в единое действие отд. частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структ. место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции – это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В Т. д. введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, гл. "единицы" деятельности чел., возникает и основная, обществ, по своей природе "единица" человеч. психики – смысл для чел. того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности чел. меняется и внутр. строение его сознания.

Возникновение системы соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают "сдвиг мотива на цель" и превращение действия в деятельность. Происходит рождение новых мотивов и потребностей, что влечет за собой качественную дифференциацию осознания. Далее предполагается переход к внутр. психическим процессам, появляются внутр. действия, а впоследствии – формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутр. деятельность и внутр. операции. Идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внеш., практической, и обе они суть осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутр. формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна идеальное свойство предмета.

Смысл явл. центр, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психол. интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.

Личность в Т. д. – это внутр. момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психол. новообразование, которое формируется в жизн. отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личн. впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личн. он становится лишь в качестве субъекта обществ, отношений.

Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-истор. и онтогенетич. развития чел. Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархич. отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личн. Последняя рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность.

Становление личн. – это становление личност. смыслов. Психологию личн. венчает проблема самосознания, поскольку главное – это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность – это то, что чел. создает из себя, утверждая свою человеч. жизнь. В Т. д. предлагается использовать следующие основания при создании типологии личн.: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступени развития личности в Т. д. более представлен какой-либо определ. вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личн. Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

На основе Т. д. разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личн., детской и возрастной психологии, патопсихологии личн. и др.

Н. И. Повякель

ТЕОРИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (B.C.Мерлин)

Концепция личн. Мерлина раскрывается через его подход к пониманию чел. как интегральной индивидуальности, т. е. взаимосвязям ряда свойств, относящихся к нескольким иерархическим уровням, подчиненным разл. закономерностям. Напр., интегральным явл. изучение связи свойств нервной системы и свойств темперамента или связи свойств личн. и взаимоотношений в социальной группе. Свойства каждого иерархич. уровня явл. его образцами, отражают своеобразие связи между уровнями и образуют закономерную систему. Так, для нейродинамич. уровня такими образцами явл. показатели силы и динамичности нервных процессов; для психодинамич. – экстраверсия и эмоциональность; для социально-психол. – ценностные ориентации и межличностные отношения. Во всякой характеристике любого иерархич. уровня (биохим., физиол., психологического) есть нечто типичное, общее для определ. группы людей, и нечто индивидуально-своеобразное, неповторимое, присущее только одному чел. Осн. проблема психологии личн. состоит в том, чтобы определить соотношение социально-типичных и индивидуально-своеобразных черт.

Социально-типичное – это обобщенное отношение к определ. сторонам действительности (к людям, коллективу, труду, к самому себе, культуре и др.), отражающее направленность личности.

В индивидуальное включены две группы психических особенностей. Первая группа – свойства индивидуума (свойства темперамента и индивид, качественные особенности психических процессов). Свойства темперамента – это психические свойства, обусловленные общим типом нервной системы и определяющие динамику психической деятельности при самом разл. ее содержании. Индивидуальна в каждом свойстве темперамента лишь колич. его сторона – степень выраженности, определяемая соответствующими поведенч. количественными показателями. Качественная же сторона каждого свойства темперамента характерна для определ. его типа. Индивид, качественные особенности психических процессов определяют продуктивность психической деятельности (напр., острота и точность восприятия).

Ко второй группе индивид, особенностей относятся, во-первых, устойчивые и постоянные мотивы действий в определ. ситуациях (напр., мотив самолюбия, честолюбия, интерес к музыке и др.). Так как социально-типичное отношение личн. определяется системой мотивов, то и каждый отдельный мотив явл. необходимым компонентом отношения личн. Во-вторых, индивид, черты характера : инициативность или пассивность, общительность или замкнутость в установлении социальных контактов. Индивид, своеобразие черт характера выражается в особых качествах действий и поступков в определ. типичных ситуациях. Черты характера проявляются в динамич. особенностях мотивов и отношений (напр., в устойчивости социальных связей или их кратковременности и неустойчивости). И, наконец, в-третьих, это – такие свойства восприятия, памяти, мышления и т. п., от которых зависит продуктивность деятельности. Они определяются качественными особенностями психических процессов.

Все индивидуальное в личн., возникая на почве психических свойств индивидуума, формируется в зависимости от ее определ. социально-типичных отношений. Индивид. и социально-типичное – это не разные группы свойств личн., а разл. стороны одних и тех же свойств. Неразложимым компонентом личн. явл. свойства, каждое из которых есть выражение и способности, и характера, и направленности. Т. о., структура личн. представляется как взаимная связь и организация свойств личн. Структ. образования личн. характеризуются понятием "симптомокамплекса". Индивидуальное и социально-типичное нельзя рассматривать как два разл. симптомокомплекса или фактора личности.



