Учебно-методическое пособие для социальных педагогов, воспитателей, психологов и социальных работников Минск 2002
Скачать 1.3 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- 1. Спонтанные игры.
- 2. Сочинение историй с игрушками.
- 4. Аналитические игры
- 5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование
- 6. Игры с элементами сказкотерапии.
- 7. Игровые арттерапевтические техники
- 3.2. Групповые формы работы с семьей 3.2.1. Общая структура разработки и реализации психолого-педагогических программ для детско-родительских групп
- Оценка потребности в данной программе групповой работы.
1. Соответствующий уровень профессиональной подготовки специалиста, проводящего коррекционную работу, предполагающий теоретико-методологическую и практическую подготовку, а также знание и практическое следование этическим нормам при работе с детьми. 2. Детальная диагностика особенностей личности ребенка, его отношений с ближайшим социальным окружением и симптомов проявления поведенческих нарушений. В процессе диагностики используются различные тестовые и проективные методики, а также беседы и интервью с родителями, которые чаще всего являются свидетелями неадекватных поведенческих проявлений ребенка и могут дать о них наиболее полную информацию.
6. Профессиональный подбор игр для работы с ребенком, исходя из его индивидуальной ситуации развития. В качестве основных средств в работе по коррекции поведенческих нарушений могут быть использованы следующие виды игр: ролевые и режиссерские сюжетные; игры-эстафеты, различные психотерапевтические (игры-знакомства, игры на установление доверительных отношений в коррекционной группе, психогимнастические игры-этюды, игры-сказки, театрализованные игры, игры-коммуникации, игры с рисунками и другими продуктами творческой деятельности детей и др. Как вспомогательные средства коррекции могут использоваться: игры-релаксации и телесно-ориентированные игры; игры-забавы и игры-развлечения; строительные игры; военные игры; подвижные и спортивные игры; игры-эстафеты. Выбор игр осуществляется в зависимости от проблемы ребенка, этапа коррекционной работы, особенностей личности осуществляющего коррекцию специалиста. Выбираемые в каждом случае игры не должны представлять собой хаотичный набор, они должны быть структурированы в четкую программу в соответствии с целью и задачами и на основании принципа «от простого к сложному». Основываясь на нашем опыте, мы предлагаем следующую классификацию игр и игровых техник, которые могут использоваться в коррекционном блоке в процессе индивидуальной игровой работы с мальчиками и девочками младшего школьного возраста с целью преодоления их поведенческих нарушений. 1. Спонтанные игры. Носят преимущественно диагностический характер. Ребенку предоставляется самому выбирать игрушки, сюжет и конкретные игровые действия; специалист выступает в роли наблюдателя, который может лишь иногда вмешиваться в игру, задавая уточняющие вопросы. Как правило, темой спонтанной игры становится или сюжет, позволяющий ребенку снять психоэмоциональное напряжение, или актуальная в настоящее время проблемная ситуация из жизни ребенка. Спопнтанная игра позволяет, во-первых, установить доверительный контакт между специалистом и ребенком, а во-вторых — выявить наиболее значимые в жизни ребенка проблемы. Спонтанную игру можно применять в работе, как с мальчиками, так и с девочками. 2. Сочинение историй с игрушками. Специалист предлагает ребенку конкретные игрушки и определяет сюжет будущей игры («Семья», «Один день в школе», «Я и брат» и т.п.). Ребенок сочиняет и разыгрывает в так называемой режиссерской игре (когда он сам говорит и действует за всех персонажей) историю на предложенную тему. Усложненным вариантом этой техники может быть игра с поочередным предъявлением игрушек ребенку. Специалист достает игрушки из закрытой коробки по одной, ребенок не знает заранее, какие игрушки лежат коробке и в каком порядке они будут ему предъявлены. Это позволяет развивать воображение ребенка и умение спонтанного реагирования. Еще одним вариантом может быть дополнительное задание, например: «Сочини такую историю о тебе и твоем друге, которая учит чему-нибудь важному». Специалист внимательно слушает придумываемую историю, а потом может пересказать ее ребенку в виде сказки. По результатам игры можно провести обсуждение по вопросам: «Чему учит твоя история?», «Кто в этой истории был самым счастливым (несчастным) и почему?», «Можно ли было поступить по-другому?» и т.п. Таким образом, сочинение истории с игрушками выполняет одновременно и диагностическую, и терапевтическую функцию. Очевидно, что в данной игре ребенок действует в соответствии со своей половой самоидентификацией, что открывает возможность для выявления, уточнения и расширения его поло-ролевых поведенческих реакций. 3. К описанной выше технике примыкает и ещё одна — проигрывание реальных жизненных ситуаций. Такие ситуации могут предлагаться как специалистом (на основе диагностики или бесед с родителями), так и самим ребенком. Ни выполняют функцию анализа, самоанализа и модификации поведения ребенка, а также расширения его картины мира. В такой игре ребенок опробывает большое количество ролей: мамы, папы, дочери, сына, учительницы и т.п. Мальчик или девочка получают возможность не только выявить особенности поведения человека в зависимости от роли и ситуации, но и проанализировать особенности поведенческих проявлений, свойственных мальчику/девочке, мужчине/женщине. 4. Аналитические игры («Шарики чувств», «Карта жизни» и др.) дают ребенку возможность проанализировать свои мысли, чувства и поведение. Они создают столь важные в коррекционной работе ситуации самонаблюдения и самопознания (в том числе половой самоидентификации), являясь главным толчком к перестройке поведения. Кроме того, аналитические игры развивают эмоциональную чуткость и отзывчивость ребенка, помогают ему глубже понять эмоциональный мир близких людей. 5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование («Веселая зарядка», «Лист гнева», «Щит и меч», «Громче! Еще громче!», «Боксерская груша» и т.п.) создают у ребенка новый опыт наблюдения за собственным те- лом и помотают совершенствовать навыки саморегуляции эмоционального состояния через саморегуляцию состояния тела. Выбирая игровую технику для релаксации и эмоционального реагирования, важно учитывать особенности поведенческого нарушения ребенка. Для замкнутых детей могут быть очень полезны игры, задействующие крупную моторику, помогающие приобрести уверенность в себе через свободу движений. Для импульсивных лучше использовать техники, развивающие координацию движений, навыки саморегуляции и концентрации, поскольку шумные и очень подвижные игры провоцируют у таких детей неуправляемые всплески активности. При использовании данных игр необходимо учитывать и половую принадлежность ребенка. Мальчики в большей степени предпочитают подвижные игры со спортивные элементами, предполагающие активное передвижение в пространстве, имитацию борьбы (бокса) и т.п. Девочкам же больше нравятся игры, основанные на танцевальных техниках, пении и т.п. Эффективность эмоционального реагирования и релаксации во многом зависит от правильности подбора конкретной игровой техники с учетом пола ребенка, а также свойственного ему поведенческого нарушения. 6. Игры с элементами сказкотерапии. Применяются в работе с детьми младшего' возраста, уровень развития воображения которых еще не позволяет использовать абстрактные и фантазийные техники, а также при более глубоких эмоциональных проблемах ребенка (страхи, обида, ревность, гнев и т.п.). Специалист зачитывает ребенку уже готовую сказку (сочиненную им самим или подобранную в специальных сборниках или художественной литературе), в которой в аллегорической форме на характерном для сказок символическом языке анализируется проблемная ситуация, сложившаяся в жизни ребенка. Кроме того, сказка является косвенным методом воздействия, не вызывающим сопротивления со стороны ребенка, она позволяет окунуться в мир фантазии. Поэтому «сказочные» техники эффективные в работе и с мальчиками, и с девочками. 7. Игровые арттерапевтические техники («Игра с рисунком», «Направленное формирование образов» и др.) позволяют разнообразить индивидуальные занятия, а также предоставляют ребенку возможность и средства творческого самовыражения. Подобные техники, во-первых, доставляют ребенку чисто эстетическое наслаждение благодаря созданию необычных авторских творческих произведений (при этом возможно применение оригинальных материалов: теней для век, папье-маше, пластилина, пальчиковых красок и др.). Во-вторых, проективность арттерапевтических методик является дополнительной возможностью для более глубокой детальной проработки различных проблемных ситуаций из жизни ребенка, связанных с ними чувств и поведенческих актов, а значит для изменения поведения на основе самоанализа. В качестве примера применения некоторых видов игр в индивидуальной работе с ребенком приведем фрагмент программы по коррекции инфантильно- го поведения с элементами демонстративности у 10-летнего мальчика. Его мать обратилась за помощью к специалисту в связи с неадекватным поведением старшего сына по отношению к родителям и младшей сестре (3 года). После рождения второго ребенка в семье в результате перераспределения внимания и забот родителей мальчик стал проявлять повышенную требовательность в отношении матери, его капризы были направлены на получение ее постоянного внимания. Он стал отказываться от выполнения домашних поручений и дел по самообслуживанию, с которыми ранее справлялся легко и радостно. Начали часто наблюдаться всплески раздражения и агрессии, демонстративные выходки, навязчивые попытки вмешаться в общение между супругами. Целью специалиста в работе с ребенком стало прояснение его отношения к себе, младшей сестре и родителям; осознание своей значимости и нужности, положительных качеств собственной личности; развитие способности к эмпа-тии и навыков ответственного и произвольного поведения (самоконтроль) при взаимодействии с родителями и сестрой. В игровой работе с мальчиком использовались такие приемы, как игра-фантазия «Я ощущаю себя, словно...», рисуночная игра «Я сегодня, Я через 10 лет», стихотворение «Вот Я какой», создание автопортрета и игра с ним. Основным содержанием данных игр явилась выработка представлений о себе по ряду социально-ролевых аспектов (Я — сын, старший брат, мальчик, школьник, друг, уникальная личность). Кроме этого, была использована техника сочинения рассказа с игрушками на тему «Один день у нас дома», в которой были сначала проиграны реальные существующие в семье взаимоотношения (которые ребенок отобразил в игре в концентрированной форме с проигрыванием многих проблем), а затем — желаемые (эталонные) отношения. Вторая часть игры была наиболее важна, поскольку позволила создать для ребенка ряд ситуаций самонаблюдения, в которых он смог проанализировать свое поведение, выявить его слабые стороны и найти новые варианты поведения в субъективно сложных ситуациях. Эта работа стала толчком к существенной перестройке поведения ребенка. Параллельно в режиме индивидуальных консультаций велась работа с его родителями, нацеленная на осознание необходимости выработки грамотной родительской тактики поведения в отношении старшего сына. Родители были проинформированы о возрастных особенностях ребенка, а также о причинах его нежелательного поведения. Им был предложен ряд практических домашних заданий, предназначенных для развития сенситивности в отношении эмоциональных проявлений сына, умения демонстрировать свое безусловное принятие, тактично выдвигать требования и доводить их до конца. В результате проведенной работы заявленная семьей проблема была решена, причем основным методом ее разрешения явилась игра. При использовании в индивидуальной игровой коррекции поведенческих нарушений проанализированных нами видов игр младший школьник (мальчик или девочка) приходит к осознанию причин проблем и сложностей в своем взаимодействии с окружающими людьми, расширяет свое представление о мире и поведенческий репертуар, формирует половую самоидентификацию, вырабатывает новые умения и навыки реагирования в сложных ситуациях. Родители детей, с которыми велась индивидуальная игровая коррекция поведенческих нарушений, отмечает, что в результате занятий у их детей:
Таким образом, по мнению родителей, за счет реализации программы игровой коррекции в режиме индивидуальной работы достигается желаемая цель — преодоление различных видов поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста. 3.2. Групповые формы работы с семьей 3.2.1. Общая структура разработки и реализации психолого-педагогических программ для детско-родительских групп Конкретный запрос на социально-психологическую помощь семей, обратившихся в Городской центр социальной помощи семьи и детей, лежит в плоскости обозначенной родителями проблемной области: взаимодействие родителей и детей. В зависимости от характера и сложности семейных проблем и стадии, на которой они выявлены (начальная или кризисный период), в Центре для семей разрабатываются краткосрочные или долговременные программы, индивидуальные или групповые (Приложение 4, 6). Среди долговременных программ, которые чаще всего реализуются в рамках патронирования семьи, наиболее значимы психолого-педагогические программы групповой работы, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений. Это не случайно, поскольку 65-72% обратившихся семей озабочены своими сложными отношениями с ребенком. Диапазон возраста детей, по поводу которых обратились родители, широк - от 4 до 18 лет. Обобщенный социально-психологический портрет «проблемных» детей характеризуется ярко выраженной тревожностью, страхом, социальной робостью, отсутствием или минимальным проявлением положительных эмоций, агрессивностью, настороженностью, изменением двигательной активности (в сторону повышения или понижения). Эта проблема имеет свою ярко выраженную специфику и представлена следующими аспектами:
По этой причине на основании системного подхода в работе с семьей в ГЦСПСиД разработаны психолого-педагогические групповые программы для родителей и детей. Общей целью данных программ является гармонизация детско-родительских отношений. Данная цель реализуется в решении конкретных задач, обозначенных в программах для родителей:
В создании программ групповой работы с семьей мы опирались на алгоритм разработки тренинговых программ как западных исследователей (К. Роджерс, К. Рудестам, Т. Гордон, Д. Торренгтон, Дж. Чэмпен), так и отечественных (В. В. Аникеева, А. А. Аладьин, Ю. К. Емельянов, И. М. Желдак, О. А. Карабанова, В. П. Кащенко, Л. А. Петровская, А. С. Прутченков и др.). С целью выявления эффективности разработанных программ групповой работы мы использовали программу оценок (program evalution), разработанную финскими учеными П. Странденом и Ю. Хямяляйненом. Нами была избрана групповая работа с родителями и детьми, поскольку уже давно отмечено психологами, что она имеет терапевтический характер, т. к. имеет «эффект эмоционального возбуждения и заражения» (И. Вачков). И. Д. Яломом выделены «лечебные факторы» характерные для групповой работы: сплоченность, внушение надежды, обобщение, альтруизм, предоставление информации, межличностное обучение, имитирующее поведение и др. Они способствуют самопознанию каждого участника группы и его саморазвитию. Для семей, пришедших в ГЦСПСиД с проблемой детско-родительских отношений, очень важна групповая работа, поскольку с одной стороны, позволяет увидеть сходность проблем многих семей («не один я такой неумелый воспитатель» - это утешает), а с другой - работа в группе позволяет получить поддержку от людей со сходными проблемами. Групповая работа имеет свои преимущества по сравнению с индивидуальной, и это осознают родители. Клиентка Р. в рефлексии занятия в группе обозначила свое состояние следующим образом: «Мне в начале было в группе очень страшно, что я такая плохая мать и не могу найти взаимопонимания с собственным ребенком, но когда я почувствовала поддержку от всех людей в группе, у которых такие же проблемы, как у меня, я увидела, что меня поймут здесь, поскольку сами переживают подобное. Постепенно мы стали не только помогать друг другу на занятиях, но и звонили друг другу, общались, и это очень помогало». Основываясь на практическом опыте работы с родительскими группами в ГЦСПСиД мы можем выделить следующие преимущества групповой работы:
Алгоритм разработки программы групповой работы включает в себя шесть шагов (фаз): оценка потребности в программе, определение ее целей, разработка содержания программы, выбор методов, реализация программы, оценка групповой работы. В программе оценок, используемой финскими учеными, выделены три уровня: 1-й уровень - оценка потребностей; 2-й уровень - оценка процесса; 3-й уровень - рейтинг результатов. Данный подход позволяет оценить результативность программ групповой работы по мере их реализации. Основываясь на данных подходах, мы определили конкретные критерии для создания коррекционных программ на основе социального запроса семей, приходящих в ГЦСПСиД. В качестве критериев выступили определенные концептуальные теоретические подходы в зависимости от заявленной семьей проблемы (они обозначены в каждой предложенной программе), «активные групповые методы» и индивидуальность автора-практика. В целом это сочетание дало возможность для создания авторских программ. Рассмотрим предложенный алгоритм разработки программ групповой работы для родителей.
На данном этапе важно выяснить потребность семей в коррекционной программе. С этой целью в процессе первичного консультирования семьи по проблеме детско-родительских отношений консультант определяет, с одной стороны, конкретную проблему семьи (неуверенность ребенка, агрессивность, импульсивность), с другой, зная возможности Центра, предлагает групповую работу. Зачастую родители обусловливают поведение ребенка проявлением генных особенностей («от папы у него это», «таким уродился») или связывают с влиянием на ребенка кого-то третьего («бабушка виновата», «компания повлияла»). И только некоторые родители связывают нервно-психическое состояние ребенка с родительским отношением к нему, с микроклиматом семьи. Для семейного консультанта, который встречается с семьей на первом этапе, важно не только увидеть причины проблемы ребенка, но и помочь родителям увидеть природу конфликта, чаще всего заключенную в психолого-педагогической некомпетентности родителей. Исходя из замечательной мысли Альберта Эйнштейна, который писал: «Вы не можете решить проблему, если решаете ее на том же уровне, на котором были, когда создали эту проблему», мы пытаемся помочь семье осознать необходимость совместной со специалистом работы в группе. Для специалистов Центра, предлагающих программу семье, значима мотивация семьи (каждого ее члена) на участие в программе и сотрудничество со специалистами в процессе ее реализации. Поэтому при консультировании специалисты выявляют согласие семьи на предложенную ей коррекционную программу и обозначают его в Договоре о сотрудничестве. Каждая из разработанных программ имеет свою специфику в зависимости от конкретной проблемы ребенка в семье.
|