Сын (С.). Папа, что мы будем делать? Отец (О.)

Как видно из диалога, поведение родителей в общении с ребенком измени­лось. И самое главное — они стали теплее к сыну, стали слушать и слышать его.

Сами родители в рефлексии (анализе занятий) отметили следующее:

Отец (О.). Я ставлю за занятие 20 баллов. Это так здорово — работать вместе, мы дома никогда так не работали.

Мать (М.). Я чувствовала какую-то гармонию в душе, и я так рада была тому, что мы вместе.

Наблюдая за семьей, можно было заметить, что она становится дружнее, сплоченнее. Отметили успехи ребенка в школе и учителя: Игорь стал спокой­нее увереннее, стал получать больше отличных оценок. Самое большое удив­ление для всех в семье было, когда в одно из воскресений Игорь пригласил в дом друзей.

Большую роль сыграли и арттерапевтические техники, которые имеют большой диапазон воздействия. Они дают возможность обратиться к миру чувств человека, расширить его способности к анализу проблемы через дело, образ, созданные его воображением, руками, что способствует личностным позитивным изменениям каждого члена семьи и семьи в целом.

Прощаясь с консультантом, на последнем занятии вся семья отметила, что «семья вся изменилась», что они почувствовали «удовлетворение», «успокое­ние», «некоторое удивление, переходящее в радость за себя и даже гордость».

Хочется закончить описание случая словами отца: «На протяжении всех занятий я видел их результаты. Причем главным образом по поведению детей, жены и самого себя. Мы стали внимательнее друг к другу. И еще: ведь с глаза­ми все в порядке у Игоря, хорошо и приятно оттого, что все делаешь не зря, с пользой для семьи. Главное удовлетворение — я изменился сам. Что больше всего удивляло — это заметили на работе».

Анализируя случай из практики, хочется обратить внимание на тот факт, что умение взглянуть на ребенка глазами ребёнка, почувствовать его — воз­можно, самое трудное в детско-родительских отношениях и может быть тем самым конструктивным фактором, когда родитель не только должен признать критику ребенка, но и попытаться изменить свое поведение, отношение к нему. Тогда и придет доверие в детско-родительские отношения. Такое понимание обладает для ребенка какой-то магической силой. Чувствуя, что его понима­ют, он ощущает себя в безопасности и отваживается на следующий доверитель­ный шаг в отношениях с родителями. И это меняет его отношение к миру в целом. В отношениях с ребенком родители могут руководствоваться следую­щей психолого-педагогической формулой:

«Как хорошо, что ты — это ты. Мы принимаем тебя таким, какой ты есть. Хорошо, если ты попытаешься преодолеть свои трудности сам, но если не получается что-то, мы тебе поможем. Тебе что-то приятно или неприятно. Но прекрасно то, что ты умеешь чувствовать, выражать свои чувства, быть открытым с людьми (пусть не всегда это получается красиво). Постепенно ты научишься, станешь самостоятельным. Мы верим, что ты добьешься всего, к чему будешь стремиться. Мы всегда будем рядом и поможем тебе!»

3.1.4.Стратегия и тактика взаимодействия социального педагога

с семьей трудного подростка в процессе реабилитации
Одним из основных направлений работы социального педагога является работа с подростками из «группы риска» и их семьями. И. П. Подласый справедливо отмечает: «Внимательно присматривается социальная педагогика к «группам риска», которые составляют люди, волею судеб оказавшиеся в сложных и критических условиях» [42,191].

Прежде всего, специфика индивидуальной работы в том, что она является помощью, поддержкой для каждого конкретного подростка и его семьи со стороны социального педагога.

Социальный педагог, помогая подростку и его семье индивидуально, воспринимает его не только как уникального индивида с присущими ему особенностями, чертами характера, темперамента, но и как представителя особой возрастной категории – подростковой.

Хотя отрочество и ранняя юность определены рамками 11-18 лет, хронологическая грань между этими периодами весьма условна. Мы так и воспринимаем подростка: полувзрослый, полуребенок. Подростковый возраст – это целая эпоха в жизни каждого человека, когда происходят колоссальные изменения в физиологии, поведении, социальном статусе.

Перед нами, взрослыми, подросток выступает разным, что объясняется противоречиями его развития. И. С. Кон отмечает: «Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее психологическое новообразование возраста – чувство взрослости – представляет собой, главным образом, новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее, положение которого подросток фактически не достиг» [30, 41].

К тому же, для подростка становится значимым еще одно противоречие: с одной стороны, он хочет быть автономным, обособленным, с другой стремится быть принятым в группе сверстников, чувствовать себя среди своих и самоутверждаться. По этим основным причинам в психологической и педагогической литературе подростковый возраст определят как переходный, кризисный, трудный, проблемный.

Евгений Евтушенко когда-то написал об этом возрасте замечательные строки:

Как важно, чтобы в миг той немоты

За сильного тебя хоть кто-то принял,

От широты своей душевной придал

Тебе значенье большее, чем ты!

И действительно, самоутверждаясь, подросток критически подходит к себе и к другим, стремиться познать себя и других, ответить на мучающие его вопросы: «Кто Я? Какой Я? Как ко мне относятся другие?»

С кризисными явлениями в семье связана проблема социального сиротства в стране. По состоянию на 01.01.2000 г. в Республике Беларусь насчитывается 29,1 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них 41,2% воспитываются в опекунских семьях, 1,2% - в детских домах семейного типа и детских деревнях, 3,5% - в домах ребенка, 9,7% - в детских домах, 31,6% - в школах-интернатах, 2,5% - в домах-интернатах, находятся на государственной опеке и обучаются в профтехучилищах 7,7%, в средних специальных учебных заведениях – 1,3%, в высших учебных заведениях – 1,2%. Общее количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 1999 г. увеличилось на 3,8 тысяч по сравнению с 1998 годом и в 2,6 раза по сравнению с 1990 годом.

Большинство подростков из «группы риска» растут именно в дисгармоничной неполной семье. Микроклимат в такой семье усугубляет конфликтную ситуацию в диаде «подросток-родитель», осложняет этот жизненный период для подростка. К тому же проблемы наркомании, токсикомании, СПИДа, бытующие в современном обществе, остро влияют на протекание подросткового кризиса. В медицинских учреждениях ежегодно обследуются около 10 тысяч детей, страдающих алкогольной зависимостью, 800-900 человек проходят курс лечения [40]. На официальном учете в наркодиспансерах в Республике Беларусь сегодня состоит почти 4 тысячи человек, хотя неофициальная цифра гораздо значительнее (в международной практике считается, что она составляет официальное число наркоманов умноженное на 10) [55, 354].

Там, где родительские установки наиболее полно соответствуют формированию гармоничной личности подростка, и родители, сознавая сложность подросткового возраста, создают в семье адекватный психологический климат, основанный на принятии подростка таким, какой он есть, то проявления подросткового возраста могут пройти легко и жестко не проявляться.

При включении в работу всей семьи естьвозможность разрешения ее проблемы с трудным подростком. Использование системного подхода в работе с семьей неблагополучного подростка в школе зачастую затруднено. Так происходит потому, что контакта в этой ситуации ищет социальный педагог, а не сама семья в добровольном порядке. Как показывает практика, с одной стороны, социальный педагог пытается решить проблемы подростка, не основываясь на системном подходе в работе с семьей, не воспринимает семью как «единое динамическое целое» (Э.Г. Эйдимиллер). С другой стороны, чаще индивидуальная работа с трудными подростками не приобретает характер поддержки семьи и помощи, а является ультимативной угрозой подростку и семье. От подростка требуют изменений в поведении или в противном случае он будет нести наказание. Иногда предлагается компромисс: измени свое поведение, потому что иначе у тебя или твоей семьи могут быть проблемы.

На базе Центра есть все возможности для реализации системного подхода в работе с семьей трудного подростка. Доминантой работы с такой семьей в Городском Центре социальной помощи семье и детям является стратегия социального педагога, основанная на восприятии семьи как системы, в которой все элементы взаимосвязаны и влияют друг на друга.

Решая проблемы трудного подростка и его семьи, социальный педагог должен владеть особой тактикой взаимодействия с ними. Прежде всего социальный педагог опирается на следующие принципы работы с трудным подростком и его семьей:

• 
  принятие семьи таковой, какая она есть (отсутствие во взаимодействии негативизма по отношению к данной семье, ее членам, если даже многое в ней возмущает);
  
• 
  необвиняющая позиция (социальный педагог не обвиняет и не упрекает, а находит возможность выхода семьи из критической ситуации на основе сотрудничества с ней);
  
• 
  социальная защита семьи (основана на индивидуальном подходе и реальных жизненных возможностях семьи);
  
• 
  уважение к личности каждого из членов семьи;
  
• 
  доверительность и такт (отношения между социальным педагогом и членом семьи строго конфиденциальны);
  
• 
  сотрудничество с семьей (строится на деловой основе, определяется конкретным планом-договором);
  
• 
  длительный контакт социального педагога с семьей (основан на систематических встречах и совместных плановых, конкретных действиях);
  
• 
  установка на развитие позитивного воспитательного потенциала семьи, ее способности к самопомощи;
  
• 
  привлечение комплекса методов и технологии сети социального взаимодействия в работе с семьей трудного подростка.
  

В зависимости от глубины осознания семьей ее проблем с подростком и проявления мотивации на сотрудничество с социальным педагогом определяется стратегия и тактика индивидуальной работы специалиста в каждом конкретном случае.

Если случай носит характер кризисной ситуации, и в школе ее разрешить не могут, лучше всего обратиться в специализированный цент, где возможно оказание эффективной помощи семье. В центре взаимодействие социального педагога с семьей предполагает несколько стадий, каждая из которых имеет свои цели, задачи, структуру, содержание и методы.

При использовании метода социального патронажа условно можно выделить следующие стадии: первая встреча - знакомство с семьей; организация индивидуальной работы с семьей; сбор и анализ информации о семье; итоговая встреча с семьей; последействие (наблюдение за семьей). Каждая из этих стадий имеет свои особенности, но они условны и могут плавно переходить одна в другую или совмещаться.

Как показывает практика, первая стадия во многом определяет дальнейший успех работы с неблагополучной семьей. Особенно значимым для социального педагога является разговор с самими подростком. Важно не только установить контакт, но и продемонстрировать ему другие методы сотрудничества, которые выгодно отличают социального педагога от других педагогов. Эффективен следующий метод: дать подростку возможность высказать свой взгляд на проблему (см. параграф «Социально-педагогическое консультирование семьи»). В абсолютном большинстве подростки чутко реагируют, охотно откликаются, поскольку ощущают себя наравне со взрослым. На этой стадии необходимо сопоставить мнение всех о проблеме и сделать соответствующие выводы.

На протяжении всей первой встречи с семьей идет процесс «включенного наблюдения». Для социального педагога важно увидеть поведение каждого члена семьи трудного подростка, их взаимодействие между собой, эмоциональный настрой в начале встречи и в конце, активность или пассивность во время общения. Необходимо также определить их самодиагноз (причину) проблемы; позиции, их ожидания от встречи с социальным педагогом. Значимым является и их отношение к социальному педагогу.

В заключение встречи на основании доброжелательного контакта важно наметить пути дальнейшего сотрудничества. Оптимальным вариантом является составление первичного плана-договора с семьей о конкретных путях решения проблемы, о взаимных обязательствах и правах как со стороны социального педагога, так и со стороны семьи. Указываются цели, конкретные действия, участники, сроки.

Составление плана-договора представляет собой начало второй стадии - организации индивидуальной работы с семьей.

В этот период начинается систематическая работа по плану-договору с семьей, которая осознает свою проблему, имеет мотивацию на сотрудничество, но она не может самостоятельно справиться с проблемой, поскольку не имеет на подростка влияния, утратила контакты с ним. Это могут быть семьи с подростком, уже поставленным на учет в школе или в инспекции по делам несовершеннолетних.

Вторая стадия закрепляет решения первой и требует внимания, поскольку могут быть срывы плана-договора, не все может получаться. В этом случае важно не разочаровываться ни социальному педагогу, ни родителям. Данный период длительный и сложный для социального педагога. Он будет иметь успех при условии доверия семьи к нему, которое определяется позицией социального педагога к семье: он хочет добра их ребенку и комфорта в их семье. Конечно, абсолютное большинство родителей высоко ценит доброе отношение к их ребенку и позитивно настроено на сотрудничество. В этот период для социального педагога важно поддержать у семьи данный уровень мотивации.

Что может способствовать этому? Целенаправленная пошаговая работа социального педагога, которая заключается в следующем:

• 
  подчеркнутое, но не навязчивое влияние на семью;
  
• 
  предоставление семье выбора возможных вариантов оказания ей помощи;
  
• 
  реальные, пусть небольшие, результаты первых шагов обязательно анализируются совместно с семьей, внимание акцентируется на позитивных моментах;
  
• 
  демонстрация семье эффекта от ее усилий и внушение членам семьи веры в их возможности, в успех решения проблемы;
  
• 
  индивидуальное обучение родителей позитивной тактике общения с подростком;
  
• 
  работа с подростком индивидуально или в коррекционной группе (при параллельном сотрудничестве с родителями);
  
• 
  сбор информации о семье на протяжении всей активной работы с ней.
  

Особое внимание необходимо уделить методам сбора информации. Чем глубже она будет, тем легче работать с семьей. Однако в работе с неблагополучной семьей необходимо избегать использования объемных исследований, которые могут привести к снижению мотивации на сотрудничество с социальным педагогом. Поэтому чаще всего в процессе сотрудничества используются методики экспресс-диагностики. В Приложении 5 дана методика «Типичных эмоциональных реакций взаимодействия с ребенком». Социальный педагог предлагает родителям заполнить данную таблицу, и картина детско-родительских взаимоотношений в семье будет сразу выразительно представлена.

Основным методом является диагностическая беседа, позволяющая установить доверительный контакт со всей семьей. В процессе ее социальный педагог, прежде всего, занимает позицию оказания помощи семье, в проблемной ситуации, представляя себя как помощника семьи в решении данной проблемы. Важно не внести элемент конфронтации между ребенком и родителями, многие из которых воспринимают эту ситуацию как наносимый семье моральный ущерб, поскольку им важно мнение общества, родственников, знакомых об их ребенке. Родители не пытаются осознать мотивы и причины такого поведения ребенка, они видят лишь саму проблему и себя в ней.

Следующим блоком беседы является выявление взглядов на проблему со стороны всех членов семьи. С целью уточнения диагноза можно использовать дополнительные диагностические методы.

Для установления более точного диагноза проблемы в семье с подростком социальному педагогу лучше работать совместно с психологом. Методики позволяют изучить состояние семьи, отношение ребенка к семье, братьям, сестрам, к окружающим взрослым.

На основе полученной в процессе диагностики информации социальный педагог формирует свою коррекционную работу с семьей. Цели, задачи, перспективы коррекционной работы находят свое выражение в совместном плане выхода семьи (а не только самого подростка) из проблемной ситуации. Это,

конечно, не решается лишь постановкой подростка на учет в инспекции по делам несовершеннолетних. Отыскиваются возможности оказания помощи через социальную сеть. В эту сеть входят контакты с коллегами из других организаций, которые способны помочь семье с трудным подростком (психологи, наркологи, сексологу, специалисты из групп анонимных алкоголиков, специалисты из домов творчества, спортивных клубов, диагностико-развивающих центров, кружков и т.д.). Это могут быть и контакты с друзьями подростка, а также взаимодействие со службами занятости.

Важно учесть уникальность проблем каждой конкретной семьи, а не просто видеть стандартную ситуацию неблагополучия. Необходимо вызвать у семьи желание изменить ситуацию и конкретно определить те шаги, которые будут предприняты социальным педагогом, семьей, самим подростком. К тому же важно определить, кто за что отвечает, и каковы сроки выполнения конкретных пунктов плана. Каждый член семьи и специалист обязательно подписывается под каждым пунктом плана, за выполнение которого несет ответственность.

Значимым является систематическое отслеживание не только пунктов плана-договора, но и эффективность каждого сделанного шага. Этому способствует систематическая работа с семьей и постоянный сбор и анализ информации.

По мере выявления позитивных изменений в проблемной ситуации информация об этом находит свое отражение в социальном паспорте семьи, и семья снимается с учета. Однако на этапе последействия социальный педагог эпизодические обращается к своим бывшим подопечным, интересуясь их проблемами, помогая в укреплении детско-родительских отношений, используя разовые встречи-консультации, телефонные разговоры и посещения на дому (при желании семьи).

Если же ситуация носит кризисный характер длительное время, и семья не предпринимает попыток для ее разрешения, не желает ее изменить даже при демонстрации альтернативных возможностей, тогда необходимо работать с инспекцией по делам несовершеннолетних, готовя документацию для обстоятельного разговора с семьей в этом государственном органе, имеющем значительные полномочия. Здесь важно предоставить в и нспекцию акт обследования семьи, ее социальный паспорт, результаты диагностических методик, т.е. весь спектр собранной информации, позволяющей убедиться, что данная семья не будет сотрудничать с социальным педагогом, не принимает помощи Центра, не пытается решать свои проблемы и не хочет приложить к этому усилий. Представители этой категории - дисфункциональная, дисгармоничная семья, дети в которой даже при наличии родителей фактически являются социальными сиротами.

В любом случае работа с неблагополучной семьей является эффективной, если она направлена на защиту прав ребенка, создание условий для его нормального развития и комфорта, а также на поддержку семьи в получении ею помощи.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка присутствует очень небольшое количество ограничений, связанных только с заботой о его безопасности и здо­ровье. У дошкольника еще не сформирована способность к самооценке, поэто­му его относительно мало волнует собственная успешность или неуспешность в различных видах деятельности. Он еще очень редко сравнивает себя с други­ми детьми, особенно в нелестную для себя сторону. Все игры и занятия дош­кольника или продиктованы его собственными желаниями, или организованы взрослыми таким образом, чтобы вызывать у него максимальный интерес.

При поступлении в школу ребенок сталкивается с большим количеством новых правил и делает для себя много открытий. Он начинает понимать, что отношение к нему других людей (детей и взрослых) может зависеть от того, насколько хорошо он выполняет ту или иную деятельность: соблюдает прави­ла поведения, читает, пишет, считает, взаимодействует с учителем и однокласс­никами. Ребенок все чаще оказывается перед необходимостью подчинять свои желания внешним требованиям или интересам других людей. Режим дня стано­вится более строгим, в нем появляется расписание уроков, время, необходимое для подготовки домашних заданий, и другие моменты. Очень большую роль в жизни школьника начинает играть новое лицо — учитель, у которого есть свои особенности характера и поведения, непохожие на особенности родителей и воспитателей ребенка, к этим особенностям тоже необходимо приспособиться. Все большее и большее значение приобретает оценка, выраженная словесно или в виде отметки, ребенок учится оценивать себя и свою работу, сопостав­лять свои достижения с достижениями одноклассников.

Переход из детского сада в школу является для всех без исключения детей стрессовой ситуацией. Ребенок вынужден за короткое время усваивать большое количество новой информации: от правил посадки за партой и имен учителей и одноклассников до новой для себя социальной роли ученика и конкретного учеб­ного материала. В период школьной адаптации ребенок испытывает сильное эмоционально-психологическое напряжение, которое нельзя оставлять без вни­мания. Не случайно многие родители впервые замечают отклонения в поведении своего ребенка именно тогда, когда он достигает школьного возраста.

Многие родители и педагоги считают, что, став школьником, ребенок впер­вые в жизни начинает заниматься серьезным делом (учебой), поэтому к нему

предъявляется ряд «взрослых» требований: он должен быть внимательным, усид­чивым, старательным, серьезным, должен перестать тратить время на игры. Такая точка зрения не совсем корректна. Многие исследователи (Л.С. Выгот­ский. А.И. Захаров, А.Н. Леонтьев и др.) отмечают, что наибольшая актив­ность в игре наблюдается у детей в возрасте от 5 до 10 лет, а это значит, что три или четыре года из периода расцвета игровой деятельности (с 6-7 до 10 лет) выпадают на младший школьный возраст [2]. Р.С. Немов считает, что, несмот­ря на то, что в младшем школьном возрасте учение сменяет игру в качестве ведущего вида деятельности, игра продолжает занимать в жизни ребенка зна­чительное во временном и содержательном плане место и существенно влияет на становление и развитие личности [6, 111]. Это происходит потому, что для игры характерны:

• 
  яркость воображения (дети играют сами, непринужденно и свободно выби­рая темы, представляя себе воображаемое так, будто это происходит на самом деле);
  
• 
  спонтанность (ярко проявляется спонтанность самовыражения ребенка, свободная от сознательного регулирования и ограничений);
  
• 
  выражение внутренних переживаний (раскрываются переживания детей, их интересы, потребности, характер и темперамент);
  
• 
  понимание событий окружающего мира (благодаря механизмам имитации, подражания, драматизации ребенок осознает и постигает суть совершаю­щихся вокруг него событий);
  
• 
  помощь ребенку в приобретении новых навыков деятельности (формиру-­
  ются навыки различных видов деятельности и общения, усваиваются соци­-
  альные нормы поведения);
  
• 
  удовольствие (повышается жизненный тонус, улучшается эмоциональное и физическое состояние ребенка);
  
• 
  переживание и реакция на травмирующие жизненные обстоятельства, вы­ход социально неприемлемых побуждений (травмирующие обстоятельства проигрываются во внешнем плане, переживаются в условном, ослаблен­ном виде);
  
• 
  самовыражение и удовлетворение потребностей (укрепление уверенности в себе, пробуждение активности, инициативы и самостоятельности ребен­ка, развитие умения владеть эмоциями и принимать решения);
  
• 
  возможность самооценки и саморазвития (когда в игре все удается, возни-­
  кает чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при не­
  удачах — вины и досады, заставляющее более критично взглянуть на себя
  и перестроиться);
  
• 
  соизмерение своих желаний с требованиями партнера или группы (ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соизмеряя свое поведение с требованиями группы и игровой ситуации) [2, 149-151].
  

Вследствие перечисленных психолого-педагогических особенностей игры именно она становится не только жизненно необходимым элементом ежеднев-ной жизни детей младшего школьного возраста, но и ведущим средством кор-рекции возникающих у них разнообразных поведенческих нарушений.

На основе анализа исследований отечественных специалистов (А.И. Заха-ров, В.Г. Кащенко, Н.Л. Кряжева, М.А. Панфилова, И.П. Подласый, А.С. Спиваковская, М.Г. Чистякова и др.) и собственного опыта работы в Го-родском Центре социальной помощи семье и детям (ГЦСПСиД, г. Минск) мы выделили те поведенческие нарушения у детей младшего школьного возраста, по поводу которых родители чаще всего обращаются за помощью к психологам социальным педагогам. К таким нарушениям относятся: отсутствие у ребенка знаний о правилах поведения в группе сверстников, в школе, в семье; отсутствие навыков конструктивного общения с детьми и взрослыми; негативное отноше­ние к людям (детям, взрослым); агрессивность; застенчивость в сочетании с не­адекватным самоотношением и неуверенностью в себе; обидчивость и каприз­ность; замкнутость, отгороженность; раздражительность, импульсивность; лжи­вость, склонность к обману; игнорирование требований; воровство.

По данным статистического анализа причин обращений в ГЦСПСиД была выявлена взаимосвязь частоты возникновения отдельных поведенческих нару­шений с полом и возрастом детей. Анализ показал, что у девочек младшего школьного возраста чаще всего проявляются: возбудимость и плаксивость, застенчивость в сочетании с низким уровнем уверенности в себе и сложностью вступления в контакт со сверстниками и взрослыми, а также агрессивность с преобладанием вербальной формы. Для мальчиков того же возраста больше характерны такие поведенческие нарушения, как импульсивность и гиперак­тивность, агрессивность, проявляемая в смешанной вербально-физической фор­ме, и неорганизованность. Половое воспитание в семье начинается с первых дней жизни ребенка: родители изначально имеют идеальное представление о том, каким они хотели бы видеть своего ребенка. Если речь идет о девочке, приоритетными становятся такие качества, как доброта, способность понимать и сопереживать, нежность, отзывчивость. Если же в семье растет мальчик, ро­дители стремятся к тому, чтобы он был выдержанным, ответственным, органи­зованным, собранным и самостоятельным. Исходя из этих идеальных представ­лений (которые зачастую представляют собой стереотипы общественного со­знания), строится и отношение матери и отца к сыну или дочери, складывается особый стиль их взаимодействия с ребенком. В свою очередь, под влиянием родительских ожиданий и установок, их стратегии общения с ребенком, а так­же поло-ролевых различий в поведении самих родителей у мальчиков и дево­чек формируется половая самоидентификация и поведенческие характеристи­ки, свойственные для их пола. При наличии сложностей в детско-родительских отношениях, низком уровне психолого-педагогической компетентности и ком­муникативных способностей родителей у ребенка в качестве ответной реакции начинают возникать неадекватные эмоциональные и поведенческие характе­ристики, которые со временем могут фиксироваться в виде стойких поведен­ческих нарушений. Подобные поведенческие нарушения становятся не только проблемой во взаимодействии «ребенок — родитель», но и препятствием для успешной адаптации ребенка к школьному коллективу, учителю и самому про­цессу учения.

Очень часто игровая коррекция поведенческих нарушений у младшего школьника в условиях ГЦСПСиД ведется в индивидуальном режиме, что по­зволяет установить доверительный контакт между ребенком и специалистом и снять острые симптомы поведенческого нарушения, затрудняющие коррекци-онную работу. Кроме этого, проведение игровых коррекционных занятий с ре­бенком в индивидуальном режиме позволяет специалисту учитывать специфи­ку конкретного поведенческого нарушения, его особенности в связи с полом ребенка, степень выраженности того или иного отклонения, причины его фор­мирования и т.п. Таким образом, индивидуальная игровая коррекция является гибким методом, который учитывает большое количество показателей и дела­ет коррекционное воздействие каузальным (причинным), организованным и целенаправленным (А. Захаров, Н. Кряжева, Г. Лэндрет, К. Роджерс, А. Спи-ваковская и др.). После завершения серии индивидуальных занятий коррекция может быть продолжена в условиях групповой работы с несколькими детьми со сходной проблемой.

Курс индивидуальных коррекционных занятий имеет свою структуру: диаг­ностический этап, установочно-доверительный этап, основной коррекционный этап, рефлексия курса (диагностические методики, результаты наблюдений спе­циалиста, мнение ребенка и его родителей) и этап последействия. Каждое заня­тие курса также предполагает соблюдение установленной последовательности взаимодействия ребенка и специалиста: приветствие, организационный блок (вве­дение в атмосферу занятия), собственно коррекционный блок, рефлексивный блок (оценка проведенного занятия) и домашнее задание (как правило, направленное на самонаблюдение и анализ своего поведения ребенком).