Л. А. Пешкова

ТЕОРИЯ УСТАНОВКИИ (Д.Н.Узнадзе)

Концепция личн. Узнадзе строится на понятии (установки", которую он считал гл. психол. образованием. Установка считается осн. регулятивным механизмом поведения чел., определяя его направленность и избирательную активность. Однако сущность личн. не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерной особенностью личн. явл. осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни. Высшие потребности – интеллект., моральные и эстетические – соответствуют Я-концепции чел. Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и явл. определ. формой антиципации.

Поведение личн. может протекать на двух уровнях – как импульсивное и регулируемое сознанием. В первом случае направленность поведения определяется установкой, возникающей при взаимодействии потребностей чел. и ситуации, в которой они актуализируются. На более высоком уровне поведения человек не подчиняется импульсу, а находит такой вид поведения, за который может взять на себя ответственность. Это происходит благодаря механизму объективации, согласно которому чел. противопоставляет себя внеш. среде, начинает сознавать действительность такой, какая она есть, и объективировать свое поведение.

В зависимости от способности чел. к объективации Узнадзе описывает три типа личностей: 1) динамический – личн., имеющая развитую способность к объективации и обладающая готовностью легко переключаться в направлении объективированных целей; 2) статичный – личн., проявляющая гиперобъективацию, которая состоит в постоянной задержке импульсов своих установок и выборе целесообразных видов деятельности лишь на основе значит, волевых усилий; 3) вариабельный – личн., обладающая достаточной легкостью объективации, но не имеющая достаточных волевых способностей для ее реализации.

Одной из важнейших характеристик личн. в Т. у. явл. ответственность, благодаря которой человек может становиться выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей осн., закрепленной в процессе жизни установке личн. Период подготовки цели делится на две ступени: 1) выбор, который признается интеллект, актом и осуществляется на основе личност. ценности поведения для данного субъекта ; 2) мотивация, признаваемая волютивным процессом. Волевое поведение – это способность личн. подчинить свою активность не только личност. ценности, но и объективной необходимости.

Изучением личн. с позиций Т. у. занимались многие ученики школы Узнадзе: Ш. А. Надирашвили, В. Г. Норакидзе, А. С. Прангишвили, Н. И. Сарджвеладзе, Г. И. Цинцадзе, Ш. Н. Чхартишвили, А. Е. Шерозия и др.



П. П. Горностай
ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ (С.Л.Рубинштейн)

Будучи пионером в использовании онтологич. подхода в отечествен, психологии, Рубинштейн впервые включает человека в структуру его бытия не как рядоположный с др. уровнями бытия элемент, а как активный, преобразующий бытие субъект.

Познание и деятельность рассматриваются как разнокачественные модальности отношения чел. с миром, помимо которых выделяется также отношение – не только к бытию, но и к др. субъекту. Когда объектом воздействия становится др. чел., необходимо преодолеть его отчужденность, негативную независимость, вызвать его к самостоятельному бытию, в котором осуществляется его собств. сущность, обретаемая через другого.

В отличие от большинства гносеологически ориентированных концепций сознания, сводящих его к отражению, Рубинштейн рассматривает сознание как выражение отношения субъекта к миру, как возможность его самоопределения. Психика, сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат личн. Связь сознания и деятельности становится личностно опосредованной. В мире сознания как в совершенно особом измерении личн. способна выходить за свои пределы. Обладающая сознанием личн. особым образом строит свои отношения с миром.

Прослеживая единство сознания и деятельности, Рубинштейн показал, что сознание как высший психический процесс явл. способом личност. регуляции складывающихся в деятельности отношений. Сознание осуществляет по меньшей мере три взаимообусловленных функции: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, регуляцию деятельности и всей жизни субъекта.

В разработанной Рубинштейном структуре личн. представлены психол. модальности деятельности - потребности, способности, направленность.

В "Основах общей психологии" личн. определяется через триединство – что чел. хочет (направленность как мотивационно-потребностная сфера), что он может (способности, дарования) и что он есть (характер). Эти модальности образуют целое, не заданное изначально, не зафиксированное, не статичное: в жизнедеятельности чел. проявляет свою направленность, реализует дарования, формирует характер.

Условия жизни чел., жизн. обстоятельства не явл. чем-то постоянным, статичным, покоящимся. Концепция субъекта привносит прежде всего идею активного, строящего условия своей жизни и свои отношения к бытию чел. Условия жизни становятся решаемыми задачами, стимулирующими чел. к их решению.

Личн. рассматривается в деятельности, в которой она проявляется, формируется, претерпевая разнообразные изменения которой определяется и скрепляется целостность ее структуры. Деятельность придает единство не только внутр. структуре личн., но и целостность, системность связям личн. с миром. Личн. не растворяется в деятельности, через нее она изменяет мир, выстраивая свои отношения с ним, др. людьми, жизнью как таковой.

Личн. целесообразно рассматривать не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути и как устойчивый психический склад чел. Она самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее ответственность, становясь все более избирательной и уникальной.



Самосознание не есть прямым самоотношением, не опосредованным всеми жизн. проявлениями субъекта. Понимание его как основания идентичности, тождества многообразно проявляющегося субъекта – это понимание самосознания как рефлексии активности субъекта, рефлексии его деятельностных возможностей, практич. достижений.

Самосознание возникает в ходе развития сознания личн., по мере того, как она реально становится самостоятельным субъектом. Этапы развития самосознания явл. этапами вычленения личн. из непосредственных связей с окружающим миром, овладения этими связями и отношениями посредством действий. Чел. осознает свою самостоятельность лишь через отношения с окружающими людьми, приходя к самосознанию через познание др. людей. Самосознание – не только рефлексия себя, но и переосмысливание своей жизни.

Масштаб личн., масштаб ее деяний и масштаб жизни находятся в разном соотношении друг с другом в жизни каждого конкр. человека. Жизнь – особое измерение личн., то, в чем личн. объективирует свою сущность. Личн. как субъект жизни связывает клубок из всех нитей – возрастной, событийной, продуктов творчества , социальных достижений – своим собственным уникальным узлом, определяя качество своей жизни.

Каждая личн. по-разному реализует себя в том или ином возрасте. Одна становится зрелой чуть ли не в детстве, другая остается инфантильной и в старости. Одна зависит от цепи внеш. событий, другая творит и охраняет свой внутр. мир, уходя в события внутр., осуществляя себя в них. Третья организует, направляет и ускоряет внеш. события, реализуя в них свой внутр. мир.

На жизн. пути бывают такие узловые моменты и поворотные этапы, когда принятие того или иного решения на более или менее длительный период определяет дальнейшую траекторию развития. На таком поворотном этапе личн. может перевести свою жизнь в иное русло, круто изменив ее направление.

Человек явл. не только субъектом деятельности и познания, но и субъектом жизнедеятельности. Жизнедеятельность – не просто сумма познания, деятельности и общения. Субъект познает, действует, общается в определ. соотношениях, пропорциях, с определ. мерой активности. Он находит в жизни место и время для труда, познания, коммуникации.

Жизнь явл. для чел. проблемой. Жизн. противоречия создаются соотношением добра и зла, смерти и бессмертия, необходимости и свободы. Особенность человека как субъекта жизни состоит в его способности разрешать жизн. противоречия, изменять соотношение добра и зла, даже смерти и бессмертия.

Только та жизнь явл. подлинной, которая осуществляется, строится человеком. Во всех иных случаях, даже если физич. существование продолжается, оно не явл. жизнью. А потому – не трагична и смерть, уносящая такую жизнь.

Ответственность, или серьезное отношение к жизни, включает представление о ее необратимости, о том, что ее детерминация осуществляется здесь и теперь этим конкретным поступком, совершаемым человеком. Ответственность касается не только всего содеянного, но и всего упущенного. Неспособность реализовать свои возможности, свою сущность есть отрицание себя как субъекта жизни.

Т. М. Титаренко

ЭСТЕТИКО-ФИЛОСОФСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ (М.М.Бахтин)

Исследуя ключевую для своего творчества идею "Я" и Другого, Бахтин вводит в единый контекст диалогизм понимания, личн. и бесконечность смысла . В основе такого сближения лежит представление о двух формах познават. активности: монологической – познание вещей и любых объектов знания (в т. ч. и чел.) как вещей и диалогический – познание др. субъекта . Монологизм, по Бахтину, отрицает наличие вне себя др. равноправного сознания, др. равноправного "Я" ("Ты"). При монологич. подходе "Другой" остается только объектом сознания, а не др. сознанием. Диалогизм, по мнению Бахтина, присущ природе сознания, природе самой человеч. жизни. Подлинная жизнь личн. совершается в точке несовпадения чел. с самим собой, она доступна только диалогпч. проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.

