Учебное пособие Москва «Школьные технологии»


Психология глобальных изменений



страница3/8
Дата12.05.2016
Размер0.82 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8

2.3. Психология глобальных изменений
Особый вид природной среды как объекта восприятия и изучения представляют так называемые глобальные изменения природных условий обитания человека на значительных территориях регионального и планетарного (глобального) масштабов (В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, 2000; Психологические аспекты глобальных изменений в окружающей среде, 1992 и др.). Их изучение является предметом психологии глобальных изменений.

Термин "глобальные изменения" используется для обозначения таких проблем природной среды, которые связаны с глобальным потеплением климата, вырубкой тропических лесов, истощением природных ресурсов и т.п. Глобальные изменения являются следствием не столько природных сил, как в случае стихийных бедствий, сколько результатом человеческой деятельности. Невозможно избежать влияния глобальных изменений, переехав, например, в незагрязненное место или отказавшись покупать неэкологичные продукты (К. Леви-Лебуайе, И. Дюрон, 1992).

Специалисты отмечают следующие отличительные особенности явлений, относимых к "глобальным изменениям":

• это изменения, которые характеризуются большими пространственно-временными масштабами и вызваны непосредственно деятельностью человека, приобретающей геопромышленные и геополитические масштабы,

• они имеют медленно текущий и необратимый характер, при этом они обладают столь низким соотношением "сигнал/шум" и происходят настолько медленно, что человеческое сознание не имеет механизмов для непосредственного восприятия процесса порождения катастрофической ситуации, пока сама катастрофа (подъем уровня воды, засуха и т.д.) не становится неизбежной и не принимает наглядный, зримый характер,

• они характеризуются высокой степенью маскировки и отсроченности причинно-следственных связей,

• для них характерны большая пространственная и социальная дистанцированность (удаленность) между агентами и жертвами глобальных изменений,

• информация о них не отличается четкостью, достаточной для того, чтобы эксперты по глобальным изменениям могли прийти к согласию о масштабах и о времени наступления реальной угрозы;

• массовое сознание людей имеет тенденцию к игнорированию информации об угрозе их безопасности вследствие глобальных изменений,

• в оценках специалистов эффективность затрат на охрану окружающей среды занижается (Психологические аспекты глобальных изменений в окружающей среде, 1992).

В качестве острейших проблем психологии глобальных изменений отмечаются следующие:

1) необходимость формирования у специалистов адекватного восприятия возникновения и скорости протекания глобальных изменений, а также адекватной оценки степени опасности этих изменений для жизни людей и экологического равновесия на планете,

2) необходимость изменения поведения тех людей, которые несут ответственность за возникновение и предупреждение негативных глобальных изменений (там же).

Таким образом, в отличие от экологического подхода к восприятию, в качестве предмета психологии глобальных изменений выступают такие экологически значимые изменения природной среды, которые происходят вне пределов того функционального диапазона непосредственного восприятия, который сложился у человека в ходе его естественной эволюции..


2.4. Психология окружающей среды
2.4.1. Инвайронментальная психология

На основе анализа эколого-психологических исследований за рубежом С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин (1996а) отмечают, что к 60-м годам XX столетия среди психологов все более активно стало утверждаться осознание того, что "лабораторная" психология не дает и не может дать действительного представления о психологических особенностях и закономерностях поведения человека "в реальном мире". Результатом подобных умонастроений стало принятие в 1982 г. в Эдинбурге первой международной программы исследований по проблемам инвайронментальной психологии (Environmental Psychology)9, которая в переводе получила название психологии окружающей среды.

Основными направлениями этой области психологических исследований были признаны:

1. Изучение пространственного познания (environmental cognition).

2. Изучение пространственного поведения (environmental behaviour).

3. Изучение восприятия качества среды (environmental assessment).

4. Изучение реакций человека на взаимодействие с окружающей средой и возникающего в связи с этим стресса (environmental stress).

Как утверждают эти же авторы, в качестве предмета исследования в психологии окружающей среды выступают отношения человека с окружающей средой, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведения.

В методологическом отношении психология окружающей среды характеризуется следующими особенностями:

• человек и окружающая среда (взятая в ее целостности) рассматриваются как компоненты единой системы. Это означает, что исходным основанием для определения предмета исследования выступает система "человек – окружающая среда";

• в качестве исходного принимается представление, что среда настолько существенным образом влияет на поведение человека, что в реакциях разных индивидов на воздействие одной и той же среды обнаруживается больше общего, чем различного. В качестве иллюстрации указанные авторы приводят воздействие готического собора как примера архитектурной среды, когда входящий в него невольно настраивается на философские размышления (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996а).

Характеризуя современное состояние инвайронментальной психологии, Д. Стокольс (D. Stokols, 1995) отмечает, что направления прикладных исследований и развития теории в этой области рассматриваются в свете разных природных и социальных катаклизмов, включая глобальное изменение окружающей среды, распространения насилия на региональных и международных уровнях, воздействия новых информационных технологий на работу и жизнь семьи, повышения затрат на услуги здравоохранения, и процессов социального старения. При этом он отмечает, что состояние инвайронментальной психологии определяется сегодня такой "разбросанностью" и "прозрачностью", которая позволяет говорить о ее парадоксальности и неопределенности ее объекта и предмета. Вследствие чего занимающиеся этими исследованиями психологи становятся все более и более заинтересованными в нахождении "ядра" контекстных и непосредственно инвайронментальных исследований.

Иначе говоря, состояние инвайронментальной психологии характеризуется таким же концептуальным разнообразием, которое приводит к необходимости определения единого объекта и предмета этих исследований, что характерно и для отечественных эколого-психологических исследований.

В отличие от изложенного, основанного на зарубежных источниках представления о психологии окружающей среды как инвайронментальной психологии, итоги первых двух конференций по экологической психологии (см. Первая Российская..., 1996; 2-я Российская..., 2000) позволяют говорить о том, что для отечественной психологии в ее, так сказать, "российском варианте", психология окружающей среды может быть представлена по несколько иной схеме.

