Учебно-методическое пособие Издание 2-е, дополненное Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 74. 3 С 19



страница10/35
Дата12.05.2016
Размер1.86 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   35

Приложение 3


Подходы к психологической диагностике
детей с синдромом Дауна

Диагностика детей с синдромом Дауна занимает большое место для выявления индивидуальной траектории и коррекции развития ребенка. Диагностики, выбранные нами, позволяют провести системный анализ уровня социального развития детей с синдромом Дауна.


Пояснительная записка

Кроме преодоления уже имеющихся у ребенка трудностей, выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии ребенка с синдромом Дауна дают возможность предупредить появление отклонений вторичной и третичной природы. Помощь может иметь коррекционный или профилактический характер, т.е. либо преодолевать сложившиеся проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем.

Для детей с синдромом Дауна помощь является одним из приоритетных направлений поддержки. Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями с членами своей семьи и другими детьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.

В коррекционной программе приоритет отдается не только занятиям, но формированию умений и навыков личности, которая растет и развивается.

Работа должна проходить поэтапно.

Этап 1. Ориентировочный. Установление эмоционального контакта. Процесс адаптации ребенка к группе должен проходить постепенно. Первые дни пребывания в реабилитационном центре ребенок должен находиться с мамой, чтобы адаптация протекала спокойно.

Этап 2. Организационный. Включение в деятельность, психолого-педагогическая диагностика. Здесь от ребенка требуется внимательно слушать педагога-психолога и выполнять инструкции сразу. Выполнять основные задания самостоятельно, при необходимости обращаться за помощью к взрослому, сотрудничать с ним. На просьбы реагировать адекватно, выполнять. Быстро переключаться с одного вида деятельности на другой.

Этап 3. Основной. Индивидуальный образовательный маршрут. После того, как прошел ребенок период адаптации к новым социальным условиям, специалисты реабилитационного учреждения разработали индивидуальный образовательный маршрут, предполагающий постепенное включение ребенка с синдромом Дауна в коллектив сверстников через сопровождающих его взрослых (психолог, педагог группы, логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию и др.).

Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывался с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и включал следующие базовые направления: смена ведущих мотивов деятельности, развитие эмоционально-делового и предметного общения, развитие и активизация общих движений, развитие предметных действий и предметной деятельности, развитие наглядно-действенного мышления, интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляцию активной речи, овладение различными навыками в процессе подражания, становление представлений о себе, формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности, закрепление навыков самообслуживания. Психолог и педагоги здесь должны руководствоваться тем, что разработка индивидуального образовательного маршрута, прежде всего, направлена на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Задачи индивидуальной программы развития решаются на индивидуальных занятиях с ребенком и частично на групповых. Индивидуальные занятия важны и эффективны, но групповые формы проведения занятий в условиях группы имеют ряд преимуществ:

– оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей;

– приобретение детьми с синдромом Дауна коммуникативных навыков;

– развитие волевых усилий («Дождись свою очередь»);

– приобретение навыков по подражанию сверстникам;

– можно использовать наибольшее количество различных упражнений, как на гармонизацию эмоциональной сферы отдельного ребенка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе.

На групповых занятиях не нужно делать акцент на целенаправленном обучении детей, не нужно ставить цель – развитие определенных способностей или овладение навыками практической деятельности. Цели и содержание коррекционных занятий формируются, исходя из физических, психических, умственных возможностей детей с ограниченными возможностями, а основные элементы занятий направлены на решение значимых для развития ребенка проблем.

В заключении необходимо отметить, что включение ребенка с синдромом Дауна в дошкольное или школьное образовательное учреждение возможно, оно будет протекать более успешно при следующих условиях:


  1. подготовленная среда (должна быть доступной и развивающей, необходимо оборудование для игротерапии, музыкальной терапии и т.д.);

  2. команда специалистов;

  3. детский сад/школа должны стать открытой системой взаимодействия с социумом, кроме того, у образовательного учреждения должно быть методическое обеспечение (необходима адаптация программ).

Основные теоретические подходы к психологической диагностике детей с синдромом Дауна можно определить в ниже перечисленном материале.

Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые дали возможность представить интеллектуальный потенциал испытуемого.

Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, просматривается явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.

Положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв между исследованиями умственного развития и развития личности ребенка.

Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, общий смысл которой – в направленности на изучение взаимосвязи между личностно-мотивационной и "операционно-технической" сторонами развития.

Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвященные влиянию мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных (мнемических, интеллектуальных) операций и действий.

В исследованиях Н.И. Непомнящей была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта. Результаты ее исследований, выполненных в рамках структурного подхода, показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности.

В области же психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей специально не исследовалась.

Существующие зарубежные личностные опросники, в какой-то степени отражающие не только потребности, установки и мотивы ребенка, но и его интеллектуальный уровень, во-первых, не адаптированы и не применяются в диагностических целях, и, во-вторых, не раскрывают механизма эмоциональной регуляции интеллектуальной деятельности детей.

Все это подводит к вопросу о единицах анализа психики ребенка, в которых были бы представлены как личностные (эмоционально-смысловые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные) компоненты.

Ориентиром является здесь идея Л.С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Иллюстрируя эту мысль, он приводил примеры, показывающие, как по-разному реагируют дети разного возраста на одни и те же ситуации (болезнь матери, опоздание на поезд и т. д.). На возрастные этапы развития с последовательным доминированием перцептивных, мнемических, интеллектуальных операций накладывается и своеобразие «социальной ситуации развития», слагающейся из внешних условий и внутренних процессов развития.

В качестве единицы анализа «социальной ситуации развития» Л.С. Выготский предложил рассматривать «переживание» как синтез аффективного отношения к среде ребенка, обладающего определенным жизненным опытом.

Сам Л.С. Выготский, не успел полностью раскрыть это понятие, хотя и высказал целый ряд существенных соображений о психологических факторах, определяющих содержание переживаний на разных этапах психического развития. Так, он описал отличие переживаний умственно отсталого и нормального ребенка одних и тех же событий, хотя, как справедливо указала Л.И. Божович, не смог полностью избавиться от интеллектуалистического детерминизма.

В методологическом плане предложенный Л.С. Выготским подход является перспективным. Психическое развитие ребенка (в том числе его интеллектуальный компонент) должно изучаться в контексте развития его сознания. Изучение системного строения сознания может дать в диагностическом плане значительно больше, чем попытки оценить уровень сформированности отдельных навыков.

Единицы формирующегося детского самосознания для дифференциально-психологической диагностики для комплексной оценки уровня актуального развития детей с синдромом Дауна:

– половозрастная идентификация,

– понимание смысла рассказов,

– личностно-аффективные реакции на трудности в работе.

Охарактеризуем каждое из этих направлений.

1. Половозрастная идентификация.

Возможность ребенка идентифицировать себя с образом человека определенного пола и возраста зависит от уровня его психического развития – как интеллектуального, так и эмоционального. Для исследования половозрастной идентификации была создана оригинальная методика, подробное описание которой содержится в статье Белопольской Н.Л. "Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом.// Дефектология. 1992. №1". Она представляет собой два набора рисунков, на которых один и тот же персонаж мужского или женского пола был изображен в разные (всего 6) периоды жизни от младенчества до старости.

Исследования установили, что некоторые умственно отсталые дети не могут идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести свое "зеркальное" изображение с одним из образов персонажа.

Шестилетние дети с задержкой психического развития могут успешно справиться с заданием построения последовательной половозрастной идентификации, т.е. показать на картинке, какими они являются сейчас, какими были раньше и будут потом. (Единственная трудность, – идентифицировать свой будущий образ со старостью). Именно этим они отличаются от здоровых детей, которые выстраивают полную половозрастную последовательность.



2. Понимание смысла рассказов.

Изучение процесса понимания смысла рассказов широко используется в диагностических целях. Понимание смысла вербально предъявленной ситуации предполагает как определенный уровень осмысления, так и определенное отношение к ситуации, описанной в рассказе.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее подходящим материалом являются короткие рассказы, на понимании которых в меньшей степени сказываются недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти.

В работе Сэлмена, использовавшего разновидность клинического метода Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному рассказу, было установлено, что дети до шести лет находятся на нулевой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения (другими словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному вопросу от мнений персонажей рассказа).

С шести до восьми лет дети находятся на первой стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут иметь иные точки зрения.

С учетом данных Сэлмена разработана шкала уровней понимания в баллах:

4 балла – самостоятельное полное понимание рассказа,

3 балла – частичное понимание или понимание с эмоциональной помощью,

2 балла – понимание с эмоциональной и рациональной помощью,

1 балл – эгоцентрическая точка зрения,

0 баллов – молчание, отказ или неадекватный ответ.

Можно использовать 3 варианта предъявления рассказов: стандартный, персонифицированный (ребенок выступает действующим лицом рассказа) и драматизированный (разыгрывание сюжета рассказа в виде сценки).

Дети с задержкой психического развития обычно делятся на группы:

1) с преобладанием эгоцентрической точки зрения;

2) с потребностью в оказании эмоциональной и рациональной помощи;

3) с потребностью в эмоциональной поддержке.

Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность этих детей к полному пониманию рассказов при персонифицированном способе предъявления.

У детей с выраженной задержкой психического развития полное понимание смысла достигается при однократном драматизированном предъявлении рассказов. Умственно отсталые дети могут полностью понять рассказы, но при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации.



3. Личностно-аффективные реакции на трудности в работе.

Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в значительной степени определяют ход и успешность ее выполнения (Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986. Т.1).

Одной из важных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью при диагностическом обследовании являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции.

Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития. Это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни гораздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицательные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. Возможно, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке детей с разными видами интеллектуальной недостаточности.

В исследовании (Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью. // Вопросы психологии. 1992. №1. с. 33-42) проверялась гипотеза о том, что ход формирования зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью может служить дифференциально-диагностическим критерием их развития.

В ходе лонгитюдного эксперимента во время индивидуальных занятий у детей вырабатывались адекватные реакции на трудности в работе, т.е. реакции, побуждавшие ребенка продолжать деятельность в условиях неуспеха. Программа занятий включала прохождение десяти последовательных этапов – от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его результатов.

Дети начинали движение по этапам с заданий игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, переходили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий.

Оценивалось число занятий, необходимых для формирования адекватных реакций на неуспех, и проводился качественный анализ личностно-аффективных реакций детей.



По числу проведенных занятий все дети с интеллектуальной недостаточностью были разделены на три группы – с высокой, средней и низкой степенями успешности формирующей процедуры.

Методики исследования уровня социального
и познавательного развития детей с синдромом Дауна

Таблица 1

Регистрационная карта
по индивидуальным программам реабилитации



п/п

Критерии развития

Ф.И.испытуемых













1

2













1

Общая характеристика деятельности













1.1

вербализация деятельности













1.2

понимание простой инструкции













1.3

понимание сложной инструкции













1.4

самостоятельная деятельность













1.5

совместная деятельность













1.6

принятие помощи













1.7

перенос закономерностей













1.8

целенаправленность













1.9

планирование













1.10

соблюдение последовательности в реализации этапов













1.11

критичность в оценке результатов













2

Особенности аффективно-личностной сферы













2.1

контактность













2.2

общительность













2.3

активность













2.4

заинтересованность в познавательной деятельности













2.5

отсутствие неадекватных реакции













3

Состояние моторики













3.1

устойчивость походки













3.2

координация движений













3.3

согласованность действий рук













Каталог: port -> files
files -> Распределение подростков в зависимости от типа отношения к людям (N=53)
files -> I конфликты и их развитие Глава Формирование основ конфликтологии Накопление знаний о конфликтах
files -> Темы рефератов по общей психологии
files -> Вузу – 75 лет развитие личности в образовательном пространстве
files -> Формирование мотивации у студентов к самостоятельным занятиям физической культурой
files -> Учебно-методическое пособие Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 74. 3 С 19
files -> Психологическая характеристика
files -> Вопросы к экзамену по общей и истории психологии возникновение психологии как науки
files -> И. В. Аношкин Тест рефлексивной общительности Методическое руководство к тесту


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   35


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница