Учебное пособие Москва «Школьные технологии»


Экопсихологический подход к развитию психики



страница5/8
Дата12.05.2016
Размер0.82 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8

2.6. Экопсихологический подход к развитию психики

(экопсихология развития)
2.6.1. От экологической психологии к экопсихологии развития

В ходе решения этой задачи, мы приходим к новому направлению экологической психологии – экопсихологии развития, в основе которого лежит экопсихологический подход к проблемам развития психики человека как одной из форм природного бытия.

В рамках такого подхода система «индивид – среда» как частный случай системы «человек – среда» обеспечивает веер возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания. Тем самым она выступает в роли своеобразной среды развития (обретения) индивидуальности (психических процессов, состояний, сознания), которая, естественно, не сводится только к индивидным свойствам человека и/или только внешним средовым объектам и социокультурным условиям.

Среда развития индивидуальности в этом смысле должна иметь системно-порождающий характер, системообразующим стержнем для которой выступает внешне-предметная и внутренне-предметная (ментальная) деятельность Человека, осуществляемая данным индивидом или сообществом. Причем «предметом» такой деятельности могут выступать не только внешние, вещные, природные и социальные объекты или их идеальные формы (образы, понятия), представленные в сознании субъекта, но и сам Человек как субъект, объект и средство своей предметно-практической деятельности. Тогда каждый компонент системы «Человек – Природа (как разновидность окружающей среды)», выступая как условие и как средство изменения и развития другого, тем самым всякий раз порождает иную конкретность взаимоотношений между собой, что феноменологически будет проявляться в развитии индивидуальности человека, его психических процессов, психических состояний и сознания в целом.

Согласно этому подходу сознание рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и которая возникает и развивается во взаимодействии человека со средой. Это означает, что система «человек – среда» выступает как целостный, совокупный субъект совместного развития человека и окружающей его социальной и природной среды. В качестве примеров такого совокупного субъекта совместного развития могут служить система “мать-ребенок”, “семья”, “команда”, “психотренинговая группа”, “этнос”, “человечество в целом”, в случае ноосферы – система “Человек–Планета”. Экологическое сознание с этой точки зрения предстает как системное качество психики (процессов, состояний и структур сознания), которое порождается и развивается во взаимодействии человека с окружающей средой (социальной и природной) и которое позволяет индивиду непосредственно ощутить и пережить единство с другими людьми, природой окружающего мира и своей собственной природой.

Структура экологического сознания, в данном случае, включает в себя в качестве компонентов основные сферы психики человека, каждая из которых имеет свой, присущий данному индивиду функциональный диапазон проявления:



  • телесная (психосоматическая) – то, что обычно ассоциируется с понятиями физического самочувствия и здоровья, отношения к нему, условий и методов его сохранения,

  • эмоциональная (аффективная), выражающая эмоциональное отношение к природной среде, ее объектам, к другим людям и к самому себе как проявлениям Природы, разным по своей форме, но единым по своей принадлежности к Природе (вспомним волшебные слова киплинговского Маугли: «мы одной крови»),

  • интеллектуальная (познавательная), выражающая знания и представления о природе, природных объектах, о других людях и о самом себе как природных явлениях,

  • личностная, т.е. Я-концепция как система личностных отношений к окружающему миру (природе), к другим людям и к самому себе опять же как формам природного бытия, разным по своим проявлениям, но единым по своей природной сущности,

  • духовно-нравственная (этическая), представляющая систему этических ценностей, которые имеют общеприродный, а не только сугубо биологический или социальный характер.

Ниже приводится ряд примеров, которые показывают возможные направления теоретической и практической реализации данного подхода.

2.6.2. Символизм архитектурной среды как предмет экопсихологии развития18

Жизнь современного человека протекает преимущественно в среде, которая может быть охарактеризована как совокупность архитектурных пространств19. Всеохватывающий пространственно-временной масштаб архитектурной среды заставляет нас задуматься о сложном характере ее взаимодействия с сознанием, в котором она отражается (или, скажем иначе, состояния которого она порождает). Утверждение о наличии духовного содержания в архитектуре никогда не встречало убедительных возражений. Более того, оно все чаще находит отражение во внимательном отношении (как со стороны творца, так и субъекта восприятия) к контексту, пиетету к историческим традициям, в диахронном характере используемых композиционно-художественных средств организации архитектурных пространств.

Говоря "символическое бытие архитектурных пространств", мы тем самым принимаем, что символ здесь выступает (по А.Ф. Лосеву, 1995, с. 15) в роли функции действительности: а) он есть ее отражение; б) он может подвергаться "мыслительной обработке"; в) он является орудием "переделывания действительности" (включая самого человека).

Символ, как и человек, является объектом исследования разных научных дисциплин: философии, психологии, семиотики, психоанализа, теории архитектуры, искусствоведения и др. В данном случае символ рассматривается нами именно как объект психологического исследования, т.е. архитектурные символы, их восприятие, понимание, присвоение индивидом как познавательным и социокультурным субъектом. Анализ философской и психологической литературы по проблеме символа (Г. Гегель, А.Ф. Лосев, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, Э. Кассирер. М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, Л.В. Уваров, Р. Ассаджоли, К. Юнг и др.) показывает, что исходным моментом в определении символа является действительность человеческого бытия, смысловым отражением которой он и выступает (В.В. Федоров, 1999). Причем отражательно-смысловой характер символа предполагает включенность в процесс символического бытия интенционального акта сознания, основывающегося на тождестве означаемого (архитектурного пространства) и означающего (интерпретируемого образа). Именно это тождество и выступает порождающим началом символа. Интерпретационные моменты "встроены" в структуру индивидуального опыта переживания символики пространственной среды, и наличие у субъекта восприятия знаний о символах порождает у него индивидуальное отношение к воспринимаемому, способствует возникновению личностных смыслов.

Исследователи проблемы символа настойчиво подчеркивают, что "символ" никогда не является данностью действительности, но ее заданностью, ее порождающим принципом (А.Ф. Лосев), т.е. следует говорить о символе как элементе психической реальности, порождаемой во взаимодействии индивида с визуальной (архитектурной) средой.

Оперирование символом предполагает не реконструкцию обозначаемого им предмета, а ситуацию понимания. Зачастую индивид не отдает себе отчета в том, что он находится в "силовом поле символа", по выражению М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского (1997), и символ не становится сознательным мотивом его поведения. В результате весь процесс символического бытия ограничивается бессознательным уровнем, что, по мнению Юнга, отдает современного человека "во власть психической преисподней". На непосредственно-чувственном уровне восприятия пространственная среда влияет на структуру компонентов сознания субъекта восприятия (перцепции, мышления, эмоций, памяти, воли), выполняя тем самым некую информационно-ценностную и побудительно-управляющую роль (Федоров, 1997). Многие исследователи (А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.К. Вилюнас, Т.М. Буякас, О.Г. Зевина) указывают на возможность преобразования общечеловеческих ценностей в личностные, используя категорию переживания, что позволяет "пользоваться всяким человеческим опытом так, чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество" (Мамардашвили, 1991). Т.М. Буякас и О.Г. Зевина (1997), основываясь на работах К. Дюркхайма и его коллег по "Школе экзистенциально-инициальной терапии", исследовали возможность присвоения символа в результате интенсивного и устойчивого сосредоточения на нем (путем выполнения определенных двигательных, тактильных, графических и др. действий с символом).

Можно предположить, что речь идет не просто об устойчивом сосредоточении на символе, но и о включении дополнительного психологического действия, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина (1957) о поэтапном формировании умственных действий в ходе интериоризации и свертывания внешне-предметных действий во внутренние, ментальные действия. При этом ориентировочная основа символической деятельности индивида характеризуется:

а) существенной неполнотой, так как архитектурное пространство выступает в символическом плане как структура, "заряженная бесконечным рядом проявлений" (А.Ф. Лосев);

б) высокой мерой обобщенности, но не абстрактной, а возвращающей нас к обобщаемым пространственным структурам, вносящей в них смысловую закономерность;

в) поливариантностью извлекаемых символических значений.

Таким образом, о символическом бытии архитектурных пространств можно говорить лишь тогда, когда символическое значение среды не только воспринято субъектом на перцептивном, эмоциональном, интеллектуальном уровнях сознания, но и антиципирует интеграцию этих уровней в единое психическое состояние, трансцендентное по характеру, а потому обеспечивающее преобразование структур индивидуального сознания (включая личностные ценности) в направлении их приближения к социокультурным и духовным общечеловеческим ценностям. Символизм архитектурных пространств выступает как устойчивая духовная целостность, осознаваемая поколениями как ценность, понимание которой требует не только заинтересованного отношения, но и нравственной чистоты субъекта восприятия.

Таким образом, индивид и архитектурное пространство выступают по отношению друг к другу как условие и средство изменения другого. Процесс их взаимодействия зависит от организации пространственной среды, ее идеальных форм (образов и понятий, представленных в сознании субъекта), а также архетипического содержания бессознательного индивида.

Это позволяет рассмотреть проблему символического бытия архитектурной среды с позиции экопсихологии развития. Для этого необходимо определить, в какой функциональной роли может рассматриваться архитектурная среда в качестве предмета исследования. Она может рассматриваться 1) как факт, 2) как фактор, 3) как условие и 4) как средство.

Архитектурная среда как факт. Архитектурная среда выступает для данного человека как совокупность пространственных отношений, не имеющих для него "архитектурного" значения. В этом смысле человек взаимодействует с ней как с окружающим пространством, а не как с архитектурной средой. Например, использование архитектурных особенностей жилого здания в ходе боевых действий как укрытия.

Архитектурная среда как условие и фактор жизнедеятельности человека. Индивид здесь выступает в роли субъекта, осуществляющего жизнедеятельность в условиях данной архитектурной среды, и одновременно - в роли объекта, принимающего квазипсихологическое и психологическое воздействие этой среды. В начале 1950-х годов на месте снесенных трущоб в г. Сент-Луисе (США) был возведен жилой район Проут-Айгоу. Нарочито монотонная, утилитарно спроектированная архитектурная среда укрепляла сознание социальной неполноценности жителей нового района. Постоянные конфликты, бесконечные акты жесточайшей агрессивности заставили муниципалитет Сент-Луиса, утративший контроль над районом, принять в 1972 году решение взорвать (!) постройки. По мнению социологов и психологов, характер архитектурного пространства Проут-Айгоу несомненно оказывал сильное влияние на сознание и поведение его жителей. Здесь мы имеем объект-квазисубъектный тип взаимодействия в системе "индивид –архитектурная среда", причем в роли активного, квазисубъектного компонента в этой системе выступает именно "архитектурная среда", а "индивид" выступает в роли принимающего воздействие объекта, пассивно и неосознанно реагирующего на это воздействие.

Архитектурная среда как средство изменения психического состояния и формирования сознания определенного типа. Процесс порождения символа (имплицитно заключающего в себе общечеловеческие ценности) предстает в форме акта присвоения субъектом символического значения путем его преобразования из общечеловеческой ценности (по отношению к субъекту бытия в возможности) в ценность личностную (в бытие в действительности).

С точки зрения концепции порождающего восприятия и экопсихологического подхода к развитию психики человека присвоение символа включает в себя несколько уровней (этапов) психического отражения:

а) непосредственно-чувственный, на котором происходит порождение пространственной структуры (компонентами анизотропного отношения между субъектом и пространством являются зрительная система наблюдателя и архитектурное пространство);

б) эмоционально-опосредованный, на котором порождается эмоциональное отношение к визуально порожденной пространственной структуре и архитектурным формам;

в) понятийно-опосредованный, на котором пространственная структура обретает рациональное, знаково-символическое значение;

г) личностно-опосредованный, на котором порождается личностное (субъективное) отношение к порожденным субъектом аффективно- и знаково-смысловым значениям данного архитектурного пространства;

д) духовно-опосредованный, на котором происходит порождение символического значения архитектурного пространства, порождаемого сознанием субъекта в таком взаимодействии с архитектурной средой, при котором происходит порождение единого субъекта (носителя) символического значения и, соответственно, символического бытия данного архитектурного пространства. При этом архитектурное пространство обретает субъективную (принадлежащую сознанию данного индивида) форму символического бытия, а сам индивид субъективирует, превращает это символическое бытие в структуру своего сознания.

В результате такого символо-порождающего акта, после его завершения начинает происходить обратный процесс – процесс обратного символического опосредования предшествующих уровней порождения значения воспринимаемого архитектурного пространства символическим смыслом его бытия. Речь идет о последовательном опосредовании ранее порожденных личностно-, знаково- и аффективно-смысловых значений единым символическим значением, имеющим общечеловеческую, духовную природу.


2.6.3. Экопсихологическая модель природной динамики

психического состояния

Резко обострившийся научный и практический интерес к причинам возникновения, динамике развития и методам регуляции психических состояний, возникающих в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях, естественно ставит проблему выявления природы психических состояний и разработки концептуальной модели их возникновения и развития. Однако при этом мы сталкиваемся, с одной стороны, с феноменологическим разнообразием психических состояний, а, с другой – с разнообразием концептуальных подходов к пониманию и описанию динамики психических состояний (см. Ф.Д. Горбов, 1971; Ф.Е. Василюк, 1984; Н.Л. Карпова, 1997; Н.Д. Левитов, 1964; В.И. Панов, 2001а и др.)

Исходя из этого, встает необходимость построения единой (в той мере, в какой это возможно) модели психических состояний в экстремальных условиях.

Чтобы преодолеть разнообразие эмпирических и теоретических оснований изучения психических состояний, необходимо найти глубинные особенности порождения и становления психических состояний и психики как таковой. Для этого был использован трансцендентальный подход к исследованию порождения восприятия, разработанный А.И. Миракяном (1999, 2004). Согласно этому подходу, восприятие и психическое отражение в целом должны рассматриваться как природная форма бытия, возникновение и существование которой имеет в своей основе (как и любая форма бытия) принцип формопорождения. Это означает, что природная (онтологическая) динамика существования психической реальности (процесса, состояния, сознания) должна включать в себя три обязательных этапа: рождение, развитие (функционирование) и смерть (переход в иную форму бытия). Психологическим механизмом реализации принципа формопорождения в конкретных процессах порождающего восприятия выступает образование анизотропного отношения. Это отношение реализует единство структурной (пространственной) и процессуальной (динамической) анизотропности. В качестве примера структурного анизотропного отношения были рассмотрены отношения, которые образуются между центральной и периферической частями сетчаточного изображения и, соответственно, между центральной и периферической частями поля зрения. Напомним, что процессуальное анизотропное отношение представляет собой отношение между последующим и предшествующим дискретными актами (микро- и макро-) психического процесса. Причем предшествующий акт выполняет по отношению к последующему своеобразную антиципирующую роль. Вследствие чего последующий акт происходит не "сам по себе", а через опосредствование ("на фоне", "в контексте") предшествующего акта (Миракян, 1996-1999; Панов, 1998, 2004а).

Использование данного методологического подхода в качестве исходного позволяет поставить проблему психических состояний в контексте системы "человек – окружающая среда".

Психическое состояние при этом понимается как ситуативно-функциональное единство всех сфер психики человека (соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной). В роли системообразующего фактора, объединяющего сферы психики индивида и ситуацию в единую функционально-ситуационную систему, выступает необходимость выполнения в этой ситуаций тех или иных действий (деятельности)20.

Психическое состояние становится структурой индивидуального сознания тогда, когда оно не только эпизодически проживается данным индивидом, но начинает постоянно антиципировать проживание им психических процессов и состояний. В этом смысле индивидуальное сознание можно определить как множество психических состояний, которые способен проживать данный индивид и которые выполняют антиципирующую функцию.

Разные типы ситуационного взаимодействия в системе "человек – окружающая среда (ситуация)" характеризуют разную типологию изменения психического состояния индивида:

• объект-объектный, когда изменение психического состояния осуществляется посредством химико-физического воздействия на физиологические структуры индивида, вследствие чего изменяется состояние соматопсихической (телесной) сферы его психики;

• субъект-объектный, когда один субъект психологически энергетичными методами (физическими, эмоциональными, информационными, гипнотическими или иными) целенаправленно воздействует на индивида с целью вызвать у него определенное состояние психики;

• субъект-субъектный, когда целенаправленное воздействие одного субъекта провоцирует у другого индивида те или иные состояния (переживания, поведение) посредством обращения к субъектности данного индивида и, в первую очередь, к его способности к рефлексии. В качестве примера могут служить такие манипулятивные действия, которые направлены на то, чтобы вызвать угрызения совести, сформировать чувство вины и т.п.;

• субъект-порождающий, когда изменение психического состояния происходит как изменение состояния системы "индивид – среда (ситуация, человек)" посредством ее превращения (порождения) в субъекта совместного действия и/или развития.

Нетрудно заметить соответствие первых трех типов взаимодействия бихевиористическому, гештальтистскому, гуманистическому и иным подходам к изменению психического состояния, которые в методологическом плане имеют в своей основе гносеологическую парадигму. В четвертом случае реализуется онтологическая парадигма, в рамках которой система "человек – окружающая среда (природная, социальная)" рассматривается как целостный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные, универсальные принципы формопорождения природных форм бытия.

Как было отмечено выше, с точки зрения экопсихологии развития психическое состояние, как и любое природное явление, должно обязательно пройти все стадии развивающейся системы, т.е. стадии рождения, становления, функционирования и завершения (смерть, превращение в другую форму существования). Экстремальная ситуация потому и приводит к критической и кризисной формам психического состояния, что она может характеризоваться отсутствием необходимых для данного индивида средовых (перцептивных, эмоциональных, поведенческих и т.п.) условий, без которых невозможно осуществление и естественное завершение указанных стадий развития психических состояний. Образующаяся при этом незавершенность природной динамики развития психического состояния и приводит к образованию таких устойчивых (чаще всего отрицательных) психических состояний, которые начинают антиципировать (предопределять) восприятие и поведение индивида, что проявляется в разного рода посттравматических феноменах.

Дело в том, что изменение ситуации (например, резкое завершение боевой ситуации) приводит к необходимости возникновения нового психического состояния и, как следствие – к функциональной и ситуационной незавершенности предшествующего состояния. Эта незавершенность, остающаяся во внутреннем психическом плане, означает, что данное состояние не исчезает вместе с завершением внешней ситуации, его вызвавшей, а вследствие своей незавершенности вытесняется с "центра" сознания индивида на "периферию" его сознания. По этой причине возникновение последующих психических состояний начинает опосредствоваться этим отношением между "центральной частью" (актуально осознаваемой) и "периферической" (актуально неосознаваемой) частью сознания. При этом недозавершенное психическое состояние (или его отдельные компоненты) по естественной логике своего развития продолжает искать "выход" (т.е. ситуацию) для своего дозавершения. Если же таковых ситуаций во внешней предметной действительности нет, то психика, реализуя (дозавершая) отношение "центр-периферия" сознания, начинает их создавать: во сне (навязчивые сны) и даже наяву (навязчивые состояния).

Итак, если по каким-либо причинам какой-либо из компонентов возникшего – критического – психического состояния (телесный, эмоциональный, интеллектуальный, личностный) не прошли все стадии, необходимые для своего самоосуществления и для осуществления функциональной связи, объединяющей их в единое целое, то данное психическое состояние остается незавершенным и потому требующим средовых (внешних или внутренних) условий для завершения своей самореализации. Неудовлетворение этого требования приводит к остро травматическим, посттравматическим, психосоматическим и тому подобным последствиям в нарушении психологического и психического здоровья человека.

Отсюда становится понятным, почему все основные психотерапевтические методы (от фрейдовского психоанализа и современной гештальттерапии до дебрифинга) преследуют именно эту цель – создать возможность для того, чтобы недозавершенные и ушедшие в подсознание индивида компоненты пережитого (а точнее – недопережитого) психического состояния получили бы возможность для своей самореализации в системе других компонентов этого психического состояния посредством их экстериоризации и опредемечивания.

Таким образом, с экопсихологической точки зрения причиной посттравматического психического состояния является не сама экстремальная ситуация, а собственное сознание индивида, которое стереотипно опосредует вхождение индивида в новые ситуации "по образу" ранее недозавершившегося психического состояния и которое тем самым не позволяет правильно, функционально адекватно проживать вновь возникающие ситуации. В этом смысле можно сказать, что остротравматические и посттравматические состояния суть проявление самоотождествления сознания индивида с ранее незавершенным психическим состоянием в ситуации, которая стала для данного индивида экстремальной, т.е. вызвавшей эту недозавершенность.

Отсюда следует вывод. Для того чтобы помочь индивиду избавиться от влияния на его психику недозавершенного психического состояния, необходимо перестроить структуру его сознания. С этой целью:

1) создать ситуацию для дозавершения незавершенного психического состояния или его компонентов. В качестве примеров могут служить методы дебрифинга, групповой и индивидуальной рефлексии, рисунка как метода опредмечивания и экстериоризации недозавершенного состояния и его компонентов;

2) создать ситуацию для формирования личного (субъективного) опыта в проживании состояния перехода от одного психического состояния к другому; а для этого:

• создать в сознании индивида представление о том, что он может быть в ином психическом состоянии, отличном от "недозавершенного когда-то";

• создать такую ситуацию (окружающую среду и способ взаимодействия с ней), в которой он смог бы пережить и получить опыт (образ) проживания такого иного – функционально и адекватно завершенного, свершившегося – психического состояния: "Я МОГУ быть другим! и я БУДУ этим другим!";

• психологически (эмоционально и многократно) закрепить в его сознании этот собственный положительный опыт проживания подобного состояния;

• обучить методам произвольной регуляции (изменения) своих психических состояний в различных ситуациях.
2.6.4. Экопсихологический подход к образовательной среде

Близким к изложенному эколого-личностному и другим вышеуказанным подходам к пониманию образовательной среды является экопсихологический подход, разрабатываемый нами на базе различных образовательных учреждений в рамках психодидактической парадигмы развивающего образования (В.И.Панов, 1996-2004а).

Исходным основанием для экопсихологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда» (В.И.Панов, 2001, 2004а). Согласно такому подходу21 под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для проявления еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В функциональном отношении образовательная среда в соответствии с психодидактическими и экопсихологическими принципами должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:



  • на создание образовательных условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);

  • на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с возрастными этапами социализации и индивидуализации (проживания Детства), индивидуальными потребностями и в соответствии с социально-экономическими и культурологическими ценностями жизни в человеческом обществе;

  • развития у учащихся субъектных качеств, т. е. способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного развития;

  • включения учащихся в различные виды совместной деятельности между собой и со взрослыми (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.) как необходимого условия удовлетворения природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;

  • развития актуального уровня способностей учащихся и актуализации зоны их ближайшего развития (по Л.С. Выготскому);

  • проявления творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения учащихся, представляющих содержательную сторону развития всех сфер психики, т. е. не только познавательной (интеллектуальной), но и других сфер, составляющих структуру сознания: телесной (соматопсихической), эмоциональной, личностной и духовно-нравственной, включая способность к произвольной регуляции своих действий и состояний;

  • природосообразности (экологичности) образовательных технологий и их практической реализации в смысле их соответствия природным, физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития учащихся. Соответственно этому образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения условия, соответствующие их возрастным и индивидуально-психологическим особенностям развития.

Исходя из этого и частично следуя логике, предложенной Г.А.Ковалевым (1993) и разработанной далее Ю.Г.Панюковой /Ю.Г..Абрамовой/ (1995; 2003), В.В.Рубцовым и Т.Г.Ивошиной (2002), В.А.Ясвиным (1997, 2000а, 2001а) и др., в качестве основных структурных компонентов образовательной среды, согласно экопсихологическому подходу, выступают деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты.

Деятельностный, или технологический, компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Тем самым он создает условия для реализации принципа единства обучения и развития посредством овладения (включения, погружения) видов деятельностей, необходимых для возрастной социализации22 учащихся. Существенно, что речь идет здесь не только об учебной деятельности, но в зависимости от возраста и от индивидуально-типологических особенностей учащихся, также и об игровой деятельности, об общении, о проектно-исследовательской, профилированной и т.п. Подбор этих деятельностей в общеобразовательном и дополнительном компонентах учебно-воспитательного процесса определяется теми социальными, психологическими и дидактическими целями обучения и развития, которые реализует данная образовательная система и которые выступают в качестве системообразующего начала для определения содержания и методов обучения в данном образовательном учреждении.

Важно отметить при этом, что, во-первых, образовательная технология должна соответствовать возрастным особенностям развития вашего контингента обучающихся и обеспечивать возможность решения соответствующих психологических задач развития. На этапе начального обучения – это овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур ее произвольной регуляции. На этапе основной школы – это овладение социально-коммуникативными видами деятельности (общение, совместная предметная деятельность) как условием для личностного самоопределения подростка. Наконец, на этапе старшей профилированной школы – это освоение проектирования личностью своего жизненного пути и подготовка к профессиональной деятельности как условие социального (личностного и профессионального) самоопределения школьника. Соответственно этому, образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения те условия, которые необходимы учащемуся в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями развития.

Во-вторых, нетрудно заметить, что базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы возрастного развития является произвольность и осознанность регуляции (саморегуляции) своей познавательной, эмоциональной и личностной активности обучающихся. Причем, поскольку на этапе начального школьного обучения развитие регуляторных способностей школьника происходит преимущественно посредством овладения учебной деятельности, то в качестве обеспечивающих ее психических новообразований выступают когнитивно-регуляторные структуры. Тогда как на последующих этапах возрастного развития школьников акцент развития их произвольной регуляции смещается на формирование личностно-регуляторных структур, обеспечивающих регуляцию эмоциональной и личностной активности в социально-коммуникативных и допрофессиональных видах деятельности. Понятно, что несвоевременность и недостаточный уровень сформированности указанных регуляторных структур (способностей) будет создавать обучающемуся дополнительные трудности (психологический барьер) при переходе с одной ступени обучения на другую, а также при переходе из одного образовательного учреждения в другое (Н.Ф.Круглова, О.А.Конопкин, В.И.Панов, 2001; В.И.Панов, Т.Ю.Герасимова, 1996).

Поскольку освоение любой деятельности происходит посредством коммуникативного взаимодействия (от общения до обмена действиями, операциями, ролями), то следующим компонентом образовательной среды выступает коммуникативный компонент. Он представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий и т.д.). При этом обнаруживается необходимость различения таких педагогических действий, которые реализуют «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником), «педагогическое взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», фасилитация (субъект-порождающий тип взаимодействия).



Пространственно-предметный компонент, т.е. пространственные условия и предметные средства, совокупность («пространство») которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др., подробно рассмотренные Ю.Г.Панюковой /Ю.Г.Абрамовой/ (1995; 2003) и В.А.Ясвиным (1997, 2000а).

Соответственно, проблема психического развития детей в экопсихологической модели образовательной среды предстает как проблема создания такой образовательной среды и такого взаимодействия между ее субъектами, которые бы способствовали проявлению творческой природы развития психики в системе «учащийся – образовательная среда», которая выступает как условие и фактор развития учащегося средствами обучения.

В итоге это означает, что предметом развития при таком подходе к обучению становится сознание учащихся и педагогов как системного единства познавательной, физической (телесной), эмоционально-волевой, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной сфер его психики.

2.6.5. К проблеме напряженности образовательной среды – экопсихологический взгляд

Современная система образования характеризуется наличием разнообразных учебных заведений и учебных программ. При переходе из одной школы в другую (из школы в лицей, гимназию и т. п.) учащийся попадает в образовательную среду, отличающуюся от той, в которой он привык учиться. Следовательно, возникает и иная учебная ситуация.

Учебная ситуация является результатом взаимодействия образовательной среды, с одной стороны, и учащегося, с другой стороны. Образовательная среда проявляется через те условия, требования, которые закладываются определенной программой обучения, особенностями преподавания и общения конкретных учителей и т. п.

Для каждого учащегося учебная ситуация может быть в большей или меньшей степени напряженной. Эта напряженность может иметь положительную направленность, стимулировать усилия ребенка в работе над собой, приводить к более высоким результатам в учебной деятельности. Но эта же напряженность может создавать интеллектуальный и эмоциональный барьер для вхождения в данную образовательную среду, когда учащийся не может справиться с напряжением, не может перестроить способ деятельности, характер поведения. И, как следствие этого – барьер для интеллектуального и личностного развития данного индивида. В данном случае ситуация обучения не только не способствует развитию, но и тормозит его.

Подобная напряженность резко усиливается в период смены образовательной среды, например, при переходе к обучению из обычной общеобразовательной школы в лицей для одаренных детей, из одной школы (и даже класса) в другую, при переходе с одной ступени обучения на другую.

Напряженность образовательной среды может иметь объективный, субъективный и ситуационный характер.



Объективный характер напряженности образовательной среды обычно обусловлен объективными особенностями, типом и спецификой данного образовательного учреждения. Речь идет, прежде всего, о большем количестве учебных предметов, о более обогащенном и углубленном их содержании, о режиме обучения и методах преподавания и, естественно, о повышенном уровне требований к учащимся и т.п. Однако об объективной напряженности образовательной среды можно говорить только относительно индивидуальных особенностей самих учащихся, т.к. одни и те же объем и методы обучения у одних учащихся могут не вызывать трудностей и напряженности, а для других они станут непреодолимой преградой.

Субъективная напряженность образовательной среды обусловлена таким субъективными факторами, как:

  • индивидуально-типологические физиологические, психологические и социальные особенности учащихся. Например, соотношение лево-праворукости, пониженные возможности к зрительному или слуховому восприятию, заикание, пониженная или, напротив, чрезмерно повышенная готовность к обучению, дети-сироты и т.п.

  • несформированность психологических структур, соответствующих данному возрастному периоду развития и необходимых для выполнения требуемых учебных действий. В частности и, как показывает наша практика, наиболее часто, это недостаточно развитые способности к произвольной регуляции своей учебной деятельности и психических (в данном случае эмоциональных) состояний, поведения, общения с другими детьми и взрослыми.

Ситуационный характер напряженности образовательной среды обусловлен видом образовательной технологии, которая задает определенный тип взаимодействия учащихся с образовательной средой и тем самым определяет характер учебных ситуаций и соответствующей тип активности учащихся (ситуативной и/или надситуативной). Обычно в педагогике различают субъект-объектный и субъект-субъектный типы взаимодействия учащихся с образовательной средой, т.е. в системе «учащийся – образовательная среда». На самом же деле, этих типов больше:

  • объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся – образовательная среда» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью, и в этом смысле объектностью, с обеих сторон. Соответственно, учебная ситуация не требует от учащегося проявления собственной познавательной или иной активности;

  • объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды, в частности, в форме педагогического воздействия со стороны педагога или других субъектов образовательной среды. Учебная ситуация провоцирует учащегося на так называемую ситуативную активность (В.А.Петровский), т.е. активность реактивного и репродуктивного типа, диктуемую указанным воздействием и подчиненную ему;

  • субъект-объектный, когда образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны учащегося (возможно совместно с педагогом) как субъекта указанных или иных активных действий по отношению к образовательной среде, ее компонентам и субъектам. Учебная ситуация актуализирует у учащегося его способности по преобразованию образовательной среды в соответствии со своими целями, что естественно приводит к изменению самой этой ситуации. Поэтому активность учащегося в этом случае обретает надситуативный характер репродуктивного типа;

  • субъект-субъектный, когда компоненты системы «учащийся – образовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные аспекты, сосуществующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исключающие друг друга . А именно:

а) субъектно-обособленный, когда каждый из компонентов занимает и практически реализует активную позицию по отношению к другому как объекту своей активности, воздействуя на него, но не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность этого другого. Вследствие чего диалог или иная форма коммуникативного взаимодействия (общности, «встречи») между ними оказываются невозможными. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга и поэтому она провоцирует у учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;

б) совместно-субъектный или полисубъектный23, когда взаимодействие между компонентами образовательной среды имеет характер совместного действия. Взаимодействие носит характер «встречи и диалога с Другим», подчиненных совместному достижению какой-либо цели, выполнению общей задачи и т.д. Исходя из этого, субъектное воздействие одного субъекта на другого24 в системе «учащийся – образовательная среда» строится, учитывая субъектные особенности этого другого субъект (ценности, установки, способы действия и т.п.). Однако подобное учитывание интересов другого не предполагает и не требует изменения своей собственности субъектности. Система «учащийся – образовательная среда» представляет собой в этом случае поле полисубъектного взаимодействия. Полисубъектного в том смысле, что каждый из взаимодействующих субъектов может преследовать в этом взаимодействии свои собственные цели, отличные от целей других, взаимодействующих с ним субъектов. В частности, это может быть ситуация, когда учащийся преследует цель сдать экзамен хотя бы на «удовлетворительно», а педагог – сформировать у учащегося базовые понятия по сдаваемому учебному предмету. Как ни парадоксально, но в данном случае мы имеем дело проявлением надситуативной активности репродуктивного вида, поскольку каждый из компонентов остается тем же, чем он был до начала подобного взаимодействия;

в) субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «учащийся – образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность. В свою очередь это требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризациии и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей субъектности. В качестве примеров можно привести коммуникативно-распределенные учебные среды (В.В.Рубцов, 1996), групповые методы обучения по системе «Эльконина-Давыдова» (В.В.Давыдов, 1996) и по системе междисциплинарного обучения (Н.Б.Шумакова, 2004), методы групповой психотерапии (И.В.Вачков, С.Д.Дерябо, 2004) и т.п. Важно отметить, что порождение субъектности здесь проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются порождение субъектности единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его со-субъектов после освоения и выполнения этого действия. Понятно, что в данном случае учебная ситуация провоцирует у учащегося проявление надситуативной активности продуктивного характера.

Отсюда следует, что с экопсихологической точки зрения для преодоления напряженности образовательной среды, ее компоненты должны обеспечивать условия для создания учебных ситуаций продуктивного типа, способствующих формированию у учащихся субъектной позиции учащихся по превращению образовательной среды из объекта восприятия и субъекта (квазисубъекта) взаимодействия в субъективное средство своего познавательного, личностного, физического и духовно-нравственного развития. Необходимыми условиями для этого выступают способность учащегося к произвольной регуляции своей учебной деятельности, своих эмоциональных состояний и поведения.



2.6.6. Экопсихологический подход к одаренности

Отличительной чертой экопсихологического подхода является онтологический взгляд на одаренность как на особую форму психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой (ситуацией) и последовательно приобретающей в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Отсюда следует, что основная задача современного образования заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики (В.И. Панов, 1997-2000).

При определении одаренности особо подчеркивают, что это системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная и иные сферы психики данного человека. Оно создает его предрасположенность к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой деятельности по сравнению с представителями той же возрастной или социальной группы. При этом, как отмечают ведущие специалисты по одаренности, она не сводится к тем или иным способностям или их сочетанию (Психология одаренных детей и подростков, 1996; Рабочая концепция одаренности, 1998; Учителю об одаренных детях, 1997).

Возникает вопрос и, соответственно, проблема: если одаренность не сводится ни к одному из своих частных проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности?

Оказывается, да, такой вопрос и, соответственно, подход к одаренности возможны, если в центре внимания оказывается не только предметно-деятельностное содержание одаренности, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общества, а ее (одаренности) становление как проявление творческой природы психики25. При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает разную степень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека в его взаимодействии с окружающей средой (Панов, 1998а).

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т.д.), психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т.п. состояния психики индивида, для которых характерно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида ("талантливый человек"). В соответствии с этим одаренность как психическая реальность, конкретно воплощаемая в психике данного индивида, может рассматриваться:

• в виде психического процесса, который обусловливает избирательный интерес и эмоциональную включенность данного индивида в выполнение деятельности того или иного вида и который реализуется при наличии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития, что в перспективе при определенных условиях может развиться в одаренность;

• в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида "смыслом его жизни";

• в виде личностной черты (характеристики) данного индивида, которая определяет по сути основной его "смысл жизни" и которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проживании творческого акта в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности, а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес.

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику экопсихологического подхода к одаренности:

1) одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая, потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3) акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами, к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды, которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка (В.П.Лебедева с соавт., 1996; В.И.Панов, 2001, 2004а). Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, включающих в качестве последовательных и обязательных этапов:

• ситуацию безоценочного самовыражения в том или ином материале, в той или иной форме (т.е. самоопредмечивание, экстериоризация), которая способствует проявлению и закреплению потребности творческого самовыражения индивида. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только положительной оценкой со стороны других людей;

• ситуацию, способствующую обучению и овладению необходимыми инструментальными навыками. Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, т.е. к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;

• ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний в соответствии с социально принятыми формами и критериями оценивания.

Проблема обучения и развития детей с признаками одаренности распадается на три проблемы:

• проблему методов и содержания обучения детей с признаками одаренности, когда предметом развития в психике обучающегося выступают его предметные знания, умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или иная сфера психики, соответствующая специальным способностям для успешного выполнения интеллектуальной, технической, спортивной, художественной или иных социально значимых видов деятельности;

• проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: математические, художественные, спортивные и др.;

• проблему развития собственно одаренности как в потенциальной, так и в актуальной форме. Например, используя зону ближайшего и проблемного развития.

При таком подходе к проблеме выявления, обучения и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. А образовательная среда в целом должна создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным. Причем, как в одной и той же ситуации, так и в разных ситуациях. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою "экологическую" нишу для своего развития, а тем самым иметь возможность для обретения своей собственной индивидуальности.

Возвращаясь к представлению об одаренности как психической реальности (системному качеству психики), которая генетически проходит в своем становлении стадии психического процесса, психического состояния и личностного сознания ребенка, сформулируем примерные требования к соответствующим типам образовательной среды, способствующей раскрытию и развитию одаренности.

Для первой группы детей (с "процессуальным уровнем" развития одаренности) образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков. Для этого она должна быть представлена в такой пространственно-предметной и деятельностной формах, чтобы вызвать у ребенка если не интерес, то хотя бы любопытство (ориентировочный рефлекс "Что такое?"). Ее пространственно-предметное оформление должно быть ориентировано прежде всего на перцептивную сферу ребенка. По своему содержанию такая образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности: от "поделок руками" до разработки компьютерных программ и сочинения музыки. Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно неизвестные еще никому, в том числе и ему самому) природные задатки. Поэтому образовательная среда должна обеспечивать погружение ребенка в процессуально-различные виды деятельности, в которых на уровне психического процесса могут раскрыться те или иные природные задатки, склонности и способности. Реализация этой цели принадлежит образовательной среде, которая создается в семье и в так называемом дополнительном образовании (в школе - кружки, факультативы и т.п., вне школы -центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т.д.). С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла ребенку пережить ситуацию успеха и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении выбранного вида деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для второй группы детей (с одаренностью на уровне "психического состояния") образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка. Во внешнем плане такая среда должна давать представление об операциональной стороне соответствующих видов деятельности. А в плане содержания она должна быть насыщена ситуациями, способствующими творчеству. Творческий акт должен сопровождаться проживанием состояния успеха, т.е. не только концентрироваться на отдельной задаче, но и сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением выполнения данного вида деятельности со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых). Речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений. Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за отсутствия личностной поддержки на социальном уровне. Для младшего школьного возраста – это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового – мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского – значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты). Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или тренинга, помогающего ребенку открыть в себе скрытые возможности.

Для третьей группы детей (с "личностным уровнем" одаренности) образовательная среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения ("насыщения") потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой стороны – средством его личностного становления и самоутверждения, и, наконец, – средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании. Третье, возможно, самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного. Образовательная среда в этом случае должна быть напряженной, максимально насыщенной и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях. Формы работы с такими детьми могут быть разными - от индивидуальной до специальных классов и разнообразных школьных и внешкольных состязаний, конкурсов, олимпиад и т.п.

Индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование условий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечивающие возможность реализации их уровня актуального развития и актуализации их зоны ближайшего развития (по Выготскому). Однако этого мало, в случае с одаренными детьми и учитывая наличие у них естественной или специально создаваемой потребности в развитии самих себя, мы вводим понятие зоны проблемного развития. Это понятие означает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического состояния, т.е. микрокризиса (Хромова, 2001). Продуктивность проживания такого микрокризиса обеспечивается не "подсказкой со стороны взрослого" (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соответственно, по преодолению данной проблемной ситуации. Иными словами, зона проблемного развития характеризует такую ситуацию, по отношению к которой индивид не располагает готовыми способами решения и не может рассчитывать получить их извне, вследствие чего он сам должен изыскать их или породить. Поэтому подобная ситуация может быть охарактеризована для индивида как критическая.

Итак, с позиции экопсихологического подхода к развитию психолого-педагогическим условием и методом для развития одаренности должно быть создание для данного учащегося проблемной ситуации, которая является критической (предельной) для познавательных и личностных возможностей этого ребенка. В психологическом плане такая ситуация приводит к тому, что учащийся начинает переживать особое критическое психическое состояние (микрокризис), содержанием которого является осознание (рефлексия) ограниченности своих познавательных и личностных возможностей для решения заданной проблемной задачи (ситуации). При положительном (конструктивном, продуктивном) развитии это состояние микрокризиса приводит к формированию качественно новых познавательных и личностных новообразований в психике данного учащегося и, как следствие, к актуальному ("здесь и теперь", в данной ситуации) эффекту в развитии его одаренности. Но, и это самое нежелательное, возможна и непродуктивная (репродуктивная и даже деструктивная) динамика проживания указанного микрокризиса. В этом случае его итогом может стать формирование у данного учащегося психологического барьера в решении проблемных ситуаций и негативное отношение к ним. Поэтому встает задача разработки теоретической и экспериментальной моделей микрокризиса познавательных и личностных возможностей учащегося как условия и средства развития его одаренности. И соответственно задача теоретического и экспериментального изучения психолго-педагогических условий и методов его создания и обеспечения продуктивной динамики развития указанного микрокризиса. Согласно экопсихологической модели одаренности, необходимым условием продуктивной динамики микрокризиса является такое соотношение рефлексивного и антиципирующего (предвосхищающего) компонентов сознания учащегося, которое создает для него выход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, а затем – и в зону проблемного развития (В.И.Панов, 2004а).
2.6.7. К проблеме природоцентрического типа

экологического сознания

Согласно экопсихологическому подходу к развитию психики в виде экологического сознания, человек должен не столько антропоцентрически изменять природу вокруг себя, сколько психологически изменять самого себя посредством развития собственной природы в соответствии с универсальными принципами развития природы вообще (Панов, 2001, 2004а).

Мы, таким образом, приходим к тому, что в дополнение к антропоцентрическому и экоцентрическому типам экологического сознания необходимо ввести понятие о природоцентрическом типе26 экологического сознания, т.е. таком типе сознания, психологической основой которого является непосредственное переживание единства с миром природы. Только в этом случае человек будет ощущать и вести себя как экологический субъект развития природы, в том числе самого себя (своих способностей) и окружающей его среды.

Из этого, в частности, следует, что необходимым условием формирования природоцентрического типа экологического сознания и соответствующего изменения концепции является проживание человеком особых психических состояний единения (единости, общности) с природным объектом. Содержанием подобных состояний должно быть приобретение индивидом личного опыта психических ощущений и переживаний единства с окружающим миром природы и людей, а также самоценности объектов живой природы, других людей и самого себя как различных проявлений общеприродного процесса развития жизни на планете.

Однако эти ощущения могут стать структурными компонентами сознания индивида только в том случае, если они пройдут поэтапную трансформацию из объекта познавательного отношения индивида (на начальном этапе) в субъективное средство собственного развития посредством выстраивания познавательных и коммуникативных отношений с окружающим миром природы, людей и с самим собой.

В результате происходит экологическое расширение сознания. То есть расширение способности индивида испытывать такие перцептивные ощущения (включая и так называемые экстрасенсорные), такие психические состояния и состояния сознания (включая измененные), содержанием которых становится осознанное переживание своей принадлежности к миру природы и осознание уникальности объектов, создаваемых природой.

С этой целью был разработан комплект методик, построенных на методах социально-психологического тренинга развития личностных способностей, методах практического и медитативного взаимодействия (с объектами живой природы, с другими людьми и с самим собой) и др. (В.И.Панов, Т.Е.Егорова, Н.В.Лапчинская, 2000; Н.В.Лапчинская, 2001).

В качестве исходной схемы для ситуации формирования экологического сознания природоцентрического типа мы взяли известную идею Л.С. Выготского о том, что развитие психических функций происходит в процессе освоения индивидом ценностей культуры, опосредованного общением. Применительно к ситуации коммуникативного взаимодействия с миром природы мы полагаем, что развитие психических функций (расширение диапазона перцептивной чувствительности и сознания) происходит в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценности природных объектов и мира природы в целом.

Исходя из этого, мы полагаем, что в качестве системообразующего фактора, объединяющего человека и природу в систему "человек – природа (мир природы)" как единого субъекта совместного развития (форму бытия), должно выступать такое коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы (природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое:

• создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования,

• позволяет получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне непосредственно-чувственного, эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

По аналогии с другим понятием Л.С. Выготского – социальной ситуации развития, мы вводим понятие природной ситуации развития для характеристики отношения индивида с природой, которая выступает для него в роли мира природы (т.е. природной среды) и в качестве его собственной природы развития. Природная ситуация развития определяет:

• объективное место человека в системе взаимоотношений с миром природы, другими людьми и самим собой (как природными явлениями), а также и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему окружающим миром природы и своей собственной природой развития;

• особенности понимания индивидом занимаемой им позиции по отношению к миру природы и к собственной природе развития, т.е. рефлексивную позицию по отношению к миру природы (включая других людей и самого себя) и к возможности саморазвития посредством коммуникативного взаимодействия с миром природы (включая других людей и самого себя).



Создание и использование природной ситуации развития для формирования природоцентрического типа экологического сознания включает в себя следующие этапы:

На первом этапе создаются условия для расширения диапазона перцептивной чувствительности в ситуации восприятия самого себя как природного объекта (явления), обладающего помимо других свойств, также и энергоинформационными свойствами (полем). В качестве таких условий выступают передача знаний о структуре сознания человека, о психологических особенностях восприятия себя и отношения к себе, а также обучение методам релаксации и проявлению способности к непосредственно-чувственному ощущению своего энергоинформационного поля. При положительных результатах указанного расширения этот диапазон перцептивной чувствительности начинает выступать в качестве средства познания самого себя как природного явления, а затем - в качестве средства познания своих возможностей для собственного развития, т.е. как субъекта своего развития. В субъективном плане это проявляется не только в новых перцептивных ощущениях самого себя, но и в осознании различия между "собой известным" и "собой неизвестным, новым". В результате создается рефлексивная ситуация и анизотропное отношение для осознания и приобретения нового личного опыта проживания соответствующих психических состояний. В свою очередь это приводит к изменению (расширению) познавательного, эмоционального и личностного отношения к себе в плане принятия себя как субъекта развития своих природных возможностей.

На втором этапе создаются условия для расширения диапазона перцептивной чувствительности в ситуации восприятия другого человека как природного объекта, обладающего энергоинформационными свойствами. Диапазон перцептивной чувствительности, расширенный в этой ситуации взаимодействия, выступает как средство восприятия другого человека и самого себя в соотношении с особенностями восприятия и понимания другого человека. При этом происходит новый этап изменения познавательного, эмоционального и личностного отношения к себе и естественно к другим людям в направлении осознания общей принадлежности к миру природы.

На третьем этапе создаются условия для расширения диапазона перцептивной чувствительности уже в ситуации восприятия растения или животного как природного объекта, обладающего природной возможностью для энергоинформационного обмена с человеком. Как и на предыдущем этапе, необходимым условием для этого является ощущение общности энергоинформационной природы человека и данного природного объекта, с одной стороны, и в то же время – ощущение такого различия энергоинформационных свойств человека и, например, дерева, которое не нарушает указанной их общности. Этот этап приводит к новой ступени развития самоосознания человека частью мира природы, так как отношение к себе и к другим людям начинает опосредоваться опытом проживания единства и коммуникативного взаимодействия с иными природными объектами: растениями и животными.

Поскольку во всех трех случаях речь идет об изменении сознания человека посредством процесса осознания себя частью природы, то можно сказать, что речь идет об экологическом расширении самосознания как системы познавательных, эмоциональных и личностных отношений к миру природы.

В качестве примера субъективного переживания природоцентрического типа экологического сознания приведем несколько отрывков из письменных самоотчетов испытуемых (взрослых, студентов и подростков), прошедших обучение по указанной программе расширения экологического сознания:

"При общении с деревом почувствовал тепло его пространства. Очень приятное чувство, непередаваемое состояние восторга, что я чувствую что-то живое. В процессе практики моего общения с деревом испытывал необычное эмоциональное состояние. Осознание того, что ты прикоснулся к чему-то неведомому. Прошедший семинар открыл мне окно в совершенно другой мир, о котором я даже не подозревал. Научился немногому, но для меня это потрясение" – (группа взрослых).

"Я почувствовал, что меня охватило тепло... и что мы одно целое, я и дерево" – (группа студентов).

"Появилось новое ощущение того, что природа (растения, деревья) – одушевленные тела, которые могут чувствовать, воспринимать, общаться по-своему. Я почувствовал какое-то тепло, которое проникло мне в душу" – (группа студентов).

"За прошедшую неделю я сама прикоснулась к этому миру. Для меня открылась его иная сторона. Теперь я могу сказать, что до этого он был для меня чужим и непознанным. Сейчас же, когда я пообщалась с деревьями, с кустарниками, почувствовала их, я смотрю на мир другими глазами. В процессе моего недавнего общения с деревом, я пережила необычное состояние. Действительно, какое-то непонятное состояние, когда ты подходишь к дереву и смотришь на его реакцию по отношению к тебе. Я почувствовала пространство дерева, его дыхание, настроение, попросила разрешения войти на его территорию. Оно подпустило меня, более того, я словно слилась с ним. почувствовала тонкую ниточку, которая нас связала. После такого переживания понимаешь, что ты не один в этом мире, не владыка его, а такое же живое существо, у которого есть чувства, ощущения и о котором нужно заботиться" – (группа подростков).


Каталог: book -> common psychology
common psychology -> На подступах к психологии бытия
common psychology -> А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения
common psychology -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
common psychology -> Конрад Лоренц
common psychology -> Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения 12 общие представления одевиантном поведении и его причинах
common psychology -> Берковиц. Агрессия: причины, последствия и контроль
common psychology -> Оглавление Категория
common psychology -> В психологию
common psychology -> Александр Романович Лурия Язык и сознание
common psychology -> Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница