Раздел IV. Взаимодействие педагога и родителей в процессе обучения и воспитания детей с ЗПР

Взаимодействие семьи и школы как один их факторов воспитания и развития детей. Нарушение данного взаимодействия как одна из причин нарушений развития детей, отклонений в их поведении.

Методы изучения семьи и семейных отношений.

Педагогическое просвещение родителей.

Основные направления взаимодействия школы и семьи в процессе коррекционной работы с детьми, имеющими ЗПР:

• 
  формирование полноценной мотивации учения;
  
• 
  развитие общедеятельностных умений;
  
• 
  формирование социально-значимых качеств.
  

Расширение кругозора детей, эстетическое воспитание в совместном времяпрепровождении.

Трудовое и физическое воспитание детей.

Роль государственных и негосударственных организаций в социальной поддержке семьи.

В ходе коррекционной работы с детьми в условиях специализированного дошкольного учреждения индивидуальное консультирова­ние родителей не теряет своей значимости на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ.

На этапе собственно коррекционной ра­боты меняются задачи и формы индивиду­ального воздействия в ходе консультирова­ния. Основными задачами на данном этапе выступают:

1. формирование у родителей «воспита­тельной компетентности» через расширение круга дефектологических представлений и знаний;

2. привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям с их ребенком в качестве активного участника коррекционного процесса.

Среди форм индивидуального воздейст­вия на этом этапе наиболее эффективно про­явили себя следующие:

- совместное обсуждение с родителями динамики коррекционной работы;

- анализ причин незначительного про­движения в развитии отдельных сторон пси­хической деятельности и выработка совмест­ных рекомендаций по преодолению негатив­ных тенденций в развитии ребенка;

- индивидуальные практикумы по обуче­нию родителей совместным формам деятель­ности с детьми, носящие коррекционную на­правленность (главным образом это различ­ные виды продуктивной деятельности, арти­куляционная гимнастика, психогимнастика).

Важным условием работы с родителями, дети которых имеют отклонения в развитии, является формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей в отношении готовности к школьному обуче­нию. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный ха­рактер, с ориентацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения. Своевременное разъяснение родителям поло­жения о том, что преодоление или компенса­ция имеющихся трудностей не должны осу­ществляться за счет возрастно-специфических интересов и потребностей ребенка, мо­жет способствовать предупреждению распро­страненных педагогических ошибок, имею­щих неблагоприятные последствия для ребенка (например, сосредоточение всех усилий дошкольника на обучение чтению и письму в ущерб игровой деятельности). Наибольшее значение это положение приобретает в рабо­те с родителями со 2-м типом низкой мотива­ции. Крайне необходимо сформировать у ро­дителей правильное представление о крите­риях готовности к школьному обучению, ориентируя их на формирование психологи­ческой готовности к школе.

Индивидуальное консультирование ро­дителей со средним и высоким уровнем моти­вации может осуществляться по тем же прин­ципам, но при некотором переструктуриро­вании этапов, с учетом уровня мотивации.

Наряду с индивидуальными формами ра­боты желательной является форма групповой работы с родителями.

Руководство родительскими группами ставит своей целью улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непо­нимание родителями базовых факторов раз­вития ребенка, его потребностей и соответст­вующей им динамики отношений.

Выбор групповых форм воздействия оп­ределялся рядом общих принципов организа­ции этого вида работы:

- учет степени готовности к сотрудниче­ству при определении сроков начала работы в родительской группе;

- учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм групповой работы;

- возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми в плане роди­тельской мотивации.

Исходя из этих принципов, сроки начала работы с родительскими группами, однород­ными по составу, вариативны, и определяют­ся степенью готовности к сотрудничеству. Так, групповая работа с родителями с низкой мотивацией может быть рекомендована со второй половины учебного года, так как пе­реориентировка их внутренней позиции, осо­знание их участия в коррекционном процессе происходит только тогда, когда ребенок де­монстрирует определенные успехи в резуль­тате направленной систематической работы с ним. Это происходит не раньше, чем через полгода, учитывая длительность адаптаци­онного периода таких детей.

Коррекционная педагогика № 2, 2003 г.

При условии готовности к взаимодейст­вию, работа с родительскими группами начи­нается с начала учебного года.

В работе с каждой группой родителей ре­ализуются собственные цели и задачи, кото­рые и определяют тематику и формы работы.

Основными задачами групповой работы с родителями с низким уровнем мотивации выступают:

- активное привлечение родителей к реа­лизации целей коррекции через формирова­ние у них адекватной оценки психического развития своего ребенка;

- изменение родительской позиции и от­ношения к ребенку и вооружение родителей соответствующими способами коммуникации;

- обучение родителей элементарным приемам дефектологической практики с це­лью повышения их компетентности при ока­зании действенной помощи их детям.

Эти задачи наиболее продуктивно реали­зуются в следующих формах работы:

- тематические консультации;

- семинары-практикумы;

- групповые собрания родителей с про­смотром фрагментов занятий с детьми.

Нами предложена тематика групповых тематических консультаций на учебный год для ДОУ для детей с ЗПР:

1. «Почему ребенок может отставать в развитии».

2. «Особенности психофизического раз­вития дошкольника».

3. «Проблемы развития речи и некото­рые рекомендации в помощь родителям».

4. «Формирование познавательной ак­тивности у детей старшего дошкольного воз­раста».

5. «Нарушение поведения детей до­школьного возраста и возможности их кор­рекции».

6. «Эмоциональное развитие дошколь­ников».

7. «Психология семейных отношений».

8. «Профилактика детских неврозов».

9. «Готов ли Ваш ребенок к школе?» Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при активном уча­стии родителей. Тематика семинаров-практи­кумов взаимосвязана с тематикой групповых консультаций и представляет более широкое овладение кругом знаний по проблеме, а так­же необходимыми практическими навыками:

1. «Учимся быть внимательными» (навы­ки наблюдения за развитием ребенка).

2. «Значение артикуляционной гимнас­тики в коррекционной работе по формирова­нию правильного звукопроизношения».

3. «Пальцы помогают говорить» (паль­чиковая гимнастика).

4. «Развивающие игры в коррекционной работе с детьми».

5. «Грамматика общения»,

6. «Коррекция эмоциональной сферы средствами психогимнастики».

7. Психологический практикум по про­филактике детских неврозов.

8. «Формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму».

9. «Формирование пространственных представлений у детей средствами изодеятельности».

Такой вид работы, как групповые собра­ния с просмотром фрагментов занятий с деть­ми, способствует формированию у родителей адекватной оценки психического развития их детей.

Для групповой работы с родителями с более высоким уровнем мотивации дополни­тельно может быть предложена следующая тематика консультаций:

1. «Ознакомление с окружающим и раз­витие речи».

2. «Значение развития мелкой моторики рук для развития речи детей».

3. «Обучение детей сравнению предметов и сравнительному описанию как путь разви­тия мышления».

4. «Половозрастная идентификация как фактор психического развития ребенка».

5. «Проблема подготовки к школе».

И соответствующие семинары-практи­кумы:

1. «Развитие пространственных и вре­менных представлений у детей в период под­готовки их к школе».

2. «Обучение детей связной речи с ис­пользованием графических схем».

3. «Пальчиковый театр на руках детей и родителей».

4. «Формирование половозрастной иден­тификации у детей дошкольного возраста».

Коррекционная педагогика № 2, 2003 г.

1. «Обучение детей чтению через овладе­ние звукобуквенным анализом слова».

Состав родительских групп может быть как однородным по составу в плане роди­тельской мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уровнем мотивации участвуют родители с высоким уровнем, выполняя роль интегриру­ющего звена между участниками коррекционного взаимодействия.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗПР В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО ТИПА

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» требует вне­дрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования.

Особую социальную и педагогическую значимость приобре­тает внедрение в систему образования специальных организаци­онных форм активной дифференцированной помощи детям, ис­пытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях дошкольного и школьного учреждений.

Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким школьникам является необходимой предпосылкой их ус­пешного обучения и воспитания Дети с выраженной задержкой психического развития (церебрально-органического генеза) ну­ждаются в условиях обучения, которые могут быть обеспечены в специально созданных для них школах или классах выравни­вания при общеобразовательных школах. Такие школы и классы действуют с 1981 года. Зачисление в них производится только по заключению медико-педагогической комиссии.

Перечисленные категории детей в классификации К. С. Лебединской представлены как 4 варианта задержки психического развития у детей (соматогенного, психогенного, конституционального и церебрально-органического генеза).

При обучении в этих школах и классах обеспечивается кор­рекция отклонений в развитии детей, их познавательной дея­тельности и речи, восполнение пробелов дошкольного развития и первоначального школьного обучения. Выпускники этих учеб­ных учреждений получают цензовое образование в объеме не­полной средней школы. После окончания IX класса им выдается документ того же образца, что и выпускникам массовых школ, т.е. они имеют возможность свободного выбора своего дальней­шего жизненного пути.