Понимание человеч. личн., как показывает Бахтин, возможно только благодаря диалогу. Человек изнутри самого себя не может ни понимать себя, ни даже стать собой. "Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи – с ними можно только диалогически общаться". Чтобы схватить личн. в целом, нужна позиция вненаходимости, которая отрицает как характерный для "философии жизни" путь вчувствования, вживания в душу др. человека, ведущий к слиянию с переживаниями другого, потерей себя, растворению в другом, и, как следствие, к утрате позиций вненаходимости и способности видеть другого в целом, так и характерный для естественнонаучной парадигмы путь овеществления чел., однобокой объективации. В этом случае существует риск просмотреть самое существенное в чел. – его свободу, незавершенность, несовпадение с самим собой. В любой момент своего существования, отмечает Бахтин, чел. имеет в себе помимо того, что мы в нем "объективно видим", еще и возможности. Поэтому чел. никогда не совпадает с самим собой, с тем, что он "уже" есть; он способен опровергнуть данную ему другими или самим собой характеристику. Поэтому подлинная жизнь личн. совершается, по Бахтину, как бы в точке этого несовпадения чел. с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли. Иными словами, личн. нельзя раскрыть ни как объект безучастного нейтрального анализа, ни путем вчувствования – она сама должна раскрыться в диалоге с "Другим".

По Бахтину, единство мира обеспечивается диалогом, который приводит в единство множество единичных центров-сознаний, и мир не распадается на солипсические монады.

Бахтин философски осмыслил и представил новую – полифоническую – картину мира, которая была более адекватна мировоззрению XX в., чем монологические воззрения эпохи Нового времени. Полифонич. мышлению, отмечал Бахтин, доступны такие стороны чел., и прежде всего мыслящее человеч. сознание и диалогич. сфера его бытия, которые не поддаются худож. освоению с монологич. позиций. Решающую роль в создании новой худож. модели мира Бахтин отводил Ф. М. Достоевскому, полагая, что философски-худож. открытия этого писателя еще недостаточно осмыслены и оценены.

Ставя вопрос о преодолении разрыва между культурой и жизнью, Бахтин отправным моментом своих рассуждений взял категорию нравственного деяния, поступка : бытие-со-бытие – это поступок ("К философии поступка"). У поступка две стороны: сам факт его свершения – экзистенциальный, бытийственный его аспект, делающий поступок моментом жизни, и цель поступка, его смысл, его творч. результат, соответствующий создаваемой поступком ценности. И кризис совр. ему сознания Бахтин возводит к "кризису совр. поступка", образованию бездны между мотивом поступка и его продуктом, т. е. между микроэлементами жизни и культуры. Все силы ответственного свершения уходят в автономную область культуры, поступок обесценивается, что, по Бахтину, и есть состояние цивилизации. Соединяет же полюса поступка идея ответственности: если взять поступок изнутри, то ответственность поступка есть учет в нем всех факторов: и смысловой значимости и фактич. свершения. В ответственности Бахтин усматривает единый план и единый принцип поступка.

За последнюю четверть XX в. бахтиноведение превратилось в самостоятельную отрасль гуманитарного знания, изучающую не только совр. литературоведение, но и весь комплекс гуманитарных наук. Э.-ф. к. л. Бахтина стала подлинной методологией совр. гуманитарного знания.

Н. В. Чепелева

Концепция жизнетворчества (Л.В.Сохань). В основу концепции, созданной коллективом укр. ученых под руководством Л.В.Сохань, положено представление о жизни чел. как творч. процессе. Личн. рассматривается как субъект жизни, в основе существования которого лежит жизнетворчество – духовно-практич. деятельность личн., направленная на творч. проектирование и осуществление ее жизн. проекта. Разрабатывая, корригируя и осуществляя свой сценарий жизненный, личн. овладевает искусством жить – особым умением, базирующимся на глубоком знании жизни, развитом самосознании и владении системой средств, методов и технологий жизнетворчества. Жизнетворчество выступает способом решения текущих, среднесрочных и перспективных жизн. задач. Это процесс упорядочивания личн. событийной картины жизни, процесс ее самоусовершенствования. Концепция разрабатывает также такие понятия, как: "жизненный путь личн.", "образ жизни", "стиль жизни", "культура жизни" и др.


Лекция 6. Эмпирические исследования личности

Каталог: umu-umk -> %D0%98%D0%A1%D0%9D -> 040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 09 Профилактика девиантного поведения молодежи
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. В социальная педагогика
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд. В трудный подросток
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 Молодая семья объект молодежной политики
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. В 1, дс. В 1, гсэ. В 1, сд. Р, сд. В. 1 Конфликтология
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины дс. 11 Профессиональные деформации специалиста по работе с молодежью и пути преодоления
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины дс. 3 Специфика работы с молодежью в городском и сельском социумах
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности " 040104 Организация работы с молодежью" Утверждено на заседании кафедры
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины фтд. 2 Гражданское и патриотическое воспитание молодежи
040104.65%20%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B6%D1%8C%D1%8E -> Учебно-методический комплекс дисциплины опд. В основы социальной работы


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   29




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница