Учебно-методический комплекс по мдк. 02. 01 Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста составлен в соответствии с требованиями к минимуму результатов освоения



страница3/7
Дата14.05.2016
Размер1.95 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7

Исследовательская диагностика развития игровой деятельности старших дошкольников направлена на выявление особенностей освоения детьми позиции субъекта.

Для выявления интереса ребёнка к участию в сюжетных играх может быть использована индивидуальная беседа по вопросам:



  • Любишь ли ты играть?

  • В детском саду ты любишь играть один или с ребятами?

  • В какие игры ты любишь играть больше всего?

  • Кем ты чаще бываешь в играх?

  • Кем бы ты хотел быть?

  • В какую игру ты бы хотел поиграть, но тебе никак не удаётся? Почему?

  • Нравятся ли тебе игры и игрушки, которые есть в группе? С какими игрушками ты любишь играть?

Для выявления интереса детей к сюжетным играм, их содержанию, желания играть со сверстниками или одному, половых предпочтений может быть использована методика «Выбор картинки». Детям предлагается 10 карточек с изображением разных видов игр и дается инструкция: «Разложи карточки в порядке убывания так, что бы в начале лежали карточки, на которых изображены твои любимые игры, а в конце – игры, в которые ты любишь играть меньше всего». На карточках изображены (см. Приложение 2):

  1. Дети, играющие в «Дочки-матери».

  2. Дети, играющие в «Доктора».

  3. Дети, играющие в «Магазин»

  4. Дети, играющие в «Путешествие».

  5. Дети, играющие в «Корабль»

  6. Дети, играющие в «Строителей».

  7. Дети, играющие в машинки.

  8. Дети, разыгрывающие сказку.

  9. Дети, играющие в настольно-печатные игры.

  10. Ребенок, играющий один.


Ведущим методом диагностики проявлений избирательности, самостоятельности и творчества детей в сюжетно-ролевой и режиссерской играх является наблюдение за играми детей в утренний отрезок времени и после дневного сна (это время является наиболее благоприятным для самостоятельных творческих сюжетных игр детей). Наблюдение даёт возможность выявить особенности игрового опыта детей, установить круг игровых интересов, изучить творческие возможности ребёнка в игровой деятельности - степень его активности и самостоятельности в организации игры, построении сюжета, выполнении ролей, согласовании замыслов со сверстниками.

В протоколе наблюдения фиксируется:



  • преобладающие виды игр, в которые играют дети;

  • тематика и содержание творческих сюжетных игр детей;

  • организация детьми игровой деятельности - сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия;

  • наличие и характер действий, направленных на построение игрового сюжета, принятие партнерами действий по изменению игрового сюжета;

  • наличие и характер действий, направленных выполнение роли с сюжетно-ролевой игре или создание образа игрового персонажа в режиссёрской игре;

  • особенности использования детьми материалов, находящихся в предметно-игровой среде;

  • продолжительность игры.

Регистрация полученных данных может вестись при помощи фотозаписи или с использованием диагностической карты (Приложение 1).

Для изучения особенностей освоения коммуникативно-игровых умений может быть использован метод наблюдения за организационным игровым общением детей. В разные режимные моменты (утренний отрезок времени, прогулка, время после дневного сна) фиксируется:



  • наличие и количество игровых объединений, их устойчивость, половой состав; количество детей, играющих индивидуально, количество участников игры в начале и в конце;

  • все обращения детей друг к другу во время игры, их содержание (просьбы, распоряжения, указания, вопросы, ответы и др.), средства организации общения (экпрессивно-мимические, речевые, предметные действия);

  • эмоциональный фон общения (положительный, отрицательный, нейтральный), который проявляется в мимике, открытости или закрытости жестов и поз, речевой интонации, преобладающем у ребёнка настроении, лёгкости или трудности вступления в контакт со сверстниками, проявления сопереживания и сочувствия в общении со сверстником во время игры;

  • адресованность сверстнику инициатив, связанных с предложением темы игры, распределением ролей или игровых персонажей, развитием сюжета, созданием игровых образов;

  • аргументация замыслов и предложений для партнёра.