По существующему положению в соответствии с Инструк­цией по отбору детей в классы выравнивания, детей с легкой сте­пенью задержки психического развития, особенно соматогенно­го и психогенного происхождения, у которых нет выраженных нарушений в развитии познавательной деятельности, могут обу­чаться в обычных условиях массовой школы, если учитель, зная особенности таких детей, оказывает им индивидуальную по­мощь. В этом случае дети с задержкой психического развития постепенно, через 2-3 года, могут догнать в развитии своих успешно обучающихся сверстников.

Представленная система коррекционного обучения детей требует дальнейшего развития и различных модификаций, гибко реагирующих на требования общества к образованию молодежи.

Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индиви­дуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивидуально-типологические особен­ности учащихся. В зависимости от этих факторов необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся выбирать раз­личные формы обучения: тип школы (общеобразовательная или специальная коррекционная), специализированные классы, учебные программы, учебники, темпы обучения, факультативы, виды внеклассной и внеучебной деятельности.

Возрастает роль взаимодействия различных образовательных учреждений с другими параллельными службами (медицинской, психологической, социологической, логопедической и др.). При­чем важное место должна занять консультационная служба, обеспечивающая помощь родителям, педагогическим коллективам на местах в выборе адекватных условий обучения и воспи­тания ребенка.

За невнимание к этим вопросам, неумение вести разъясни­тельную работу народное образование, каждая конкретная шко­ла расплачивается низкими показателями уровня усвоения учебного материала, развитием негативных тенденций в поведении и в формировании личности учащихся в подростковом воз­расте на более старших ступенях обучения.

Доказано, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается ее результат. Однако пока коррекционно-развивающие занятия с детьми, испытываю­щими трудности в усвоении дошкольной программы, ведутся в весьма ограниченных масштабах в немногочисленных специаль­ных детских садах и группах для детей с ЗПР при массовых до­школьных учреждениях.

В связи с таким положением, дети, более всего нуждающие­ся в дифференцированной активной педагогической помощи (а в значительном числе случаев и в медицинской помощи) оказы­ваются в традиционных условиях обучения, требующих высоко­го уровня психологической готовности к школе, обширного за­паса дошкольных знаний и представлений.

Отсутствие в настоящее время широкой сети хорошо нала­женной консультативно-диагностической службы приводит к тому, что родители и педагоги образовательных учреждений не могут получить квалифицированную помощь в решении про­блем, связанных со своевременным влиянием, коррекционно-развивающим воспитанием и обучением, социально трудовой адаптацией и интеграцией в обществе детей со слабо выражен­ными недостатками в развитии.

Приведенная характеристика положения в практике обуче­ния- заставляет серьезно пересмотреть систему коррекционно-развивающего обучения детей.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения в дифференцированных условиях общеобразовательных учрежде­ний предполагает организацию комплексной работы в следую­щих направлениях.

Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных обра­зовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к ре­шению задач предупреждения и преодоления трудностей в обу­чении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи обеспечивается развитием следующих служб.

=> Межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК);

=> Окружные психолого-медико-педагогические консульта­ции на базе образовательных учреждений общего или коррекци­онного типа;

=> Психолого-медико-педагогические консилиумы образова­тельных учреждений.

Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции развития.

=> Обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариан­тов развития у детей в коррекционно-развивающих группах до­школьных учреждений комбинированного и компенсирующего типа с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

=> Обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса (УВК) «Начальная школа - детский сад».

Руководящей идеей при определении стратегий и техноло­гий обучения и воспитания детей с трудностями в обучении яв­ляется идея профилактики и ранней коррекции отставания в развитии.

В практику образования необходимо ввести (модели диагностико-коррекционного развивающего воспитания и обучения де­тей с отставанием в развитии 4 – 5-летнего возраста.

Обращение к раннему возрасту, связано с изменениями ус­ловий развития и воспитания школьников, характерных для на­стоящего времени. Имеется в виду рост числа детей с повреж­денной или ослабленной нервной системой. По данным ком­плексного лонгитюдного исследования И.А.Шашковой, прове­денного в московских детских садах, на четвертом году жизни патологические изменения состояний нервно-психического здо­ровья отмечаются у 9% детей, а функциональные нарушения у 62%. На седьмом году жизни, благодаря большим компенса­торным возможностям детского возраста и временному характе­ру некоторых нарушений, функциональные нарушения состави­ли 38 %, однако патологические изменения были обнаружены у 21% детей (у каждого пятого ребенка).

Построение модели индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями обучения требует конкретного учета условий и причин, под влиянием которых может произойти за­медление нормального хода развития ребенка и недостаточное формирование его способностей к усвоению знаний.

За безоблачной картиной дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих дей­ствий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него форми­руется познавательная деятельность: совершенствуется произ­вольное внимание, развиваются различные виды памяти, посте­пенно он овладевает словесно-логическим мышлением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способ­ности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие – физическое, умст­венное, нравственное, эстетическое.

