Комплексная сказкотерапия в системе подготовки

Комплексная сказкотерапия в системе подготовки

Запросы современной психологической практики в образовательном пространстве требуют от психолога расширения репертуара психологических техник, позволяющих решать комплекс самых разнообразных задач: от профилактики до экстренной помощи в проблемных ситуациях. Одной из таких техник является комплексная сказкотерапия, которая осваивается студентами-психологами в рамках спецкурса

Комплексная сказкотерапия – это синтез современных наиболее эффективных психологических технологий, объединение и адаптация множества психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст. Это метод, использующий сказочную форму, ореол волшебства для интеграции личности, развития творческих способностей, развития адаптивных навыков, совершенствования способов взаимодействия с окружающим миром, а также обучения, диагностики и коррекции (Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева).

Основой для внедрения в систему подготовки будущих психологов спецкурса «Сказкотерапия» стали следующие положения.

Своим содержанием сказка развивает творческий потенциал, креативность, т.е. способность ребенка, взрослого удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и возможность глубокого осознания своего опыта.

На содержании сказок происходит воспитание подрастающего человека. С дошкольного возраста закладывается у ребенка основа нравственного сознания, чему активно способствует обращение к опыту многих поколений людей, выраженному в сказках.

С помощью сказки совершается процесс познания окружающего мира – он предстает в новых образах, ассоциациях.

Сказка помогает формировать мнение о различных типах отношений, человеческих характерах, видеть самого себя в действиях, мыслях героев – т.е. актуализируется процесс самопознания.

Восприятие сказочных коллизий помогает активизировать имеющийся жизненный опыт человека.

Через метафорические формы воплощения сказок, историй, притч происходит развитие эмоциональной сферы.

Сказка представляет собой мощнейшее средство психокоррекции. Человек учится не только находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, но и моделировать ситуации их изменения, подвергая анализу личную активность через самоанализ в контексте сказочного сюжета.

В комплексной сказкотерапии реализуется научный синтез различных психотерапевтических техник. Их органично объединяет единое сказочное повествование, т.о. происходит своеобразная терапия средой, особой сказочной обстановкой.

Таким образом, сказка создает условия для максимальной реализации потенциала человека.

В связи с вышесказанным была определена цель курса: познакомить студентов с основами новой психолого-педагогической технологии – комплексной сказкотерапии, направленной на коррекцию обучения и развития и помощь в кризисных ситуациях.

Также были определены задачи курса:

1. 
   Изучить исторические аспекты развития сказкотерапии и видов сказок, а также возможности использования данной психологической техники в современной психологической практике.
   
2. 
   Формировать представления о практическом инструментарии сказкотерапевта.
   

Предмет и объект сказкотерапии. Комплексная сказкотерапия как синтез наиболее эффективных современных психологических технологий в рамках сказочной формы. Объединение и адаптация психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст как основная задача сказкотерапии.

Сказкотерапия как один из природосообразных видов передачи социального опыта в процессе филогенеза. Исторические корни сказки. Истоки волшебства. Тайный смысл и философское значение сказочных сюжетов.

Работы Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, исследования Б.Беттельхейма, терапия историями Р.Гарднера, идеи К.-Г.Юнга, М.-Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н.Пезешкяна, исследования детской субкультуры М.В.Осориной, разработки А.Гнездилова, А.Захарова как основные источники концепции комплексной сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

Принципы гуманистической, позитивной терапии (целостная картина личности, усиление потенциальности и творческих способностей человека, расширение спектра альтернативных реакций и др.) как базовые принципы сказкотерапевтической психодиагностики и коррекции.

Легенды, сказы, мифы, былины, притчи как сказочные формы. Сказки разных народов мира как носители культуры, мировоззрения, стиля взаимоотношений, ценностей, моральных норм своего народа.

Народные и авторские сказки. Классификация сказок по действующим лицам и сюжетам, их психологические особенности, возрастная адресованность.

Специфические виды сказок: дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, сказки-медитации.

Аналитическое направление: исследовательская и терапевтическая формы. Интерпретация сказок. Архетипическая природа сказочных смыслов (К.Г. Юнг, М.Л. фон Франц).

Использование терапевтической формы в групповой и индивидуальной работе с клиентами: библеотерапия, решение сказочных задач.

Формирование ценностной структуры личности, глубокого понимания смысла жизненных явлений, развитие аналитико-синтетических способностей как задачи сказочной библеотерапии. Процедура библеотерапии: подбор сказок в соответствии с психологическими целями, организация прослушивания, групповая дискуссия, поиск скрытых смыслов и т.д.

Решение сказочных задач: правила формулирования, требования, предъявляемые к сказочным задачам. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа в процессе решения сказочных задач.

Рассказывание сказок. Психодиагностический и психокоррекционный смысл индивидуального рассказывания. Групповое рассказывание.

Сочинение сказок. Приемы, стимулирующие сочинение сказок. Моделирование сказки.

Отражение актуальной проблемы клиента, пути экзистенциального развития, ценностных ориентаций и мировоззрения в основной теме сказки. Анализ линии главного героя как целостная картина отношения автора к окружающему миру, самому себе, моделей поведения, индивидуального восприятия трудностей и способов их преодоления. Проигрывание внутренних конфликтов, потенциалов взаимоотношений через актуализацию чувств автора. Интерпретация сказки с помощью индивидуального значения образов и символов. Запрет на привнесение психологом собственных проекций в сказку клиента.

Переписывание или дописывание сказок.

Сказочная куклотерапия: психологические смыслы изготовления и «оживления» кукол.

Постановка сказок, медитация, имидж-терапия, сказочное рисование.

Тема 5. Моделирование сказкотерапевтических занятий.

Правила создания сказочного контекста, организация занятия, основные принципы построения. Структура коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия .Сказкотерапевтические программы и игры: движущие силы сказочных игр, игровые матрицы, алгоритм создания игры.

Песочная терапия на современно этапе. Общие условия организации песочной сказочной терапии. «Ключи» к пониманию песочных картин: основная идея, сюжет, ключевые характеристики, информационное поле, конфликтное и ресурсное содержание, символическое поле и др.

Работа с песочницей в разных возрастных группах. Этап подготовки: разработка правил, ритуалы «входа» в песочную страну и «выхода» из нее. Этап расширения и закрепления. Этап интеграции: знакомство с песочными мирами и обсуждение.

Психологический практикум с использованием песочницы.

Программа данного курса предполагает интерактивную форму обучения, поддержание обратной связи со студентами, привлечение активных дополнительных методов обучения (О.В.Защиринская):

• 
  метод дедуктивного выведения, в основе которого лежит заранее заданный алгоритм способа выведения гипотезы по опорным положениям, схемам. Поиск решения осуществляется с помощью самостоятельных творческих действий студентов.
  
• 
  метод «проб и ошибок», подразумевающий самостоятельный анализ действий студента после выполнения практического задания без предварительного объяснения преподавателя;
  
• 
  метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске. Специфика метода заключается в постановке вопроса или задачи проблемного характера при отсутствии готового алгоритма ее решения, что позволяет студентам выдвигать всевозможные гипотезы, определять и обосновывать свое решение.
  

Повышению уровня теоретической готовности студентов способствует знакомство с концептуальными основами сказкотерапии, источниками которых являются работы Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, исследования Б.Беттельхейма, терапия историями Р.Гарднера, идеи К.-Г.Юнга, М.-Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н.Пезешкяна, исследования детской субкультуры М.В.Осориной, разработки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой.

В плане личностной готовности следует отметить, что работа со сказочным материалом происходит не только на когнитивном, но и на глубинном, ценностном уровне личности.

Работа со сказкой, как и с любой информацией, предполагает оперирование абстрактными идеями, символами, знаками и, следовательно, требует определенного когнитивного развития, создающего основу для соотнесения реального жизненного опыта со сказочными сюжетами, поиска творческих конструктов. Потому представляется целесообразным использовать в процессе обучения специфические когнитивные стратегии.

Так, например, закреплению мотивационных основ учебной деятельности в условиях творческого процесса при когнитивной обработке информации способствуют следующие приемы: определение творческой задачи; обращение к себе, к собственному опыту; использование утверждений, повышающих веру в личный успех; самоконтроль в продвижении к решению интеллектуальной задачи.

При анализе сказок, смысл которого состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета,также необходимы определенные когнитивные стратегии: самоопрос; визуализация; перефразирование сказочных идей; суммирование информации по тексту; контроль и самоконтроль понимания; сравнение, объединение новой информации с уже имеющейся; создание аналогий; систематизирование.

Воздействие с помощью метафоры затрагивает не только поведенческие пласты психики, но и ее ценностную структуру. В связи с этим следует отметить неоднозначность реакции студентов при изучении данного курса. Активно к творческому процессу подключаются студенты, привыкшие к систематическому обучению, и студенты-заочники, привлекающие свой житейский и профессиональный опыт. Фрустрационные реакции распространены среди студентов, отбывающих на занятиях время, а также среди студентов, разочарованных начавшейся практикой работы с людьми. Медленно и постепенно вовлекаются в обучение студенты, изначально понимающие роль психологии в собственной жизни, но не уяснившие, каким образом приемы работы со сказкой помогают формировать общие навыки взаимодействия с клиентом при оказании ему психологической помощи.

Таким образом, опыт сказки возможно и необходимо применять, практиковаться с ней для решения повседневных профессиональных задач.

Формируемые аналитические умения и навыки при работе со сказочным текстом пригодятся в изучении многих учебных дисциплин, помогут закрепить основу когнитивного развития путем опосредованного восприятия окружающего мира через сказку.
Е.Н. Гошева

Проблемы проведения диагностики дошкольников в ходе

психолого-диагностической практики студентов.

Диагностика все шире проникает в деятельность дошкольного образовательного учреждения. В нормативных документах указывается на необходимость включения в обязанности воспитателя изучения индивидуальных особенностей отдельного ребенка и группы детского сада.

Как отмечают многие отечественные (М.Р. Битянова, К.М. Гильбух, А.И. Кочетов, В.М. Минияров, Е.Г. Селеверстова, Н.Я. Семаго, В.Д. Шадриков, Е.Г. Юдина и др.) и зарубежные специалисты (А. Галлигсон, А. Стиггинс, Н. Бриджфорд, П. Скейлз, Дж Дэниэл Лэрри и Дэбра А. Кинг и др.), современные педагоги сталкиваются с серьезными проблемами при проведении диагностики детей.

Разработкой общих вопросов практики в системе высшего педагогического образования занимались О.А. Абдуллина, Н.В. Александров, В.П. Горленко, Н.Н. Загрязкина, А.А. Люблинская, И.Т. Огородников, Н. И. Пинчук, А.И. Пискунов, В.К. Розов, С.Я. Рубинштейн, И. Ф. Харламов, А.И. Щербаков, В. И. Ядэшко и др.

Целью нашего исследования является выявление условий более эффективного овладения диагностическими умениями в ходе психолого-диагностической практики. Задачами - определить имеющиеся в арсенале студентов факультета дошкольного воспитания диагностические умения; выявить типичные трудности при проведении диагностики детей в ходе практики в дошкольных образовательных учреждениях, разработанной Г.А Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [1998]; выявить особенности организайции диагностики дошкольников в базовых для факультета ДОУ.

Рассмотрим результаты исследования студентов в ходе практики.

Задачами данной психолого-диагностической практики в ДОУ являлись: выработка у студентов представлений о методах исследования в детской психологии; обучение методологии детской психологии; практическое овладение методами изучения ребенка, формированию умений и навыков проведения психологического исследования; обучение установлению взаимосвязей психических явлений. Решение всех выше перечисленных задач нацеливало студентов на совершенствование собственных диагностических умений.

Нами были проанализированы отчеты по практике и листы самооценок диагностических умений 72 студентов старших курсов ФДВ, наблюдения руководителей практики. Результаты анализа отчетов, касавшиеся проблемы удовлетворенности студентов практикой, представлены ниже в таблице № 1.

В целом, в отчетах студенты отметили, что в ходе практики овладели отдельными диагностическими умениями; закрепили свои психологические знания; развили у себя терпение, педагогическую наблюдательность, внимательность, отзывчивость, гибкость.

Основная трудность, по словам студентов, с которой они столкнулись - нехватка времени на выполнение заданий. Она связана с перегруженностью режима ДОУ.

Следующей по значимости трудностью были отказы детей от диагностики, неумение «замотивировать» детей на диагностику. Это связано, помимо недостаточного развития у студентов умения устанавливать доверительный контакт с ребенком, с возрастными особенностями детей, их утомляемостью, низкой произвольностью поведения.

Как отмечали руководители практики, основной сложность для студентов был анализ и интерпретации полученных данных, им было сложно перейти от констатации отдельных особенностей детей к анализу причин полученных результатов, к установлению взаимосвязей между данными. Это связано, на наш взгляд, с особенностями аналитико-синтетической деятельности студентов, с трудностями применения своих психологических знаний на практике.

Наиболее подготовленными студенты оказались в теоретическом плане, что отражает общую тенденцию психолого-педагогической подготовки студентов в вузе, отдающей приоритет в учебном процессе лекционным курсам по психологии.

Среди особенностей содержания практики, затрудняющих работу студенты отметили то, что отдельные методики не предназначались для выполнения детям младшего дошкольного возраста, критиковали отнесение методик, состоящих из нескольких серий, требующих недельных перерывов, на последние дни практики.

Основные предложения студентов по итогам практики были связаны с изменениями ее организации (увеличение консультаций, продление практики); как студенты, так и преподаватели указали на необходимость усиление практической направленности подготовки в сфере диагностики (расширение курса «Детской практической психологии», введение курса психодиагностики и др.).

До и после практики студентам предлагалось оценить свои диагностические умения по шкале от 0 баллов (умение не использовалось) до 4 баллов (уровень успешного овладения умением). Всего студентами оценивалось 33 диагностических умения, сгруппированных в 4 компонента: проектировочный, содержательно-процессуальный, аналитико-результативный и прогностический. Данное задание предлагалось с целью развития рефлексии студентов. Процесс овладения диагностическими умениями тесно связан с формированием адекватной самооценки, критического мышления (Метельский Г.И. [1979г.]).

Анализ самооценок студентов показал, что до практики большинство студентов не сталкивалось с задачей проведения полной последовательной диагностики детей. Студентами выборочно использовались отдельные умения. Наиболее часто и успешно употребляемыми умениями у студентов являлись умение устанавливать контакт с ребенком, использовать такие традиционные методы, как наблюдение и беседу, диагностировать познавательные процессы. Практически не использовались умения выдвижения гипотезы о причинах неблагополучия ребенка, групповые методы изучения (социометрия и анкетирование), не ставился диагноз и не делался прогноз, не предлагались рекомендации родителям детей. Такая выборочная реализация отдельных аспектов диагностики связана, на наш взгляд, с содержанием педагогических дисциплин, педпрактик и курсовых исследований на ФДВ, не предусматривающих обращение к целостному диагностическому исследованию, с отсутствием в учебном плане курса психодиагностики для будущих воспитателей, с недостаточными знаниями коррекционных аспектов работы с родителями.

После практики, студенты указали, что наиболее успешно ими реализовывались все те же умения, что и до практики. Значительно более успешно студенты стали строить сценарий хода диагностики (умение с 20-го рангового места переместилось на 12), диагностировать нравственное развитие ребенка (с 14 места на 8), обобщать результаты в характеристике (с 27 на 14).

Наименее успешно реализовывались преимущественно те же умения делать прогноз, ставить диагноз, выдвигать гипотезу о причинах трудностей ребенка, проводить социометрию и анкетирование, предлагать рекомендации родителям, так как большинством студентов они ни разу не применялись до практики или реализовывались на до профессиональном уровне.

Сравнительный анализ групп студентов показал, что лишь студенты, получающие высшее образование на базе педколледжа (19 чел.), имели опыт проведения достаточно развернутой диагностики детей. В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования за 1998 год предусматривается недельная диагностическая практика по изучению познавательного развития дошкольников. Однако и студенты с ускоренным курсом обучения испытывал значительные затруднения с реализацией выше названных диагностических умений.

Для определения того, отличаются ли статистически достоверно самооценки студентов до и после практики, был применен t- критерий Стьюдента.

Расчеты показали, что t-эмпирическое (1,23) меньше t- критического (2,04), что свидетельствует об отсутствии статистически значимых различий в оценках. Это, на наш взгляд связано, с тем, что многие студенты завышали свои оценки диагностических умений до практики, что соответствует общим особенностям самосознания педагогов не достаточно высокого уровня мастерства, выявленным в ряде исследований под руководством Н.В. Кузьминой (Г.К. Воеводская [1974], З.В. Диянова [1982], А.С. Тотанова [1982] и др.).

Подводя итоги, мы пришли к выводу, что основными достижениями диагностической практики, является не столько значительный прогресс в развитии всех диагностических умений студентов (двух недельная практика имеет свои ограничения), сколько стимулирование использования студентами широкого спектра диагностических умений.

Практика познакомила студентов с развернутым диагностическим процессом, студенты провели диагностику с соблюдением всех ее основных этапов, а также произошли изменения в отношении студентов к самой проблеме диагностики дошкольников. У студентов появилось осознание необходимости использования диагностики в своей дальнейшей деятельности и понимание необходимости дальнейшего усовершенствования умений в данной области.

Психолого-диагностическая практика носит пропедевтический характер и успешно выполняет свою мотивирующую функцию.

Перейдем к рассмотрению результатов анализа анкет» Ваше отношение к проблемам диагностики детей» воспитателей ДОУ. Нами было опрошено 62 педагога, с разным стажем работы и уровнем профессионального образования 6 ДОУ г. Мурманска (ДОУ № 21, 62, 78, 91, 140, 143).

Несмотря на понимание и признание необходимости диагностики большинством воспитателей, систематически диагностика педагогами не проводится. Только 30,64% (19 чел.) опрошенных указали, что есть отдельные сложности в диагностике. Такое отрицание трудностей при проведении диагностики большинством педагогов, на наш взгляд, связано с упрощенным пониманием и проведением диагностического процесса воспитателями, сведением диагностики к наблюдениям за детьми и к беседам с ними и родителями (преимущественно используют наблюдения и беседы 51,61% опрошенных; анализ детских работ 27,41%; анкетирование и тесты 20,96%).

Полученные нами данные совпадают с данными других исследователей, в частности исследованием А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой, выявивших, что многими педагогами используется сокращенная стратегия диагностического поиска (без выдвижения гипотезы), что не позволяет в дальнейшем педагогу перейти от феноменологического уровня описания отдельных показателей к уровню обнаружения причин полученных результатов [2000].

Педагоги преимущественно используют диагностические комплекты, прилагаемые к реализуемым в ДОУ программам (48,38%), или используют диагностические методики, отбирая их под конкретный случай (9,67%).

Способы накопления знаний о детях у педагогов зависят от особенностей методического руководства в ДОУ (преимущественно в памяти - 35,48% и рабочих тетрадях или дневниках - 32,25%).

Педагоги (74,19%) считают составление характеристик на ребенка трудоемким делом. Поэтому характеристики ими используются в случае перевода ребенка в другое ДОУ, в школу, для направления на МППК.

Систематическое изучение детей, по мнению большинства, должно быть в основном в форме экспресс-диагностки, основываться на использовании нетрудоемких методов и методик (72,58%). Углубленную диагностику воспитатели оставляют за психологом и другими специалистами.

Значительная часть воспитателей осознает необходимость совершенствования своей диагностической деятельности через дальнейшее сближение с детским психологом и знакомство с новыми методами диагностики дошкольников (45,16%).

Педагоги со стажем свыше 25 лет (16,12%) занимают наиболее жесткую позицию по отношению к использованию диагностики. Опытные воспитатели или не придают должного значения диагностике, или подменяют ее функции чисто педагогическими задачами оценки усвоения программного материала. Они мотивируют отсутствие систематического использования диагностики и трудностей при проведении исследования детей своим большим опытом, педагогической зоркостью и наблюдательностью, что является, на наш взгляд, следствием стереотипного выполнения профессиональных функций, влияния профессиональных деформаций и ригидности мышления.

На основе всего выше изложенного, мы пришли к следующим выводам.

Диагностическая деятельность студентами без специальной подготовки реализуется со значительными сокращениями и затруднениями. Выборочная реализация отдельных аспектов диагностики студентами связана с особенностями подготовки студентов на ФДВ, не предусматривающей обращение к целостному диагностическому исследованию, с отсутствием курса психодиагностики для будущих воспитателей. Поэтому в программу психолого-педагогической подготовки студентов необходимо включить спецкурс по основам психолого-педагогической диагностики.

Результаты проведения психолого-диагностической практики показали, что ее достижениями являются стимулирование необходимости использования студентами широкого спектра диагностических умений, знакомство студентов с развернутым диагностическим процессом, изменение отношения студентов к самой проблеме диагностики дошкольников.

В период психолого-педагогической практики особое внимание необходимо уделять не только совершенствованию диагностических умений студентов, но и развитию у них умений анализировать собственную деятельность, способствующих формированию адекватной самооценки будущих педагогов.

Опрошенные воспитатели испытывают определенные трудности в проведении диагностики детей. Необходима специальная работа по повышению их профессиональной компетенции, в первую очередь через сотрудничество с психологами ДОУ, через привлечение педагогов к развернутой поэтапной диагностике детей.

Педагогический стаж накладывает отпечаток на отношение к проблеме диагностики. Педагоги с большим стажем занимают наиболее жесткую позицию по отношению к использованию диагностики, что является, на наш взгляд, следствием влияния стереотипного выполнения профессиональных функций, профессиональной деформации и ригидности мышления.

Проблемы диагностики ребенка в условиях ДОУ остается одними из самых актуальных и требуют дальнейшего изучения. В дальнейшем мы планируем анализ экспертных оценок диагностических умений студентов, их сравнение с результатами изучения данных умений студентов Мурманского педагогического колледжа.
Проблемы возрастной психологии