Для выявления круга общения детей в игре используется метод одномоментных срезов. Наблюдая за играми детей после дневного сна, каждые пять минут фиксируются все игровые объединения, имеющиеся на данный момент и дети, играющие в одиночку. Необходимо получить не менее 10 срезов.

При обработке полученных данных анализируется численный (диады, триады и т.д.) и половой состав игровых объединений, определятся их устойчивость. Объединения, которые встречаются не менее чем в 40 % срезов считались устойчивыми, в 20 - 40 % срезов - относительно устойчивыми, в 20 % срезов - неустойчивыми. Устойчивость игрового объединения свидетельствует о стабильности детских привязанностей, избирательности отношений.

Полученные данные оформляются в виде таблицы.

Таблица.

Количе­ство игро­вых объе­динений

количество устойчивых игровых объединений и их участников, половой состав

количество относительно устойчивых объединений и их участников, половой состав

количество детей, переходящих из объединения в объединение, их пол

количество детей, не имеющих игровых объединений, их пол















Анализ результатов диагностики позволяет распределить детей по группам в связи с особенностями освоения позиции субъекта игровой деятельности. Субъектная позиция детей 5-7 лет в игровой деятельности проявляется по-разному.

Для детей группы «А» характерно оптимальное развитие позиции субъекта игровой деятельности. О развитии игровых замыслов свидетельствует появление предварительного обозначения темы игры, двух или трёх игровых событий. Ярко выражены индивидуальные творческие проявления детей. Дети заинтересованы совместной игрой. Интерес к игре снижает количество конфликтов внутри игровых объединений, эмоциональный фон играющих положительный. Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновременно «открытостью» по отношению к новым игрокам. Дети способны согласовать в игровой деятельности свои интересы и интересы партнёров, умеют объяснить замыслы, адресовать обращение партнёру. Для них характерно использование просьб, предложений в общении с партнёрами. Они способны проявить сочувствие, пожалеть, помочь, склонны к улаживанию возникающих конфликтов. Для детей это группы характерно преобладание режиссёрской игры над сюжетно-ролевой.

Активность детей проявляется по-разному. Для детей, условно названных «сочинителями», более интересны игры, которые, в основном, проходят в вербальном плане, с минимальным опредмечиванием сюжета. Здесь хорошо заметен переход к «рубежному» виду игровой деятельности - игре-фантазированию. Как правило, дети-«сочинители» фантазируют, объединившись по вдвое и образуя устойчивое игровое объединение. В то же время они охотно принимают участие в коллективных играх, где становятся носителями игрового замысла, и благодаря ним идёт продвижение сюжета вперёд. Игровые действия только частично выполняются, частично проговариваются. Благодаря проговариванию создается общая игровая ситуация. Присутствие в игре «воображаемого героя» является важным признаком - это предтеча наиболее высокого этапа развития игровой деятельности (игры-фантазирования), целиком основанного на сюжетосложении - придумывании целостных сюжетных событий.

Дети адресуют игровые замыслы партнёрам, аргументируют свои предложения, выдвигают инициативы, связанные с организацией и осуществлением деятельности. Это «заводилы», у которых придумывание игровых событий преобладает над их реализацией через создание образов игровых персонажей и выполнение игровых действий.

Участие в совместных играх позволяет им полной мере реализовать свои игровые замыслы, так как их предложения по развитию сюжета отличаются оригинальностью и с удовольствием принимаются детьми. Для «сочинителей» характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Стремление аргументировать замыслы для сверстников делает общение положительно-направленным.

Для детей-«исполнителей» наиболее интересен процесс создания игровых образов, управления персонажами. Для этого они используют разнообразные средства - мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую речь. Создаваемые образы выразительны, отличаются интересными репликами. Дети-«исполнители» активно реализуют общий игровой замысел. Они доброжелательны по отношению к сверстникам, умеют наладить с ними содержательное общение, основанное на умении согласовать замыслы и, при необходимости, уступить.

Потребность в игре удовлетворяется у «исполнителей» в полной мере, так как в совместной деятельности они реализуют замыслы, которые возникли в ходе их совместного обсуждения (сюжетосложения). Иногда - в реализации замыслов «сочинителей». Их участие в игре характеризуется увлечённостью.

О появлении детей-«режиссёров» свидетельствует их высокая активность, как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Их проявления позиции субъекта максимальны в игровом организационном общении: они выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, отличаются развитым чувством справедливости, «дирижируют» замыслами игроков, способствуют их согласованию. Для них характерен положительный эмоциональный настрой, открытость в общении со сверстниками, стремление к справедливости.

Таким образом, проявления позиции субъекта связаны с возможностью самореализации детей в игре, творчеством. Проявления, характерные для группы «А» возникают при использовании современных технологий педагогического сопровождения сюжетных игр дошкольников. В условиях традиционных педагогических технологий данные проявления носят эпизодический характер, наблюдаются у незначительной части старших дошкольников.

Наиболее типичны для детей проявления группы «В», свидетельствующие о достаточном для старшего дошкольного возраста развитии позиции субъекта игровой деятельности. Для детей характерно построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения, смены ролей. Началу игры предшествует сговор, определяющий её тему и одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла.

Роли распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог, который служит средством создания игровых образов, дети постоянно меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать его круговой характер. Особенно привлекательные игровые события могут повторяться несколько раз в подряд, доставляя детям удовольствие. Речевой оборот «А давай теперь…», свидетельствует о намерении согласовать замысел с партнёром. В целом игра не продолжительна, так как способ построения сюжета - сюжетосложение ещё не освоен в полной мере. Следует отметить, что для данной группы детей характерен переход от сюжетно-ролевой игры к режиссерской, происходит слияние этих игр.

Для игр свойственно отражение отношений между персонажами, которым подчинены их функциональные (профессиональные, «сказочные» и др.) действия, что является предпосылкой овладения сюжетосложением. В то же время, в сюжетных событиях игр детей часто находят отражение отрицательные эмоции игровых персонажей, которые переносятся из мультсериалов и современных телесериалов для взрослых. Это приводит к чрезмерному эмоциональному возбуждению детей в игре, которое проявляется в повышенных, крикливых речевых интонациях, беготне по группе, агрессивных действиях по отношению к играющим из других игровых объединений - ради забавы их могут толкнуть, дёрнуть, разрушить постройку и совершить другие аналогичные действия.

В игры девочек включается неигровое общение, в котором они подражают темам, содержанию разговоров героинь телесериалов. Это провоцирует высмеивание тех сверстниц, у которых хуже игрушки, наряды. Им могут приписываться черты отрицательных героинь сериалов, их роли.

Недостаточное освоение обозначающих и поясняющих действий, умений обратиться к сверстнику принять его предложение, аргументировать замысел приводит к рассогласованию действий детей в игре, переходу от совместной деятельности к параллельной или индивидуальной, и обратно к совместной.

Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В играх детей появляется лидер - организатор, который задаёт тон игры в соответствии со своими желаниями и интересами, решает, кого принять в игру, а кого нет. Под влиянием лидера в рамках играющей подгруппы проявляется внимание по отношению к партнёрам, их предложения выслушиваются, хотя и не всегда принимаются. К детям со «стороны» проявляется или безразличие (например, просьбу сверстника принять его в игру дети «не слышат») или недружелюбие, которое выражается в речи или в экспрессии: «Тебе нельзя!», «Ты не будешь с нами играть!». Недовольство выражается мимикой, отталкивающими движениями или жестами. Для общения характерны угрозы, приказания, отрицательные оценки партнёров. Аргументируя свои игровые инициативы, дети находят значимые для себя обоснования, игнорируя при этом интересы сверстников, они не склонны к проявлению сочувствия по отношению к партнёрам «со стороны».

По-видимому, указанные особенности связаны с тем, что в рамках общей игры, каждый ребёнок всё ещё стремится развивать свою тему, события, разыгрываемые совместно чередуются с индивидуальной игрой. Ребёнок «со стороны» воспринимается как помеха, которая может разрушить сложившийся игровой стереотип.