Обращает на себя внимание тот факт, что уровень готовно­сти к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу систематиче­ского обучения, выделяется категория детей, которых характе­ризует недостаточный уровень так называемой школьной зрело­сти. Среди них особо выделяются дети с задержкой психическо­го развития.

Значительное разнообразие вариантов развития зависит от ряда условий и причин. Среди них в первую очередь выделяют­ся:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый – ребенок», «ребенок – ребенок» в семье, в школе, обществе в целом и т.п.).

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

– дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение яв­ляется для ребенка ведущим видом деятельности;

– травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безы­нициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.), или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негати­визм, грубость);

– отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогиче­ских условий, обеспечивающих реализацию полноценного раз­вития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда, труда и т.д.).

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельно­сти в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического). Наличие слабо выраженных нарушений цен­тральной нервной системы (резидуальная органическая недоста­точность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут проявлять­ся в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни, либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более суще­ственным нарушениям обменных процессов мозга, к более стой­кой задержке развития, обусловленной, главным образом, стой­кой астенией, резко снижающей психический и физический то­нус ребенка. Замедление темпа нормального хода развития, недостаточ­ное формирование способностей к усвоению знаний может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного факто­ра (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабо выраженных нарушений ЦНС даже при бла­гоприятных социально-педагогических условиях будет ограничи­вать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и пе­дагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспи­тании и обучении может обусловить своеобразное недоразвитие тех или иных функций.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что реализация потенци­альных возможностей развития психики ребенка зависит, с од­ной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от орга­низации педагогически целесообразного воздействия, учиты­вающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и ква­лификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации от­ставания в психическом развитии в адекватных состоянию детей педагогических условиях. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях массовых детских садов.

В дошкольные группы принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы, что обусловлива­ет несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению.

Предупреждение (профилактику) трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада в диагностико-коррекционных группах для детей 3 – 4-летнего возраста. Принцип единства диагностики и коррек­ции предполагает организацию работы в двух основных аспек­тах: диагностическом и коррекционно-развивающем.

Диагностическое направление работы обеспечивается ком­плексным динамическим наблюдением за ребенком специали­стами (консилиума образовательного учреждения). Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, в детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни: дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности (педагогическое изучение).

Каждый из участников консилиума образовательного учреж­дения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются реко­мендации: установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков ее достижения, выработка адекватно­го состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых, выде­ление сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе, анализ хода развития ребенка и резуль­таты педагогической работы.

Второе направление – коррекционно-развивающее – предпо­лагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей логопеда, психолога и других специалистов обра­зовательного учреждения.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе при­надлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их обще­ния с детьми, специальному формированию у детей навыков общения и представлений о правильном поведении. Демократи­ческий стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирова­ние представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупрежде­ние нежелательных отклонений в поведении, связанных с не­благополучной социальной ситуацией развития ребенка. Важное значение придается коррекционной работе воспитателя при вы­полнении ежедневных режимных моментов.

Лекция 3

Взаимодействие специалистов с родителями.

Особенности работы с персоналом коррекционного дошкольного учреждения.

Под оптимизацией сотрудничества педа­гогов с родителями, дети которых посещают коррекционные дошкольные группы, мы по­нимаем установление «открытого» взаимо­действия как наиболее благоприятной и кон­структивной формы взаимодействия с целью улучшения продуктивности коррекционной работы. Такой характер взаимодействия, как показывает практика, более всего обеспечи­вает взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение участниками друг друга в процессе педагогического общения. Сотруд­ничество с родителями представляет право на открытое общение, знание того, чем живет детский сад, группа, которую посещает ребе­нок. Гибкость, оперативность, открытость отношений воспитателей с родителями под­час опережает их негативные реакции. От­крытость, доверительность отношений вселя­ет в родителей уверенность, ощущение неот­страненности от жизни детского сада, значи­мость их родительского мнения, уважение его. Опора на него создает ситуацию заинте­ресованности каждого жизнью ребенка в коррекционном дошкольном учреждении. Практика показывает, что продумывание способов активного усвоения воспитанника­ми знаний помогает педагогам переосмыс­лить достигнутый собственный уровень и стиль общения с родителями, развивает само­критичность, приближает к новому уровню осознания способов общения.

В психологии общение определяется как целенаправленный процесс, решающий зада­чу согласования действий между людьми (между взрослыми, взрослыми и детьми, де­тьми между собой) (А.В. Запорожец; М.И. Лисина).

Под педагогическим общением понима­ется система профессиональных воздействий воспитателя (учителя) с детьми (родителя­ми) с целью их познания, организации вос­питательно-ценных взаимодействий, форми­рования благоприятного психологического климата (А.А. Леонтьев; Е.А. Панько и др.).

Предлагаемое нами содержание методи­ческой работы с педагогами коррекционных групп направлено на совершенствование их коммуникативных способностей в работе с семьями воспитанников коррекционных групп ДОУ.

Определяя формы и содержание методи­ческой работы с педагогами, мы исходили из основных причин трудностей в общении вос­питателей с семьями воспитанников специа­лизированного ДОУ. Основными причинами трудностей общения в данной ситуации вы­ступают;

- неумение конструктивно изложить ро­дителям свои соображения в отношении их ребенка;

- преобладание деловой формы общения с родителями, эмоциональная недостаточ­ность общения;

- затруднения при выходе из конфликт­ных ситуаций, возникающих при общении с трудными родителями;

- недостаточная индивидуальная обра­щенность педагогических воздействий к ре­бенку, посещающему коррекционную группу;

- незнание психологических аспектов проблем в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

Исходя из этого задачами методической работы с педагогами специализированного ДОУ являются:

1. Умение обеспечить обратную связь, т.е. чуткий обмен информацией с учетом ре­акций собеседника.

Главный принцип обратной связи в том, что обратная связь должна помогать челове­ку на другом конце. Чтобы обратная связь была полезной для родителей, информацию нужно представлять таким образом, чтобы:

- родители могли понять информацию;

- родители были в состоянии принять информацию;

- родители могли что-то сделать на базе информации.

2. Умение конструктивно изложить ро­дителям информацию о ребенке. Главными принципами здесь выступают следующие:

- представлять информацию о ребенке, основанную на наблюдениях воспитателя, как мнение, а не как непреложный факт («Я думаю...», «Мне кажется...», «Я обеспокое­на...», «Мне нравится...»);

- представлять свои наблюдения как описание. Чем описательнее эпизод, которым воспитатель поделился с родителями, тем лучше они смогут понять, в каких ситуациях ребенок ведет себя определенным образом;

- обосновывать свое мнение о ребенке;

- придерживаться своих наблюдений. Не обобщать, т.е. не переходить от частного опыта общения с ребенком к обобщениям, положительным или отрицательным.

3. Совершенствовать навык общения с родителями при выходе из конфликтных си­туаций.

В зависимости от содержательной на­правленности работы рекомендуется исполь­зовать следующие формы организации мето­дической работы:

1. Лекционно-просветительская работа по проблемам нарушенного развития.

Цель такой работы с воспитателями - по­вышение их дефектологической компетент­ности, углубление знаний об особенностях проявления различных дефектов развития, способах коррекции и возможностях преду­преждения вторичных отклонений. Тематика таких занятий зависит от того, с какой кате­горией аномальных детей работает воспита­тель, и может быть представлена следующи­ми темами:

а) «Взаимосвязь нарушений речи и нару­шений психического развития у детей»;

б) «Основные этапы коррекционной ра­боты по исправлению дефектов звукопроизношения»;

в) «Виды работ по развитию навыка звукобуквенного анализа у детей с ЗПР и ОНР»;

г) «Использование режимных моментов для обогащения и активизации словаря, фор­мирования грамматических навыков».

д) «Развитие пространственных и вре­менных представлений у детей».

2. Дискуссионная проблемная форма про­ведения консультаций, семинарских занятий.

В отличие от лекционных форм, такой вид занятий позволяет достичь контакта между обучаемыми и обучающими, обеспе­чить активное усвоение, осмысление, крити­ческое восприятие.

К наиболее распространенным методам активизации следует отнести дискуссионные вопросы, сопоставление различных позиций, точек зрения, актуальных педагогических по­нятий. Их использование предполагает воз­никновение интереса к теме консультации, дискуссии, ассоциации с собственным опы­том, желание активно участвовать в коллек­тивном обсуждении, размышлять. В качестве предмета дискуссии, например, можно выде­лить сравнение понятий «сотрудничество с родителями» и «работа с родителями».

3. Специально организованные дело­вые игры, которые представляют собой мо­делирование педагогами адекватных спосо­бов поведения в процессе решения про­блемных задач и анализа конфликтных си­туаций.

Цель такого вида методической работы – выработать стратегию поведения воспитате­ля в конкретных проблемных ситуациях. Раз­решение специально смоделированных про­блемных ситуаций способствует развитию педагогического такта во взаимодействии с родителями, умению дозировать свое воз­действие.

Такая практика сотрудничества образо­вательного учреждения с родителями должна стать частью комплексной программы коррекционного воздействия по преодолению нарушения развития у дошкольников.