Имея своим объектом психологические аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой, она, по сути, объединяет три направления, отличающиеся друг от друга характером взаимодействия в системе "человек – окружающая среда (природная, социальная)":

психологию средовых влияний, предметом которой являются изучение и практика влияния на психику человека окружающей среды разной модальности – как природной, включая пространственную, так и социальной: пространственной (городской, архитектурной), семейной, образовательной, информационной (от средств массовой информации до Интернета), этнокультурной и т.д. Ниже кратко будут рассмотрены психология пространственной среды, психология информационной среды и психология образовательной среды;

экстремальную психологию, предметом изучения которой являются психологические особенности психических состояний, поведения и деятельности человека в экстремальных ситуациях (природные и техногенные катастрофы, боевые действия, террористические акты и т.п.)10 и в необычных для человека средовых условиях (под водой, в воздухе, в космосе, под землей и т.п.);

психологию охраны окружающей среды, предметом которой являются психологические аспекты природоохранной деятельности человека и общества (разумное и сохранное отношение к природным ресурсам планеты и к социокультурным достижениям человека, ответственное отношение к отходам человеческой деятельности, загрязняющим окружающую среду, и т.п.). Возможно, что к этому же направлению следует отнести и психологию глобальных изменений, о которой было сказано выше.


2.4.2. Психология пространственной среды

Как самостоятельное направление психология пространственной среды сформировалась к 70-м годам XX столетия в рамках таких направлений, как экология человека, социальная экология и др. Существенное влияние на формирование этого направления в науке оказали также работы по этологии, орнитологии и поведенческой географии. В частности, такие понятия, как "проксемика" – буквально бессознательное структурирование человеком микропространства (R. Hall, 1966), и "персональное пространство" (R. Sommer, 1969), обязаны своим появлением именно этим наукам.

Комплекс пространственно-средовых проблем нашел свое отражение и в различных направлениях психологии. Например, в конце 60-х годов прошлого столетия в бихевиоризме Р. Баркером (R. Barker, 1968) была разработана концепция "места поведения", в рамках которой он выделил основные характеристики места поведения: а) самопроизвольность возникновения и существования (без внешнего вмешательства); б) пространственно-временная локализация; в) четкость границ между внутренними процессами и внешними феноменами.

В 70-е годы вопросами восприятия окружающей среды, формирования и функционирования образа пространственного окружения у людей занималась когнитивная психология. Дальнейшее развитие психологии пространственной среды шло по пути большей конкретизации различных проблем и их разработки в таких направлениях психологии, как неофрейдизм, когнитивная психология и гуманистическая психология (Ю.Г. Панюкова, 2003).

В советское время значительный вклад в распространение идей психологии пространственной среды на примере жилого пространства внесли М.Э. Хейдметс (1989) и другие эстонские психологи.

Среди разных подходов к изучению взаимоотношений человека и пространственной среды можно обозначить изучение пространственного поведения, восприятия качества окружающей среды, процессов пространственного познания и мышления, персонологии среды и т.п.

Вслед за И.Альтманом (L.Altman, 1975), Г.А. Ковалев и Ю.Г. Абрамова (1996) делят действия человека в пространственной среде на бессознательные (дистанция, ориентация, персональное пространство) и сознательные, целенаправленные (территориальность и персонализация).

Под "территориальностью" они понимают "явление, когда человек фиксирует какое-то пространство, определяет нормы поведения в нем, осуществляет контроль над ним" (Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова, 1996. С. 189). По И. Альтману (L.Altman, 1975), территориальность является механизмом регуляции границ между собой и другими, включающими персонализацию и обозначение определенного места или объекта и уведомление о "владении" им отдельным индивидом или группой.

По степени фиксированности территориальность может быть трех типов:

- фиксированное пространство, в котором поведение человека жестко определено,

- полуфиксированное, когда у человека имеется определенная свобода в выборе своих пространственных действий,

- нефиксированное (неформальное) пространство, для которого характерно наличие у индивида максимальной свободы в выборе своих действий.

Под "персонализацией среды" понимается индивидуальное ее структурирование человеком. Именно персонализация выражает индивидуальность человека в пространственных отношениях, его уникальность как индивида и тем самым отличает его от других людей. Считается, что такой способ субъективной организации среды является всеобщим и имеет место там, где человек взаимодействует с другими людьми. Невозможность персонализировать среду приводит к появлению чувства отчужденности от нее, ее чужеродности и, как следствие, к чувству незащищенности, неуверенности. Персонализацию пространственной среды связывают с такими ее качествами, как открытость и закрытость. Персонализация и владение имеют целью регулировать социальную интеракцию и удовлетворение различных социальных и физических потребностей (Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова, 1996).

Понятие территориальности предполагает, что пространственная среда выступает в качестве объекта, которым управляют и который контролируют. В методологическом плане это проекция социальных действий (управление и контроль) на пространственную среду.

В случае с персонализацией пространственной среды происходит опредмечивание ("материализация") в пространстве человеком своей индивидуальности, отождествление индивидом части окружающего его пространства с самим собой, со свой личностью. Иначе говоря, наделение части пространства той субъектностыю, которая присуща данному индивиду.

Раскрывая феномен персонализации человеком пространственно-предметной среды, Г.М. Андреева (2000) подчеркивает, что жизненная среда выступает для субъекта средством идентификации личности с местом ее пребывания и жизнедеятельности. Для этого она использует такие понятия, как средовая идентичность, идентификация субъекта со средой и т.п.

Прежде чем продолжать разговор о психологии пространственной среды, необходимо уточнить понятия пространства и среды, так как достаточно часто встречается их использование как синонимов, например, образовательное пространство и образовательная среда.
2.4.3. О понятиях пространства и пространственной среды

С точки зрения психологии восприятия пространство окружающего мира, точнее, его пространственность, может рассматриваться в четырех смыслах (А.И. Миракян, 1999, 2004; В.И. Панов, 1998, 2001):

1. По аналогии с абсолютным пространством (в физике Ньютона). Образно говоря, такое пространство представляет собой некое вместилище (пустоту), свойства которого не зависят от свойств объектов, заполняющих это пространство, и от свойств наблюдателя. Именно такое понимание пространства как объекта восприятия является исходным (физикальным) основанием для психологии восприятия в представлении В. Вундта, И.М. Сеченова и других представителей классической психологии. В исследованиях эколого-психологического направления подобное понимание пространства является основополагающим, когда речь идет о влиянии факторов пространственной среды (условий) на состояние и психику человека в целом. В первую очередь речь идет о различных видах "пространственных фобий": боязнь закрытого пространства, страх высоты и т.п. Пространство в этом случае выступает в виде отдельного (как в психофизике) фактора, воздействующего на психику человека.