Наличие положительных оценок деловых качеств друг друга внутри игрового объединения свидетельствуют о появлении заинтересованного отношения к партнёрам по игре, их деловым качествам, от которых зависит совместная игра. В общении внутри своего игрового объединения проявляется доброжелательность, склонность к проявлению сочувствия в ситуациях, требующих помощи. При этом часто дети не умеют адресовать общение сверстнику, не могут найти аргументы, чтобы отстоять свои замыслы. Поэтому, в общении с детьми с отрицательной направленностью взаимодействия, чувствуют себя крайне дискомфортно, попадают в зависимость от более инициативных сверстников-лидеров.

Таким образом, для детей группы «В» характерны недостаточная ориентированность на сверстника как на партнёра по совместной игре, противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного общения. Показатели группы «В» являются наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста.

Общими для игр детей групп «А» и «В» является различия в играх девочек и мальчиков. Девочкам более интересен подготовительный этап игры, он вызывает интенсивное игровое общение. Роли не принимаются играющими, они выступают от имени игровых персонажей, комментируют их действия и проговаривают реплики персонажей, пользуются речевой интонацией, что свидетельствует о наличии режиссерской игры. Для мальчиков в большей степени характерно предметно-словесное обозначение игрового места, например, при помощи строительного материала – «давайте здесь гараж», но чаще для них вся групповая комната воображаемый мир, подготовка к игре занимает незначительное время.

Видимо, различия связаны с тем, что в играх девочек в большей степени присутствуют традиционные темы, представленные в предметно-игровой среде дошкольных учреждений («Дочки-матери», «Детский сад», «Больница» и др. и игры с куклой Барби). Мальчики чаще играют принесёнными из дома игрушками - роботами, трансформерами, вольтронами, черепашками-ниндзя и др. Соответственно, в играх находят отражение путешествия, звёздные войны, сражения чудовищ, что не требует столь жёсткого обозначения игрового пространства. Им интересен сюжет, основанный на борьбе добра и зла, они стремятся к точному воссозданию игровых образов, пользуясь интонацией, движениями.

Дети группы «С» характеризуются недостаточным развитием позиции субъекта игровой деятельности. Они преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Типичный пример такого сюжета: «мама приводит дочку к врачу, врач осматривает и лечит руку, мама с дочкой идут в магазин и покупают апельсины», затем ситуации повторяются с небольшими изменениями, приобретая «круговой характер».

Наряду с предметно-игровыми действиями используются замещающие и изобразительные, например, «продавец раскладывает товар, берёт плату, выбивает чек» (выбивание чека – «чик-чик-чик», при этом ребёнок просто дотрагивается пальцем до стола, как бы выбивает чек). Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсутствует, что ведёт к непониманию действий партнёра и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга.

Ролевой репертуар ограничен традиционными ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы - врач, матрос, парикмахер, продавец и др. Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий, это приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда понимают друг друга. Как следствие - негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицательный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной к индивидуальной игре.

Сюжет строится через принятие роли и стремление завязать ролевой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывании одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к «ритуализации» деятельности. Следовательно, позиция субъекта игровой деятельности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчество - минимальны.

Игровые объединения относительно устойчивы или неустойчивы. Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дети не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или возникновению конфликтов. Адресованность актов общения ситуативная и неустойчивая, аргументированность высказываний отсутствует. Поэтому преобладает отрицательный эмоциональный фон общения.

В практике работы дошкольных образовательных учреждений наблюдается «застревание» детей на этом этапе развития игровой деятельности, если педагоги уделяют сюжетным играм недостаточное внимание. В целом, дети группы «С» продолжают использовать способы построения сюжетной игры, освоенные на более ранних возрастных этапах.

Характерной особенностью игр детей группы «D» со сниженным развитием позиции субъекта игровой деятельности является использование игрушки в качестве партнёра по игре, заменяющее игровое общение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения (действие с игрушкой - кормление, укладывание спать и др.), что характерно для детей более младшего возраста. Дети отражают лишь внешний рисунок роли - действия, некоторые обороты речи. Например, доктор «слушает» больного, «выписывает рецепт», отношение к больным не раскрывается. Причиной этого является то, что внутренняя эмоциональная сторона отношений между людьми не является для детей объектом познания.

Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет согласовывать замыслы с партнёрами по игре. Игровая деятельность детей разворачивается параллельно, контакта между играющими практически нет. В связи с этим не создаётся общая для её участников эмоционально привлекательная атмосфера. Дети этой группы не являются членами игровых объединений и преимущественно играют одни.

Дети, относящиеся к этой группе, разделены на две подгруппы: «наблюдатели» и «разрушители». «Наблюдатели» с интересом наблюдают за тем, как играют другие дети, внутренне сопереживают происходящим игровым событиям, что проявляется в их мимике (шевелят губами, как бы проговаривая игровые события), позе. В индивидуальной игре подражают увиденному в играх сверстников. О позиции наблюдателя свидетельствует пассивность детей, их «уход» от совместной игровой деятельности или полная зависимость от партнёров, подчинение их замыслам, что делает совместную игру кратковременной, а игровое общение неэффективным. Они не умеют адресовать акт общения конкретному сверстнику, аргументировать свои суждения. В общении с детьми избегают зрительного контакта, речь тихая, невыразительная, голова опущена вниз, поза напряжённая.

Для детей, условно названных «разрушители», свойственна реактивность, направленная на «разрушение» игр других детей. Они не умеют адресовать высказывание сверстнику, пользуясь социально принятыми формами. Например, могут взять ребёнка руками за лицо и повернуть его к себе, громко кричать, обзывать в случае недовольства ответом. Как следствие, разрушение совместной деятельности и конфликт. Сверстники часто на них обижаются, жалуются воспитателю, поэтому к таким детям часто применяются наказания.

«Операциональный» барьер и барьер общения, связанные с отсутствием умений действовать в воображаемом плане и коммуникативных умений не позволяет им занять позицию субъекта игровой деятельности.

Таким образом, освоение позиции субъекта игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте может носить достаточно вариативный характер, что обусловлено особенностями педагогического сопровождения детей. Максимально возможные показатели достигаются детьми, если игра развивается как самостоятельная творческая деятельность ребенка дошкольного возраста. Это обеспечивается:


  • Гибким сочетанием прямых и косвенных способов руководства играми детей; поэтапным изменением тактики педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степени освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности;

  • Планированием деятельности педагога по сопровождению ребенка в игровой деятельности на основе результатов педагогической диагностики;

  • Отбором содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников;

  • Ориентацией педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное их стимулирование и развитие.


Экспресс-диагностика игровой деятельности.

Ведущим методом экспресс-диагностики является наблюдение. Воспитатель осуществляет наблюдение за самостоятельными играми детей. Результаты наблюдения за поведением ребенка фиксируются при помощи диагностической карты (Приложение 1). Наблюдение за играми детей, организуется по следующим параметрам:



  • Любят ли дети играть? (стремление играть, увлеченность игрой, эмоциональный фон игры)

  • Какие сюжетно-ролевые и режиссерские игры являются любимыми у детей?

  • Достаточно ли детям времени, которое отводится для игры?

  • С какими игрушками дети любят играть больше всего?

  • Насколько продолжительны игры?

  • Насколько разнообразны сюжеты игр?

  • Есть ли у ребенка любимые роли? Как часто он обращается к ним? С чем связано частое обращение к этим ролям?

  • Есть ли в группе дети, которые постоянно играют вместе? С чем это связано? Какие отношения сложились между ними?

  • Есть ли группе дети, которые играют в одиночку? С чем это связано?

  • В чем заключаются индивидуальные проявления ребенка в игровой деятельности: любит сочинять сюжеты, любит разыгрывать роли, стремится быть организатором игр?

Данные наблюдения могут быть при необходимости дополнены диагностическими ситуациями. Диагностические ситуации создаются в том случае, если необходимые для регистрации проявления детей в игре не выявляются методом наблюдения. Диагностические ситуации носят проблемно-игровой характер, основанный на задачах образовательной программы. Диагностические ситуации включаются в педагогический процесс по мере решения задач развития игровой деятельности детей.

Примеры диагностических ситуаций:

1-я младшая группа

Диагностическая ситуация 1. «Кукла спать хочет. Я её уложу баю-бай. И зайка спать хочет: «Уложи его»

Диагностическая ситуация 2. Включение в игру 2 взаимосвязанных ситуаций: «сварить кашу - покормить кукол»; «постирать-погладить бельё». Воспитатель подхватывает игровые действия ребёнка, затем вовлекает ребёнка в продолжение игрового действия («Я покормлю, а ты – уложи»).

Диагностическая ситуация 3. Воспитатель приписывает ответные реакции кукле, задаёт ей ответную роль. Игровая ситуация «купание куклы» За себя воспитатель говорит обычным голосом, за куклу - тоненьким. Привлекает ребёнка к выполнению игровых действий.

Диагностическая ситуация 4. Побуждать ребенка к поиску предметов заместителей при помощи проблемно-игровых ситуаций: «в кукольном уголке нет кроваток, как уложить спать кукол?» - построить кроватки из кирпичиков; «к кукле Маше пришли гости, а ложек на всех нет, где взять ложки?»

Диагностическая ситуация 5 Разыгрывание сюжетных ситуаций «Поездка на автобусе, прогулка по лесу, угощение мороженым». Включение в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами - расчёсывание расчёской, которой нет; облизывание воображаемого мороженого.

Диагностическая ситуация 6. Изучение предметного взаимодействия с детьми: Например, «Вася уже тарелку для каши приготовил. Маша положи кашу». «Серёжа нагружай кирпичики и перевози их Гале. Галя будет строить для куклы дом».

2-я младшая группа.

Диагностическая ситуация 1. Ребёнок-«доктор», воспитатель приносит кукол-пациентов. Пациенты - разные: капризные, озорные, трусливые - в соответствии с личным опытом самого ребёнка. Изучается ролевое поведение «доктора». его ответные реакции.

Диагностическая ситуация 2. Воспитатель комментирует действия ребёнка: «Ты шофёр? У тебя автобус или такси? Довези меня, пожалуйста, до магазина». Пассажир разговаривает с водителем – какой марки машина, часто ли ломается, кто её чинит, куда она отправляется на ночь. Изучается способность вести ролевой диалог.

Диагностическая ситуация 3. Вспитатель подключает детей к игровому взаимодействию друг с другом. Какие ещё звери лечились у Айболита. Давай Наташа принесла… У него болит…Как Айболит жалел зверей? Изучается ролевое взаимодействие между детьми.

Диагностическая ситуация 4. Создается игровая проблемная ситуация: игрушки заболели, у мишки повязано ушко, а доктора нет: «Полечишь?» Вт, у меня и зеркальце есть (крупная пуговица, прикреплённая к резинке или баночка от крышки с детским соком и пипетка есть (счётная палочка). Изучается способность принимать роль, вести ролевой диалог с игрушкой. Использовать предметы-заместители.

Диагностическая ситуация 5. Разыгрывание бытовых и сказочных ситуаций при помощи мелкого игрового материала. Создание сюжета ведётся на основе словесного источника (использование строчек из потешек, произведений В.Берестова, Е.Благининой, и др.). Изучается способность включаться в режиссерскую игру, придвигать игрушки и озвучивать их.
Средняя группа.

Диагностическая ситуация 1. Воспитатель принимает на себя дополнительные роли, подключаясь к уже начатой игре ребёнка. Разыгрывает вместе с ребёнком ситуацию. Затем предлагает новую сюжетную ситуацию: «Давай, как будто нас остановил милиционер, проверить права; давай как будто я милиционер, проверяю права». Воспитатель обозначает новую игровую ситуацию, свою новую роль. Воспитатель «как милиционер» разворачивает ролевой диалог, возвращается к роли пассажира. Затем меняет роль - водитель соседней машины, разворачивает диалог. Изучается способность ребенка к смене роли по ходу игры.

Диагностическая ситуация 2. Воспитатель вовлекает в игру разных детей, передавая им свою (дополнительную) роль: «А теперь, давайте, Маша будет пациент». Изучается способность к смене ролей в игре со сверстниками.

Диагностическая ситуация 3. Игры-драматизации с игрушками по мотивам знакомых детям стихотворений и сказок («Девочка-рёвушка» А.Барто; «Маша обедает» С.Капутикян; «Красная шапочка» Ш.Перро; «Три медведя» Л.Толстого и др.) Воспитатель располагает игрушки на плоскости (столе, коврике, создавая ситуацию), предлагает ребёнку отгадать, из какой сказки игрушки, вспомнить или придумать, что было дальше. В процессе разыгрывания педагог пользуется ролевой и оценочной речью, подсказывает ребёнку реплики персонажей, побуждает к ролевой и оценочной речи: что сказал? Хороший или плохой? Изучается участие ребенка в режиссерской игре.

Старшая группа.

Диагностическая ситуация 1. Сначала нужно выяснить, какую сказку дети любят больше всего, а затем предложить вспомнить её вместе: сначала немножко расскажу я (воспитатель), затем Маша, затем Вася, потом опять немножко расскажу я. Задача воспитателя - передача хода пересказа от одного ребёнка к другому. Если дети испытывают затруднения - взрослый берёт ход вне очереди. Изучается способность к совместному построению игрового сюжета со сверстниками.

Диагностическая ситуация 2. Воспитатель включает детей в игру с разными по контексту ролями: «Баба-Яга и продавец» (участвуют 2-3 ребенка, которые взаимодействуют по желанию).

Диагностическая ситуация 3. Детям (участвуют 2-3 ребенка, которые взаимодействуют по желанию) предлагается сочинить «письмо» друзьям из другого детского сада и описать, как они играют в свою любимую игру. Изучается способность самостоятельно придумать и согласовать игровой сюжет.

Подготовительная группа.

Диагностическая ситуация 1. Воспитатель и дети садятся кружком, каждый придумывает кусочек общей истории, сколько захочет от 1-2 предложений до кусочка истории. Важно согласование замыслов. Изучаются особенности освоения сюжетосложения. (Участвуют 2-3 ребенка, которые взаимодействуют по желанию)

Диагностическая ситуация 2. Детям предлагается придумать и разыграть рассказ о том, как живущие в Цветочном городе Незнайка и его друзья решили отправиться в путешествие в Страну Дураков. Изучается способность самостоятельно придумывать, согласовывать и разыгрывать сюжет в режиссерской игре. (Участвуют 2-3 ребенка, которые взаимодействуют по желанию)

Диагностическая ситуация 3. Самостоятельные игры детей с использованием полифункционального игрового материала. возможностями для проявлений творчества. Изучается способность самостоятельно придумывать, согласовывать и разыгрывать сюжет в режиссерской игре. (Участвуют 2-3 ребенка, которые взаимодействуют по желанию)
Ребёнок, который овладел всеми видами творческих игр легко отличает учебную задачу от игровой, так как может абстрагироваться от содержания задачи и сосредоточиться на способе решения. Только «наигравшись» ребёнок начинает отвлекаться от содержания и концентрироваться на условиях, чему способствуют игры.


Каталог: UMK
UMK -> Вопросы для подготовки к зачету
UMK -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»
UMK -> Тема Теории личности. Психические свойства личности
UMK -> Рабочая программа для студентов направления 020400. 68 Биология; магистерская программа: «Биотехнология», «Зоология позвоночных»
UMK -> Рабочая программа для студентов направления подготовки 050100. 62 Педагогическое образование, очная форма обучения, Тобольск, 2014, 18 стр
UMK -> Учебно-методический комплекс для студентов направления подготовки
UMK -> Рабочая программа дисциплины девиантное поведение детей 050707. 65 Педагогика и методика дошкольного образования ишим 2011


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница