Тема 9. Программа проектной деятельности для учащихся

Тема 9. Программа проектной деятельности для учащихся

Цель проектной деятельности в образовании - это активизация процесса обучения, своеобразный переход от развития личности к раскрытию интеллектуального и креативного потенциала личности, то есть, в конечном счете, к саморазвитию. Это особенно важно еще и потому, что саморазвитие – это процесс, который должен идти в течение всей жизни человека, и важно с детства приучить ребенка к мысли о необходимости самостоятельной исследовательской активности, иначе развитие личности может остановиться при прекращении руководства извне.

Целью программных разработок в проектной деятельности учащихся является готовность к проектированию самостоятельной исследовательской деятельности. Рассмотрим, каким образом работают показатели готовности.

Наличие исследовательского интереса. Наличие исследовательского интереса – стремление познавать окружающий мир - имманентно присуще ребенку. Однако эту способность необходимо диагностировать и постоянно развивать. В литературе существуют различные трактовки проблемы исследовательского интереса. Мы предлагаем посмотреть на эту проблему с двух сторон – с точки зрения интеллектуального развития и креативного мышления.

Если следовать популярным стереотипам, то очень творческие люди эксцентричны, интровертны, невротичны, не умеют вести себя в обществе. Их интересы несбалансированны. Несмотря на то что некоторые худож­ники и артисты культивируют именно такое представ­ление о себе, в целом оно далеко от действительности, Непосредственное изучение творческих личностей приоткрывает совсем другую картину.

1. Для людей с нормальным интеллектом существу­ет некоторая корреляция между креативностью и IQ. Другими словами, более интеллектуально активные люди, как прави­ло, имеют сравнительно небольшую тенденцию быть более творческими, но чаще всего при любом данном уровне IQ некоторые люди креативны, а некоторые — нет. Если IQ — 120, то этого более чем достаточно, чтобы человек мог писать романы, проводить исследова­ния или заниматься другой научной работой. Как показали американские исследования – это средний коэффициент интеллекта выпускника бакалавриата. IQ выше 120 уже ничего не добавляет к творческим способностям (Sternberg & Lubart, 1995).

2. Творческим людям свойственны знания и интере­сы выше среднего, и они более свободно комбини­руют идеи из различных источников.

3. Творческие люди проявляют готовность к новому жизненному опыту. Они допускают иррациональ­ные идеи и не замкнуты на своих переживаниях.

4. Творческим людям нравится мыслить символичес­ки, они получают удовольствие от новых идей, по­нятий и возможностей. Как правило, они интересу­ются истиной, формой и красотой, а не признанием и успехом. Их творчество — награда само по себе.

5. Очень творческие люди ценят независимость и предпочитают сложность. Они не следуют традициям и по большей части нонкон­формисты; в противном случае они не будут не­обычными, оригинальными и эксцентричными людьми.

Широко распространено мнение, что люди прояв­ляют творческие способности только в отдельной об­ласти и обладают лишь определенными навыками или знанием. Например, писатель может быть совер­шенно бездарным художником или бизнесменом. По­жалуй, это происходит потому, что творчество предпо­читает подготовленное сознание. Люди, проявляющие творчество в отдельной сфере, основывают его на больших запасах существующего знания.

Оригинальность

Беглость речи

Относительно высокий интеллект

Хорошее воображение

Мыслительные способности

Применяет метафоры в мышлении

Принимает гибкие решения

Использует широкие категории

Делает независимые суждения

Использует психические образы

Легко справляется с чем-то новым

Рассуждает логически

Может сломать психологические барьеры

Находит порядок в хаосе

Подвергает сомнению предположения, спрашивает «почему?»

Ищет пробелы в знании

На основе существующего знания придумывает но­вые идеи

Предпочитает невербальную коммуникацию

Получает удовольствие от мысленных образов

Находит красоту в «хороших» проблемах и изящ­ных решениях

Пользуется случаем

Склонен к интеллектуальному риску

Настойчиво разрешает задачи

Любопытен и открыт для нового опыта

Очень интересуется работой

Чувствует дискомфорт правил и ограничений

Стремится к компетентности и новым сложным проблемам

Толерантен к неопределенности

Широкий спектр интересов

Игриво относится к идеям

Ценит творчество и оригинальность

Обладает хорошей интуицией (Д.Кун, 2002)

С точки зрения методики развития исследовательских умений и навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы учащийся, начиная собственное исследова­ние, четко словесно сформулировал проблему. Надо ли чет­ко определять, что будет исследоваться, перед тем как на­чинать действовать? Если рассуждать формально, это совершенно необходимо. Формально верные рассуждения о том, что появление и ясное формулирование проблемы обязательно должно предшествовать исследованию, лишь на первый взгляд кажутся верными. Реальный процесс творчества — это все­гда попытка сделать шаг в неизведанное. Потому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, ког­да проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но даже «взрослый» исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознает, зачем он это делает, и уж тем более не знает, что он найдет в итоге.

Выполняя эту часть исследовательской работы с уча­щимся, следует проявлять гибкость, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого словесного обозначения цели. Вполне достаточно ее общего, приблизительного описания. Это положение мы считаем принципиальным в деле формирования и разви­тия навыков исследовательского поиска.

Не сложно заметить, что акт творчества будет суще­ственно обеднен, если исследователь будет преследовать заранее намеченную цель. Конечный результат творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выве­ден из начальных условий и предположений.

Творчество — созидание нового или преобразование, трансформация того, что существовало вначале. Форми­руя, открывая, уточняя, интегрируя вновь открывающие­ся возможности, творец одновременно конкретизирует и видоизменяет стоявшую перед ним вначале проблему. По­этому чаще всего в исследовании осознание цели происхо­дит параллельно с ее достижением, по мере решения проб­лемы. Ранняя вербализация проблемы исследования существенно ограничивает поле исследовательского поиска и может снизить степень креа­тивности решения (Савенков А.И., 2005).
Способность проектировать исследовательскую деятельность

Способность спроектировать план собственной исследовательской работы во многом зависит от умения выдвигать гипотезы — т.е. основания, предположения, суждения о за­кономерной связи явлений.

Любое столкновение с проблемой заставляет нас искать способы ее решения — выдвигать гипотезы. Поэтому и в научном поиске вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения, то есть развертывается следующая фаза мыс­лительного процесса — план исследовательского проекта.

Ответ на возникшую проблему обычно достигается че­рез выдвижение догадок, предположений или гипотез. Та­ким образом, можно утверждать, что новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одним из главных, базовых умений исследова­теля является умение выдвигать гипотезы, строить предпо­ложения. В этом процессе обязательно требуются продук­тивность мышления, а также оригинальность и гибкость. Нередко бывают нужны и такие личностные качества, как решительность и смелость.

Рождаются гипотезы как в результате логических пост­роений и рассуждений, так и в итоге интуитивных догадок. Гипотеза — это предположительное, вероятностное зна­ние, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом, это предвидение событий. Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценнос­тью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть, она прекращает свое существование, превращаясь из гипо­тезы в ложное предположение.

Особенную ценность гипотезе придает ее обоснованность, т.е. возможность указать путь исследовательского поиска.
Умения и навыки применения исследовательских методов. Проблема готовности здесь сводится, прежде всего, к знанию о существовании различных методах исследования действительности и к умению их грамотно применять. Основные методы, задействованные в нашем проекте это: наблюдение, опрос, корреляционное исследование, работа с текстом (с источниками), эксперимент, мысленный эксперимент (моделирование), мозговая атака, конференция-презентация.

Наблюдение. Наблюдение по различным основаниям можно классифицировать на:

• 
  Стандартизированное и нестандартизированное; различие - в характере организации процесса наблюдения – имеет ли наблюдатель стандартный набор поведенческих категорий, за которыми ведется наблюдение.
  
• 
  Естественное (полевое) и искусственное; различие - в организации среды обитания наблюдаемых – является ли она естественной или искусственно созданной.
  
• 
  Включенное и невключенное; различие - в стиле организации наблюдения наблюдателем – является ли он членом группы, в которой ведется наблюдение.
  

Несмотря на присущие методу проблемы, наблюдение может дать обилие информации, обеспечивающей постановку проблем и формулирование гипотез, что в большин­стве научных исследований является отправной точкой.

Характер, направление и силу связи явлений позволяют оценить корреляционные коэффициенты. Это некое число, находящееся в пределах от +1,00 до -1,00. Если это число равно или близко нулю, зависимость между двумя измеряе­мыми величинами слабая или отсутствует. Наприме­р, корреляция между размером обуви и интеллек­том равна нулю. Если корреляция рав­на + 1,00, имеет место абсолютная положительная связь; если она равна -1,00, обнаружена абсолют­ная отрицательная связь.

Положительная корреляция показывает, что увеличение одной величины сопровождается увели­чением другой (или уменьшению соответствует уменьшение). Корреляционные исследования помогают нам выявить связи и сделать прогнозы. Однако корреляция не демонстрирует причинность (причинно-следственную связь).

Метод опроса. В методе опроса для получения ответов на различные вопросы используют технику выявления общественного мнения. Как правило, людям в реп­резентативной выборке задают серию тщательно сформулированных вопросов. Репрезентативная выборка — это небольшая группа, которая точно от­ражает какую-то более крупную совокупность. Хо­рошая выборка должна включать в себя такой же процент мужчин, женщин, молодых людей, стариков, квалифицированных специалистов, производствен­ных рабочих и т. д., какой характерен для населения в целом.

Совокупность — это группа испытуемых, принадлежащих к определенной категории (например, все студенты или все замуж­ние женщины). В конечном счете ученых интересует вся совокупность. Но, выделяя какую-то меньшую выборку, мы можем сделать выводы о большей груп­пе, не опрашивая всех людей до одного. Репрезента­тивные выборки часто получают, отбирая случайным образом тех, кто будет в них включен.

Современные методы опроса, подобные опросам Гэллапа и Харриса, достаточно точны. Начиная с 1954 г. опрос Гэллапа ошибался в своих прогнозах резуль­татов выборов лишь на 1,5% (Д.Кун, 2002). Однако если опрос основан на смещенной выборке, рисуемая им картина может быть абсолютно неточной. Смещенная вы­борка не дает точного отражения совокупности, из которой она берется.

Даже когда вопросы тщательно сформулированы, а выборка валидна, опросу может помешать еще одна проблема. Ответы на вопросы, задаваемые в ходе опроса, не всегда точны или правдивы. Многие люди демонст­рируют явную ошибку учтивости (тенденцию да­вать ответы, которые отличаются «вежливостью» и социальной приемлемостью).

Методики проведения опроса может быть различной. Выделяют анкетирование (опосредованное общение интервьюера и респондента) и интервьюирование (непосредственное общение интервьюера и респондента). Каждая методика позволяет обеспечивать различные достоинства и недостатки. Анкетирование способно охватить значительную часть опрашиваемых, но не позволяет изменить первоначальный план опроса, подстраиваясь под вербальные и невербальные реакции респондента и т.д.

Эксперимент. Наиболее эффективный исследовательский инстру­мент — эксперимент (формальное испытание, пред­принимаемое с целью подтверждения или опровер­жения гипотезы). Эксперименты применяются как в естественных, так и в гуманитарных науках, и, естественно, имеют свою специфику. Гуманитарный эксперимент – это социальная практика, поэтому на него накладываются определенные условия:

• 
  Гипотеза эксперимента в гуманитарном знании должна быть только положительной, т.е. призванной улучшить существующую практику.
  
• 
  Необходимо избегать обмана и не наносить психологических травм участникам эксперимента.
  
• 
  Образовать две или более группы испытуемых. Одна группа называется экспериментальной, другая становится контрольной. Обе группы находятся в совершенно одинаковом положении, за исключением условия, которое созна­тельно меняют. Его называют независимой перемен­ной. Переменная — это любое условие, которое может меняться и которое способно повлиять на результат эксперимента. Идентификация причин и следствий в эксперименте включает три типа переменных. Зависимые переменные являются мерой ре­зультатов эксперимента. То есть они выявляют следствия, или влияние, которое независимые пере­менные оказывают на поведение. Внешние переменные — это условия, влияние которых на результат эксперимента исследова­тель желает устранить.
  

Отдельно рассматривается мысленный эксперимент или моделирование. Это своеобразная предварительная проверка, предваряющая формирующий эксперимент. Для этого используется построение реальных или виртуальных моделей – систем, имитирующих предстоящий реальный эексперимент.

Только в конце сессии мозговой атаки идеи пересматриваются и оцениваются. Поскольку идеи генерировались свободно, возникает интересный эф­фект перекрестной стимуляции, при котором идеи одного участника порождают идеи у других людей. Основные правила для успешного применения метода следующие:

1. Критика идей абсолютно запрещена. Отложите оценку на потом.

2. Модификация или комбинация с другими идеями поощряется. Пусть вас не тревожит, что идеи ка­жутся сомнительными или что они неаккуратны. Перемешайте их!

3. Важно количество идей. На первых стадиях мозго­вого штурма количество важнее качества. Попы­тайтесь изобрести много идей.

4. Нужны необычные, непохожие или дикие идеи. Не контролируйте ваше воображение.

5. Записывайте свои идеи по мере того, как они воз­никают.

6. Разрабатывайте и улучшайте самые обещающие идеи (Michalko, 1998).

Чтобы проверить, не пропустили ли вы возможное решение Денис Кун предлагает памятку креативности.

1. Переоцените. Учтите другие применения всех составляющих задачи (это делается для того, что­бы избежать фиксаций, которые могут блокиро­вать креативность).

2. Приспособьте. Как можно другие веши, идеи, про­цедуры или решения приспособить для решения этой отдельной проблемы?

3. Модифицируйте. Представьте, что вы меняете все, что можно изменить.

4. Преувеличьте. Преувеличьте все, что можно представить. Думайте в большом масштабе.

5. Минимизируйте. Что, если все пропорционально уменьшить? Что, если бы все различия свести к нулю? «Уменьшите» проблему в размере.

6. Замените. Как можно одним предметом, идеей или процедурой заменить другую?

7. Переделайте. Разбейте проблему на куски и пе­ремешайте их.

8. Представьте противоположное. Придумайте противоположные вводные и представьте все на­оборот.

9. Комбинируйте. Это говорит само за себя.

Если вы выработаете привычку проделывать все эти процедуры при решении любых задач, то будете в состоянии намного уменьшить вероятность того, что вы пропустите полезное, оригинальное и творческое решение.

Мозговая атака — метод креативного мышления, ко­торый разделяет выработку и оценку идей. Эффект перекрестной стимуляции — при группо­вом разрешении проблем тенденция, когда идеи одно­го человека вызывают идеи у других людей.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко­водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще­гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб­ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ­ными приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс­тами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс­пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной по­следовательности,

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необ­ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные пос­ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра­фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса ба­зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — со­ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ­никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя­ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре­дупреждает его быструю утомляемость.

Подобные мероприятия активно эксплуатируют меха­низм социального влияния, т.е наступление определенных последствий, вызываемых присутстви­ем других людей вне зависимости от степени их активнос­ти. Когда присутствующие выступают в роли «пассивных зрителей», возникает так называемый «публичный эффект влияния». Его мы можем наблюдать, когда нам приходит­ся общаться с человеком в присутствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимное обще­ние тет-а-тет и общение этой же пары в присутствии треть­их лиц будут существенно отличаться и по форме, и по со­держанию. Выступление перед большой аудиторией также будет качественно иным, в отличие от аналогичного об­щения с собственным отражением в зеркале или в паре с близким знакомым.

Конференции-презентации, позволяют успешно решать задачи подведения итогов учебных исследований. Это важно в плане воспитания детей и в особенности совершенствования мотивации их новых изысканий.

Оценка результатов и выбор оптимального решения

Исследовательский поиск увлекателен сам по себе. Од­нако, занимаясь организацией детских учебных исследо­ваний, не стоит возлагать на это слишком большие надеж­ды. Мотивация учебно-исследовательской деятельности детей будет выше, если каждая из выполненных ребенком исследовательских работ, каждый проект станут известны максимально широкому кругу людей.

Проблема определения степени результативности учеб­но-исследовательской деятельности учащихся лишь внешне представляется простой. На самом деле она очень сложна. Для начала надо четко определиться с тем, что следует считать результатом. На всех этапах учебно-исследовательской работы мы должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат — развитие познавательных потребностей и познавательных способностей ребенка. Речь идет, конечно, не только об интеллектуальном и творческом разви­тии, но и развитии психосоциальной сферы ребенка. Кро­ме развития когнитивных потребностей и способностей, мы должны заботиться о расширении детского кругозора, приобретении ребенком знаний, умений и навыков.

Этот результат не так нагляден, как нам бы хотелось, а потому всегда возникает соблазн подменить его другим, важным, но все же второстепенным результатом. Это то, что создает ребенок «своей головой» и руками — доклад, макет, проект, отчет и тому подобное.

Для педагога главный результат учебно-исследова­тельской работы — не просто красивая, детально прора­ботанная тема, подготовленное ребенком сообщение, «тех­нический рисунок» или склеенный из бумаги макет. Педагогический результат — это, прежде всего, бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, твор­ческой, исследовательской работы, психические новообра­зования, отличающие истинного творца от простого испол­нителя, новые знания, умения и навыки.

Публичная защита детской исследовательской работы или презентация творческого проекта — венец исследо­вания и один из главных этапов обучения начинающего исследователя. Этап «защиты» выполненной школьником исследовательской работы или реализованного проекта пропустить нельзя. Без него исследование не может счи­таться завершенным. Итоги защиты выступают важным фактором, формирующим адекватную мотивацию исследо­вательского поиска ребенка (Савенков А.И., 2005).