2. По аналогии с относительным пространством (в физике Эйнштейна). Этот вид пространства отличается от предыдущего тем, что его свойства определяются свойствами объектов, которые его заполняют. Такое понимание пространства является исходным для гештальтпсихологии и последующих направлений психологии восприятия в рамках феноменологической парадигмы. Данное понимание пространства лежит в основе таких направлений эколого-психологических исследований и практики, в которых пространственная среда становится объектом целенаправленного преобразования. Например: а) перестановка мебели в своем жилище для изменения своего эмоционального состояния, б) проектирование архитектурной среды, паркового ландшафта, в) древнекитайское искусство фэн-шуй, сутью которого является организация пространственного бытия человека, обеспечивающего гармоническое взаимодействие с окружающим миром.

3. В качестве экологической среды или среды обитания (экологический подход к восприятию Дж. Гибсона). Как уже отмечалось, отказываясь от физикального описания пространства как объекта восприятия, Дж. Гибсон постулирует в качестве такового пространство, которое предстает перед "глазами животного" в естественных, экологически присущих ему условиях жизнедеятельности. В этом случае пространство описывается как экологически обусловленная (в данном случае биологическим видом живого существа) данность пространственных свойств и отношений (поверхностей, компоновок, текстур, заслонений), которые обеспечивают возможность тех или иных действий или, напротив, не позволяют осуществлять действия, эволюционно и функционально присущие данному виду живого существа. Именно такое понимание пространства предлагается в данном подходе. Когда мы говорим о пространственной среде как комплексе возможностей, то следует иметь в виду, что речь идет о возможности того, что уже существует (отражено в сознании индивида) или может быть отражено (а может и не быть отражено) индивидом как пространство определенных возможностей. Среда обитания как понятие всегда относительна, так как она должна рассматриваться только во взаимодополнении (взаимодополнительности) к возможности данного живого существа осуществлять свою жизнедеятельность, т.е. к тем способам восприятия и действия (по преобразованию пространственных отношений), которыми оно обладает.

В методологическом отношении необходимо особо отметить, что во всех трех вышеуказанных подходах к пониманию "пространства" оно выступает как психологическая данность или, другими словами, как имплицитная самость по А.И. Миракяну (1999, 2004), т.е. как те свойства окружающего мира (окружающей среды), которые уже отражены, вычленены сознанием человека из многообразия пространственных, временных, энергетических и иных объективных свойств и отношений окружающего мира.

4. Как продукт непосредственно-чувственного пространственного восприятия, в котором реализована возможность психического отражения порождать пространственные ощущения и тем самым пространственность окружающего мира.

В первых трех позициях пространство представлено в виде пространственных свойств и отношений, которые уже отражены в сознании и которые по этой причине могут быть использованы для описания совокупности средовых условий, обеспечивающих возможность действовать тем или иным образом. Но эта возможность относится именно к возможности действовать на основании уже воспринятых, уже отраженных пространственных свойств и отношений окружающей среды. Это то пространство, которое исследуется Дж. Гибсоном как среда обитания.

Однако до этого должна быть реализована возможность восприятия (порождения пространственного ощущения, образа пространственности) тех же пространственных свойств и отношений, т.е. того же пространства, которое, по Дж. Гибсону, представляет собой пространство "возможностей действовать". Пространство как возможность порождения пространственности на непосредственно-чувственном уровне восприятия – это уже концепция порождающего процесса восприятия А.И. Миракяна.

Таким образом, когда мы говорим: "окружающее пространство", то имеем в виду данность и сосуществование всех пространственных свойств и отношений, в окружении которых находится данный субъект и которые структурированы тем или иным образом. Если же мы говорим "окружающая среда", то имеем в виду, что, во-первых, окружающие человека средовые свойства и условия могут иметь не только пространственный, но и временной характер, а также социальный, информационный, знаковый, символический и т.д. Во-вторых, средовые условия включают в себя не все пространственные свойства и отношения, а лишь те, которые соответствуют естественно сформировавшемуся функциональному диапазону их восприятия, т.е. диапазону жизнедеятельности человека (или иного живого существа). Поэтому мы не можем сказать, например, что пространственная среда человека включает в себя пространственные свойства и отношения, с которыми имеет дело квантовая механика11, ибо они находятся за пределами пространственно-предметного мира, в масштабах которого возникла и продолжает развиваться человеческая популяция. В-третьих, их структурирование имеет относительный характер, т.к. зависит от индивидуальных потребностей, целей и задач поведения субъекта, воспринимающего окружающее пространство в качестве пространственной среды.

В итоге, объединяя понятие "среда" как обозначение окружающих человека условий его существования и деятельности и понятие "пространство" как обозначение объекта восприятия человеком пространственной составляющей этих условий, мы приходим к выводу, что термином "пространственная среда" следует обозначать совокупность пространственно-предметных свойств и отношений окружающей среды, которая предоставляет те или иные возможности для удовлетворения потребностей человека в пространственных действиях и поведении.

Целесообразно различать следующие типы пространственной среды:

- природную (естественный ландшафт, растения, животные);

- антропогенную (городская, архитектурная, школьная, жилищная). В определенном смысле о ней можно сказать, что это предметная среда, так как пространство в этом случае определяется совокупностью предметных и межпредметных отношений. Поэтому, говоря о пространственной среде подобного типа, целесообразнее говорить о пространственно-предметной среде. Если речь идет об антропогенной пространственно-предметной среде, то с точки зрения психологии восприятия и психологии деятельности важно еще раз отметить, что ее пространственность не существует сама по себе, абстрактно. Пространственность такой среды задается, с одной стороны, способами восприятия наблюдателя, с другой - теми способами действий, которые опредмечены в пространственных свойствах человеческой деятельности и которые тем самым представляют совокупность операциональных возможностей для осуществления тех или иных действий и поведения данного наблюдателя12;

- экологическую среду обитания, обеспечивающую каждому виду живых существ свой комплекс возможностей для жизнедеятельности. Представление об этом типе среды как объекте пространственного восприятия было разработано Дж. Гибсоном на иных методологических основаниях (не столько деятельностных, сколько эколого-поведенческих);

- информационно-виртуальную, представленную на экране дисплея (компьютерные и видео-игры, интернет-среда, тренажеры). Ее особенность заключается в том, что оператор, работающий с таким пространством, имеет возможность не только его наблюдать, воспринимать и даже действовать в нем, но, что более важно, непосредственно изменять его пространственные параметры, характеристики и отношения.

Итак, в общем виде под пространственной средой понимается совокупность пространственно-предметных свойств и отношений окружающей среды, которая может иметь естественно-природный и/или антропогенный характер и которая обеспечивает человеку возможность его пространственных действий и поведения.
2.4.4. Психология образовательной среды

В последние годы термин «образовательная среда» в литературе по проблемам образования начинает встречаться столь же часто, как и понятия «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п. Это объясняется, прежде всего, осознанием противоречия между резко изменившимися социальными условиями в современном мире и, в первую очередь – в России, и традиционно сложившимися представлениями о целях, содержании и методах обучения, развития и воспитания детей. Хотя исторически понятие среды как фактора развития ребенка в том числе в учебных ситуациях разрабатывалось еще в работах Л.С.Выготского. В этом отношении весьма примечательна дискуссионная статья А.Н.Леонтьева (1998)13, в которой он представил свой критический анализ учения Л.С.Выготского о среде.

Однако, как показывает история, интерес к понятию «среда» как одного из ведущих факторов обучения и развития детей растаял после печально известного «Постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4.06.36 г.».

Новая волна интереса к образовательной среде как фактору, условию обучения и развития детей и, естественно, как понятию педагогической и психологической науки и практики возникла в 90-е годы прошлого столетия в так называемый перестроечный период развития нашей страны и соответствующего реформирования российского образования.

Обычно, используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребенка. Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребенка, всегда происходят в определенных пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого несомненно оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.

В методологическом отношении разные подходы к пониманию и моделированию образовательной среды определяются тем, в каком функциональном качестве она рассматривается (В.И.Панов, 2001а, 2004а). А именно, в качестве:

– факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакого влияния на развитие учащегося она оказывает) и потому о ней не говорят;

– фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в объект-субъектной схеме взаимодействия, когда среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся – в качестве объекта, принимающего это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не важно, важно лишь то, чтобы он в ней находился («как в рассоле»);

– условия обучения и развития, когда образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для обучения детей, а также для проявления и развития их способностей. Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая и спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося;

– средства для обучения и развития учащегося. В этом случае образовательная среда может выступать в качестве средства «в руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная среда может служить субъективным средством развития учащимся самого себя. Он сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование, профориентационные действия учащегося, переход на индивидуальную или экстернатную форму обучения, выбор школы, где «физику преподают лучше», и т.п. Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая свою образовательную среду, по сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. становится субъектом своего развития, а образовательная среда – объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

– предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащихся теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды;

– объекта психолого-педагогического мониторинга (диагностики, экспертизы) и проектирования, когда образовательная среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.

В настоящее время разработаны разные модели образовательной среды как объекта психолого-педагогического проектирования и экспертизы: эколого-личностная модель (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), психологическая модель (И.А.Баева; В.В.Рубцов с сотрудниками, и др.), коммуникативно-ориентированная модель (В.В.Рубцов), деятельностная модель (Т.Г.Ивошина, В.В.Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И.Слободчиков), коммуникативно-развивающая модель (М.В.Наянова), психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы (В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.А.Ясвин), экопсихологическая модель (В.И.Панов) 14. В данном случае ограничимся изложением основным позиций первого и последнего подходов к пониманию образовательной среды как понятия и как объекта экологической психологии.

Одним из наиболее разработанных является эколого-личностный подход к понятию «образовательная среда» В.А.Ясвина (1997, 2000а, 2001а), согласно которому под образовательной средой понимается «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей, содержащихся в ее окружении» (В.А.Ясвин, 2001а, с.9). В методологическом отношении этот автор опирается на экологический подход к восприятию Дж.Гибсона, в основе которого, как отмечалось, лежит понимание окружающей среды как среды обитания, т. е. совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида) (Дж.Гибсон, 1988). Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж.Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой – физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимодополнительном соотношении. Кроме того, в качестве другой предпосылки для своего подхода В.А.Ясвин использует работы по жизненной среде Г.А.Ковалева ( (1993), который в качестве структурных единиц психологического анализа образовательной среды выделяет физическое (пространственное) окружение, человеческие факторы и программы обучения.

Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В.А.Ясвин (1997, 2000а, 2001а) следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (т. е. и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:

- пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);

- социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность руководителей;

- организационно-технологический компонент15, т. е. программы обучения, их содержание и методы, а также организацию учебно-воспитательного процесса.

Опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» и подкрепив их «школьными типами» личности ребенка по П.Ф. Лесгафту, В.А. Ясвин (1997, 2000а, 2001а) предложил рассматривать в качестве базовых четыре типа образовательной среды:

«догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я. Корчаку);

«карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;

«безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец,

«творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

Для выявления этих базовых типов образовательной среды и производных от них подтипов В.А.Ясвиным (1997, 2001а) разработана достаточно простая методика векторного моделирования.

Наконец, применительно к проблеме образовательной среды и тем более в эколого-психологическом аспекте, нельзя не говорить о ее психологической безопасности. Особый подход к этой проблеме разработан И.А.Баевой (2002). Ее главной целью стала оценка психологической безопасности образовательной среды. Согласно ее позиции, диагностический подход к оценке эффективности образовательной среды должен содержать три основных аспекта:

а) анализ структурных компонентов;

б) изучение результатов воздействия среды на ее участников (как правило, на учеников и в значительно меньшей степени на педагогов и других участников);

в) сочетание первых двух.

В качестве наиболее значимых эмпирических критериев психологической безопасности образовательной среды И.В.Баева выделяет:


  • отношение к ней — позитивное, нейтральное или отрицательное, замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты данного отношения. Интегральный показатель отношения к образовательной среде является своеобразным индикатором ее референтности для субъектов учебно-воспитательного процесса (учителей, учеников, родителей;

  • удовлетворенность ее субъектов основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде. Эмпирическим показателем является индекс удовлетворенности школьной средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных характеристик социальной среды школы.


2.4.5. Психология информационной среды

Одной из разновидностей социальной среды является так называемая информационная среда, которая, согласно нашему базовому определению окружающей среды, представляет собой совокупность информационных условий и влияний, обеспечивающих возможность удовлетворения потребности человека в получении информации и информационном взаимодействии.

Кроме того, информационная среда образуется совокупностью:

- субъектов информационного взаимодействия или воздействия;

- собственно информации, предназначенной для использования субъектами информационной сферы;

- информационной инфраструктуры, обеспечивающей возможность осуществления обмена информацией между субъектами;

- общественных отношений, складывающихся в связи с формированием, передачей, распространением и хранением информации (В.Е. Лепский, 2000; М.О. Мдивани, 1999).

С психологической точки зрения информационная среда предстает в виде информационных воздействий разного рода, которые на себе испытывает человек, а также в виде информационных средств общения, взаимодействия с другими и воздействия на других (средства массовой информации, мульти-медиа, Интернет и т.п.). Как справедливо отмечает А.Е. Войскунский (2000), отличительной чертой данного вида среды является то, что она в большинстве случаев используется в качестве "психологического орудия" (по Л.С. Выготскому) социального воздействия на человека.

В этом качестве информационная среда является важнейшим фактором социализации индивида, а также формирования индивидуального и общественного сознания. Именно она выступает тем средством, с помощью которого общество транслирует индивиду нормы, ценности и стереотипы поведения, именно она оказывает непосредственное влияние на формирование социального поведения личности.

Вместе с тем, возрастающий темп информатизации общества обостряет экопсихологические проблемы во взаимоотношениях между человеком (обществом) и информационной средой, ибо технократический подход к информатизации общества таит в себе угрозы, сопоставимые по масштабам с угрозами ядерной и экологической катастроф. Поэтому в ряду других проблем психологии информационной среды (СМИ, Интернет-среда и др.) особое место занимает проблема информационно-психологической безопасности (В.Е. Лепский, 2000). Соответственно, целью разработки данного направления является обеспечение психологической защищенности основных интересов личности, общества и государства от угроз, связанных с воздействием информационной среды на психику граждан. В частности, речь идет об опасности использовании информационной среды (видео, интернета) в качестве средства целенаправленного воздействия на подсознательные структуры сознания человека.

Одним из наиболее распространенных видов информационной среды является телевидение. Телевидение как средство передачи информации коренным образом отличается от всех остальных. Если слово всегда обозначает понятие и тем самым предполагает некоторую абстракцию, то картинка только показывает вещь. Изображение изначально менее когнитивно нагружено, чем слово: слово требует распознавания своего истинного значения, тогда как изображение взывает скорее к эмоциям, чем к разуму. Оно просит нас чувствовать, а не думать.

Влияние телевидения на детей и подростков огромно, они черпают оттуда жизненные идеалы, ценности и способы поведения, причем влияние это имеет кросс-культурный характер (Kuttschreuter, М., 1989). Исследования показывают, что влияние западного (прежде всего американского) телевидения на развивающиеся страны оценивается исследователями неоднозначно (Kang-Jong-G., 1992). Проповедуя американские жизненные ценности, оно, с одной стороны, демонстрирует возможности личности в достижении своей цели, а с другой – насаждает индивидуализм и насилие, что часто не совпадает с исконными национальными ценностями. Однако и наше, отечественное телевидение в последние годы мало чем уступает в этом отношении американскому.

Как показано сотрудниками нашей Лаборатории экопсихологии развития М.О. Мдивани и Э.В. Лидской (1998), все исследователи подчеркивают, что наибольшее влияние телевидение оказывает на подростков, когда идет бурный процесс социализации, и впечатлительные зрители не только идентифицируют себя с героями передач, но и переносят заимствованные модели поведения в реальную жизнь.

Интернет как особый вид информационной среды. Среди бесчисленного многообразия информационных и коммуникативных средств, созданных человечеством, все более заметное место занимают компьютеры, компьютерные системы, Интернет и другие виды информационных технологий, которые в совокупности образуют информационную среду современного человека. Эта среда, именуемая некоторыми исследователями даже ноосферой, качественно неоднородна. И с недавних пор в ней выделяется новое пространство – информационная среда Интернета (интернет-среда), или так называемое "киберпространство". Существенно заметить, что Интернет не сводится к сумме определенных технических решений и компьютерных сетей, их реализующих. Интернет в настоящее время – это транснациональное и мультиязычное сообщество миллионов людей, коммуникативно связанных и активно взаимодействующих в этой новой среде.

Как отмечает А.Е. Войскунский (2000), для пользователей Интернета характерны своеобразные хронотопы, в рамках которых осуществляются специфические – и потому представляющие интерес для психологического анализа форм человеческого поведения. В связи с этим он указывает на две важнейшие особенности интернет-среды:

1) "киберпространство" Интернета может рассматриваться как продолжение таких маргинальных областей, или территорий социального бытия, для которых характерны принципы моделирования (или более упрощенно – фальсификации, эклектического повторения, симуляции) и недолговечности/временности/сменяемости;

2) среда Интернета представляет собой практическое воплощение некоторых представлений пионеров экологической науки. При этом он приводит слова ГГ. Тейяра де Шардена о том, что "...Ноосфера стремится стать одной замкнутой системой, где каждый элемент в отдельности видит, чувствует, желает, страдает так же, как все другие, и одновременно с ними". По мнению А.Е. Войскунского, "киберпространство" как нельзя лучше воплощает предсказанную П. Тейяром де Шарденом синхронизацию у множества взаимодействующих субъектов процессов перцептивной, мотивационной и эмоциональной регуляции деятельности;

3) Интернет в настоящее время представляет собой одну из наиболее перспективных технических возможностей обеспечить межкультурное взаимодействие и сотрудничество на планете.

При этом А.Е. Войскунский указывает на ряд проблем, которые, к сожалению, недостаточно исследованы:

• привлекательность работы с компьютерами и применения Интернета детьми и подростками;

• психологическая специфика опосредствованной Интернетом коммуникативной, игровой и познавательной деятельности;

• психологический статус так называемой виртуальной реальности и возможной связанности ее, например, с проблематикой измененных состояний сознания и психоделического опыта;

• правомерность утверждения о "наркотическом типе зависимости от Интернета" (так называемой Интернет-аддикации).

В заключение важно отметить, что средовое поведение в интернет-среде не ограничивается формированием, поиском, обработкой и передачей информации, приобретением и трансляцией знаний, поскольку все чаще начинает выступать не только как объект познавательной активности человека, но и как особое средство учебной, игровой и коммуникативной деятельности.
2.4.6. Экстремальная психология

Активно растущий в последние годы интерес к проблемам экстремальной психологии обусловлен следующими обстоятельствами (В.И. Панов, 1995, 2001а):

- расширением видов деятельности человека в экологически неестественных для его жизнедеятельности условиях (жизненных средах): в Арктике и Антарктике, под водой, в космическом пространстве, в воздушной среде, под землей;

- возросшим вниманием к изменениям психического состояния и поведения человека в так называемых экстремальных ситуациях: во время стихийных бедствий, террористических и иных насильственных актов, боевых действий, техногенных катастроф и в тому подобных чрезвычайных ситуациях, а также при и после ликвидации их последствий;

- увеличением напряженности жизненной среды современных детей (семейной, образовательной, информационной), что приводит к повышенной напряженности их психического состояния;

- опытом деятельности некоторых тоталитарных сект (например, "Аум Синрике", "Белое братство" и др.), руководители которых, обладая знаниями об эзотерических (тайных) методах духовной практики, стали применять их для изменения психических состояний и в конечном итоге сознания людей в своих, частных целях, не соответствующих высшим принципам духовности и гуманизма. В результате это привело к социальной и психической дезадаптации отдельных членов указанных обществ. Реабилитация таких пострадавших требует проведения специальных, теоретических, экспериментальных и практических исследований проблемы произвольного изменения психических состояний.

При характеристике экстремальной психологии целесообразно выделить два взаимосвязанных поднаправления:

1) одно из них своим предметом имеет критические (экстремальные) психические состояния, возникающие в условиях экстремальной ситуации жизнедеятельности: от напряженности межличностного взаимодействия в семейной или производственной среде до ситуаций боевых действий, стихийных бедствий и техногенных катастроф. Понятно, что основными проблемами здесь являются проблемы изучения условий возникновения, динамики и диагностики подобных состояний, а также психологические методы подготовки, поддержки и последующей реабилитации человека, работающего в экстремальных средовых условиях или попавшего в экстремальную ситуацию 16;

2) в центре внимания другого находятся психологические проблемы поведения и деятельности человека в биологически и социально непривычных для него средовых условиях: в космосе, под водой, в воздухе, под землей, в Заполярье, в пустыне и т.п., а также в условиях пространственного ограничения деятельности и ограничения пространства межличностного общения (длительное пребывание в малых группах постоянного состава, например, экипаж космического корабля) (Л.А.Китаев-Смык, 1983; В.И.Лебедев, 2001 и др.).

Произведенное в данном случае деление экстремальной психологии на два поднаправления носит условный характер, так как в действительности они тесно связаны друг с другом и отличаются только акцентом на экстремальной специфичности (критичности) собственно психического состояния или же на экстремальной необычности (критичности) средовых условий, в которых человеку приходится жить и выполнять определенные виды деятельности.

Понятие "экстремальные условия", как указывает Ц.П. Короленко, охватывает "чрезвычайно сильные воздействия внешней среды", которые находятся на грани переносимости и могут вызвать нарушения адаптации. Этот автор отмечает физические, физико-химические и социально-психологические экстремальные факторы. В группе социально-психологических им выделены факторы, отличающиеся "гипостимуляцией", и факторы, действующие по типу "гиперстимуляции". Он подчеркивает, что адаптация человека к экстремальным условиям во многом определяется его высшими адаптивными психофизиологическими уровнями, но выбор адаптивных стратегий обусловлен в большей мере особенностями психического склада данного индивида.

Н.И. Наенко (1976), отмечая отсутствие установившейся терминологии в определении экстремальной ситуации, подчеркивает, что, с одной стороны, экстремальность может создаваться формальными, внешними условиями (когда они превышают диапазон оптимальных воздействий), а с другой - экстремальность существеннейшим образом зависит от того, как воспринимает и как относится индивид к данным воздействиям. Рассматривая экстремальность в целом как континуум, он выделяет три типа ситуации по мере возрастания их экстремальности: трудные, параэкстремальные и экстремальные.

Ю.А. Александровский (1993) связывает психическую дезадаптацию в условиях психотравмирующей ситуации с прорывом индивидуального для каждого человека функционально динамического образования - так называемого адаптационного барьера. Он включает в себя особенности психического склада и возможности реагирования человека.

Длительное особенно резкое напряжение функциональной активности барьера психической адаптации приводит к его перенапряжению. По наблюдениям Ю.А. Александровского, такое перенапряжение проявляется в виде преневротических состояний, выражающихся в отдельных, наиболее легких нарушениях: повышенной чувствительности к обычным раздражителям, беспокойстве, заторможенности или суетливости в поведении, бессоннице и т.п. Эти перенапряжения не вызывают изменений целенаправленного поведения человека и адекватности аффективных реакций и носят временный и парциальный характер.

Реализуя свой подход, А.Б.Леонова (2001) выражает несогласие с абсолютизацией принципов гомеостатического регулирования деятельности, в соответствии с которыми основными побудительными причинами являются стремление индивида к “минимизации затрат”, “экономии сил”, “редукции напряжения” и т.п. В качестве одного из аргументов такой позиции она использует активное стремление человека к преодолению ситуации, а не пассивного ухода от нее. Это проявляется не только в виде состояний адекватной мобилизации (А.Б.Леонова, В.И.Медведев, 1993), связанных с энергетической мобилизацией, повышенной готовностью к действию, “надситуативной” активностью т.п. К состояниям подобного вида относятся также и так называемые неоптимальные состояния динамического рассогласования, связанные с деструкцией деятельности или дистресса (Г.Селье, 1979). Эти состояния проявляются, в частности, в таких характерных симптомах, как “искаженное видение” ситуации, иллюзорного восприятия, специфических провалах памяти, феноменах деперсонализация, “раздвоенное сознание”, навязчивая активность и т.п.

В отличие от указанных ситуаций, в условиях нормальной, не осложненной ситуации жизнедеятельности ведущее значение в регуляции поведения человека имеет мотивация продуктивного типа, т.е. направленная на достижение полезного или значимого для субъекта результата, когда мотивы самосохранения либо гармонично сочетаются с ней, либо в конфликтной форме видоизменяют субъективное отношение человека к ситуации и решаемым в ней задачам.

В итоге А.Б.Леонова приходит к использованию модифицированного варианта концепции стресса в качестве методологической базы анализа психических состояний в особых условиях. Отдавая должное Г. Селье (1979) как автору классического варианта этой концепции, построенной на физиологических представлениях о механизмах гомеостатического регулирования, она подчеркивает, что в настоящее время термин “стресс” во многом утратил свое первоначальное значение как “неспецифического генерализованного синдрома” и приобрел полифункциональную смысловую окраску:


  • как фактора (или набора факторов), затрудняющего процессы протекания деятельности и провоцирующего развитие различного рода негативных последствий (ошибок, сбоев, деструктивных паттернов поведения, пограничных состояний и заболеваний);

  • как состояния, возникающего в ответ на воздействие дестабилизирующего фактора или экстремальной ситуации в целом, которое в случае неоптимального разрешения может привести к фиксации негативных сдвигов и проявлений в перечисленных выше формах;

  • как процесса отреагирования субъектом трудностей и осложнений, возникающих в процессе целенаправленного решения поведенческих задач, которые могут быть разрешены как в позитивной, так и негативной форме (А.Б.Леонова, 2001).

Подобное понимание стресса позволяет, как считает данный автор, более эффективно упорядочить многообразие фактического материала и вычленить наиболее перспективные линии изучения стресса в прикладной и, в частности, в экологической психологии. Речь идет прежде всего о таком собственно экологическом подходе, как парадигма соответствия “личность-среда” (С.В.Касл, 1995), и о трансактном подходе, представленном в когнитивной парадигме исследований стресса (Т.Кокс и К. Маккей, 1995).

Стресс в этом случае – с точки зрения экологического подхода – предстает как результат несоответствия требований среды (профессиональной, учебной, среды обитания и пр.) индивидуальным ресурсам человека, включая его опыт и мотивационно-потребностные установки. При этом на центральное место выходят исследования механизмов регуляции деятельности, которые актуализируются в каждой отдельной ситуации и их изменение при смене внешних или внутренних условий реализации деятельности (например, при сдвиге от нормативных к напряженным условиям функционирования или при возникновении особых/критических ситуаций).

В задачи экстремальной психологии входят диагностика, реабилитация и тренинг психических состояний в экстремальных условиях. Поэтому необходимо отметить, что для каждого индивида характерен свой индивидуальный (функциональный) диапазон восприятия, понимания и отношения к окружающей среде и к самому себе. Одна и та же ситуация разными индивидами будет восприниматься и субъективно оцениваться по-разному: для одних как нормальная, а для других – как напряженная и даже экстремальная. Соответственно и степень экстремальности психологической ситуации для разных индивидов будет разной (см., например: Мир психологии, 1998, № 2; Первая Российская..., 1996).

Ключевой проблемой при этом является психологическая готовность и, соответственно, подготовка к критическим изменениям психического состояния и поведения человека в пред-, пост- и собственно экстремальных ситуациях.

Вместе с тем необходимо отметить, что, несмотря на широкий интерес к психологическим аспектам влияния экстремальных ситуаций на человека, который отмечается в последние годы, состояние этой проблемы характеризуется весьма значительным разнообразием точек зрения, подходов и методических приемов. С одной стороны, это объясняется многообразием видов психических состояний и ситуаций, которые используются в качестве эмпирических оснований для нахождения концептуальных моделей. Но, с другой стороны, более важным обстоятельством выступает то, что в концептуальном плане психические состояния и ситуации (как конкретно индивидуализированная окружающая среда) эксплицируются отдельно друг от друга, т.е. вне системного отношения "человек – окружающая среда" (В.И.Панов, 2001 а).
2.4.7. Психология охраны окружающей среды

Это направление изучает психологические аспекты охранительного и сохранного воздействия человека на природную среду. Наиболее разработано оно в зарубежной науке (инвайронментальная психология) и ставит своей основной задачей научить и детей и взрослых тем способам, которые способствуют сохранению окружающей, по преимуществу природной, среды от антиэкологического действия современной техногенной цивилизации.

Учитывая, что это направление тесно связано с психологией экологического сознания, которая будет рассмотрена в отдельной главе, мы не будем подробно останавливаться на его описании.

Тем не менее здесь можно выделить три круга проблем: проблему охраны окружающей среды от загрязнения продуктами промышленных технологий в глобальном и региональном масштабах, проблему охраны заповедников и проблему поведения людей в городской и природной среде.

В.И. Данилов-Данильян подчеркивает, что при всех бесконечных изобретениях научно-технического прогресса (НТП) среди них нет ни одного, которое позволило бы регулировать окружающую среду на Земле: "Если проследить цепочку всех последовательно предпринимаемых действий в любой технологии, то природоохранный эффект, который она дает, обязательно окажется меньше экологического ущерба, который она наносит. Отсюда вовсе не следует, что человеку на Земле вовсе нет места, что не нужно никакого НТП и т.п. Для человека на Земле есть место, иначе бы он не возник в системе жизни. И НТП необходим человеку, но только надо знать пределы, в которых должно оставаться воздействие цивилизации на биосферу. ...Это проблема – она прежде всего этическая, психологическая, религиозная, образовательная, но только не техническая. Если по состоянию своего сознания человек останется на том же уровне, который характерен для него сейчас, если по управлению самим собой он сохранится в этом варварском состоянии, то сколько бы технических, экологосообразных и природозащитных средств ни изобреталось, можно не сомневаться в том, что вместе с ними будет изобретаться еще больше средств природоразрушительных. Более того, экологосообразные и природозащитные средства человек научится употреблять вопреки тем целям, ради которых они создавались, примеров тому в истории бесконечное количество. Поэтому главная работа – это не с техникой, не с изобретениями НТП, а над сознанием человека" (В.И. Данилов-Данильян, 2001, с. 11).

Изменение сознания человека в плане его отношения к природе, о чем говорил В.А. Данилов-Данильян, предполагает изменение господствующего ныне антропоцентрического типа экологического сознания на экоцентрический (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996а).

Однако, как отмечает В.А. Ясвин (2000), это же антропоцентрическое сознание лежит в основе и тех трудностей, с которыми приходится сталкиваться в природоохранной деятельности на примере заповедников. Оказывается, деятельность государственных служб, отвечающих за сохранность заповедных зон, весьма часто протекает в контексте сопротивления населения. На наличие проблем во взаимопонимании с местными жителями указывают почти 90% директоров российских заповедников. Поэтому одним из важнейших средств по эколого-просветительской деятельности должно стать позитивное изменение отношения местного населения к природе и к природоохранной деятельности.

Разработанная этим же автором методика диагностики отношения населения к деятельности заповедников (т.е. особо охраняемых природных территорий – ООПТ) построена на оценке четырех видов отношения:



эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека, характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов и оценивается по шкале "нравится -не нравится";

когнитивный компонент характеризует такие изменения в мотивации и направленности познавательной активности, которые выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об ООПТ: «При низком уровне сформированности когнитивного компонента человек готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, "неравнодушным", в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне – человек сам стремится искать информацию об ООПТ, организует свою познавательную деятельность» (там же, с. 146-147);

практический компонент выражается в готовности и стремлении к практической деятельности, связанной с ООПТ. При этом мотив этой деятельности может иметь прагматический характер, т.е. получить от природы "полезный продукт" (бобровую шкуру, рога оленя, грибы, ягоды и т.д.), но может иметь непрагматический характер, когда, например, общение с природой является само по себе самоценным;

поступочный компонент выражается в активности "личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к ООПТ. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется" (там же, с. 147).

Как видим, в рамках психологии охраны окружающей среды взаимодействие человека с природной средой тоже рассматривается на уровне разных сфер психики человека: эмоциональном, когнитивном, практическом (деятельностном) и поступочном.


2.4.8. О различиях в предмете психологической экологии и

психологии средовых влияний

В заключение общей характеристики психологии окружающей среды необходимо обратить внимание на три существенных различия между психологической экологией и психологией окружающей среды.

1. В психологической экологии воздействующие экологические факторы рассматриваются как отдельные переменные, подобно тому как это делается в классической психофизике. В то время как в психологии окружающей среды влияние средовых факторов рассматривается как системное, по возможности с учетом всех факторов. Например, таких пространственных факторов как скученность людей, замкнутость помещения и т.п., которые в психологической экологии не рассматриваются.

2. Средовые факторы воздействия в психологической экологии имеют непсихологическую природу, в то время как в психологии окружающей среды, точнее, в той ее части, которую мы обозначили как психологию средовых влияний, они имеют психологически обусловленный характер. Такие средовые факторы, как "агрессивность" телефильма, "забавность" рекламы или "психологическая напряженность" учебной ситуации представляют собой субъектное, точнее квазисубъектное, но никак не объектное свойство данного средового воздействия. Его субъектность порождается теми людьми, которые как субъекты используют объектные свойства данной среды (например, телеэкран) в качестве средства, позволяющего воздействовать на других людей для достижения своих творческих, рекламных, обучающих или иных целей. Но поскольку указанная субъектность выражается не в непосредственных действиях порождающего ее субъекта (например, того же телережиссера), а опосредованно – через объектные (вещные) свойства телеэкрана (телевидения), то в данном случае имеет смысл говорить о квазисубъектности средового воздействия.

3. Психология окружающей среды изучает научные и практические аспекты (исследование, проектирование, экспертиза, реабилитация) влияния на психику человека таких факторов окружающей среды (природной, антропогенной, пространственной, социальной, образовательной, информационной и иной), которые имеют психологически атрибутивный характер. Это означает, что, в отличие от психологической экологии, здесь речь идет о воздействии на психику человека (его познавательные процессы и эмоциональные переживания, черты личности и особенности поведения) таких свойств окружающей среды, которые имеют характер опредмеченных психологических атрибуций и в этом смысле могут рассматриваться как имеющие психологическую или квазипсихологическую природу. Например, агрессивность информационной (телевизионной) среды и т.п.


Каталог: book -> common psychology
common psychology -> На подступах к психологии бытия
common psychology -> А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения
common psychology -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
common psychology -> Конрад Лоренц
common psychology -> Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения 12 общие представления одевиантном поведении и его причинах
common psychology -> Берковиц. Агрессия: причины, последствия и контроль
common psychology -> Оглавление Категория
common psychology -> В психологию
common psychology -> Александр Романович Лурия Язык и сознание
common psychology -> Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница