Ученые записки мгпу психологические науки вып. 4 Мурманск 2003


Психологические и психофизиологические проблемы



страница6/7
Дата15.05.2016
Размер1.16 Mb.
#12700
ТипУченые записки
1   2   3   4   5   6   7

Психологические и психофизиологические проблемы

школьной дезадаптации.


В последние годы наблюдается повышенный интерес исследователей к проблемам детей из групп риска формирования школьной дезадаптации. Активно обсуждаются вопросы профилактики и коррекции ее проявлений. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которыми по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. (Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников) Школьная дезадаптация - это относительно самостоятельный объект междисциплинарных исследований, особенностью которых в настоящее время является изучение школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности с пограничными нервно-психическими расстройствами. Перед практическим психологом в этой связи достаточно остро встает задача корректной дифференциальной диагностики вариантов развития. Проблема школьной дезадаптации, в силу ее обусловленности разнообразными факторами, изучается не только психологами и педагогами, но и медиками, в первую очередь неврологами и психиатрами.

Для детей младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей, а трудности, возникающие в обучении, становятся своего рода индикаторами психического развития ребенка. Поиск причин «необучаемости» высвечивает их неоднозначный характер.

Проблема учебных способностей для практического психолога чаще всего выступает в форме запроса на помощь детям, испытывающим затруднения в учении. Нарушение способностей к обучению связано с различными причинами 2; 20 – как с неспецифическими расстройствами, ведущими к полной и необратимой неспособности к обучению в обычных условиях, так и со специфическими трудностями в учении. С начала 90-х годов в общеобразовательных школах для учащихся с проблемами в обучении открыты классы, где предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты психического развития детей. Введение системы компенсирующего обучения, как отмечает С.А. Беличева 2; 50, было обусловлено тем, что, по разным выборочным исследованиям, до 20% детей, поступающих в общеобразовательные школы, имеют различные психосоматические дефекты, которые (при отсутствии дополнительной психолого-педагогической помощи) приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации.

Многочисленные исследования психологических особенностей как нормально развивающихся школьников, так и детей с аномалиями развития, и в частности, с ЗПР и олигофренией, показывают, что успешность усвоения знаний и представлений, адекватность поведения, адаптация к окружающим условиям зависят, с одной стороны, от сформированности различных компонентов познавательной сферы (перцептивных, мыслительных, речевых), с другой - от уровня развития регуляторных (эмоционально-волевых и атенционных) компонентов деятельности. Л.И.Переслени утверждает  5 , что соотношение этих двух групп компонентов определяет структуру познавательной деятельности ребенка. Она (структура) реорганизуется в процессе школьного обучения. При этом динамика изменений структуры познавательной деятельности взаимосвязана с этапами морфофункционального созревания ЦНС. С точки зрения возрастной физиологии, в процессе развития отмечается гетерохронность созревания различных отделов нервной системы. В течение дошкольного и школьного возрастов наблюдается интенсивное формирование коры больших полушарий. Структурная реорганизация ассоциативных и лобных отделов коры продолжается и в подростковом возрасте. Продолжается дифференциация проекционных и ассоциативных полей, устанавливаются многообразные связи между различными отделами головного мозга, формируется целостная система регулирующих нисходящих корковых влияний. Доказано, что изменение корково-подкорковых взаимодействий в процессе возрастного развития коррелирует с созреванием психических функций. Наиболее четкие корреляции между физиологическими и психическими показателями отмечаются при сопоставлении уровней сформированности непроизвольного и произвольного внимания.

Существуют различные организационные формы для обучения детей с проблемами в развитии, в зависимости от степени психических отклонений - от коррекционных классов в массовых школах (для обучения детей преимущественно с ЗПР) до специальных вспомогательных школ (для обучения умственно отсталых детей). Однако достаточно актуальной и ответственной является проблема селекции и отбора детей в специальные школы и классы. [3], [8;678] Специалисты признают, что медико-педагогические комиссии обеспечивают надежную диагностику только выраженных нарушений развития. Дифференциальная диагностика осложняется тем, что дети с психическим недоразвитием (умственной отсталостью) и дети с ЗПР имеют много сходных нарушений психики: недостатки восприятия, внимания, слабость памяти, конкретность мышления, недоразвитие речи, колебания работоспособности и т.п. Известно также, что и нормально развивающиеся дети могут обнаруживать недостатки внимания, памяти, мышления, работоспособности.

Психодиагностический инструментарий, при всем его многообразии, не позволяет делать уверенно однозначные выводы о характере дефекта и перспективах развития того или иного ребенка. Несмотря на прикладные затруднения в решении данного вопроса, имеются теоретически проработанные модели, описывающие закономерности и особенности нарушений психики. Взаимосвязанные параметры, основанные на обобщении теоретических моделей, приближают диагностику к более четкой дифференцировке задержанного психического развития (ЗПР) и психического недоразвития (УО). К медико-биологическим параметрам можно отнести органическую обусловленность, обширность, глубину, иерархичность психических нарушений; к психолого-педагогическим - их стойкость, а также степень обучаемости детей, восприимчивость к помощи, способность к переносу, уровень достижений, интенциональность.

Так, по медико-биологическим параметрам дети с психическим недоразвитием явно имеют более выраженные проявления и принципиально иную иерархию нарушений. [10]

Сравнительный анализ по параметру стойкости нарушений показывает, что дети с проблемами недоразвития психики, вне зависимости от качества обучения, на протяжении длительного времени обнаруживают специфические недостатки личности и познавательной деятельности. Дети с ЗПР как раз демонстрируют большую пластичность психики, большую способность к изменению своих психических особенностей в лучшую сторону. Иногда достаточно даже незначительных педагогических усилий, нормализации учебного или воспитательного процесса, чтобы ребенок с ЗПР смог преодолеть негативные стороны своего поведения и деятельности.

При явном недоразвитии психических функций, в силу слабости нервных процессов и недостаточности формирования новых нервных связей, обнаруживается низкая обучаемость, слабая восприимчивость таких детей к новому. Эта кардинальная особенность их психики определяет и трудности в познании окружающего, и низкие адаптивные возможности этой категории детей. Дети с ЗПР, поскольку не имеют грубых нарушений нервных процессов, отличаются, в свою очередь, лучшей обучаемостью и принципиально способны в благоприятных условиях к усвоению нового на уровне, приближающемся к уровню нормально развивающихся детей.

Дети с психическим недоразвитием характеризуются ограниченной зоной ближайшего развития, т.е. они способны с помощью взрослого усваивать только узкий круг новых знаний, умений и навыков. Помощь взрослого оказывается по разным причинам невостребованной ребенком и не оказывает развивающего эффекта. Дети с ЗПР значительно восприимчивее к помощи, т.е. имеют более широкую зону ближайшего развития. Даже небольшие виды помощи - к примеру, общая стимуляция деятельности, указание на ошибку, организующая помощь (разделение по шагам сложной инструкции, указание на начало или последовательность выполнения заданий и т.п.) часто дают положительный результат.

Способность к переносу, наряду с восприимчивостью к помощи, является одной из составляющих обучаемости ребенка, однако целесообразно выделить эту способность, в силу ее значимости, как отдельный параметр. У детей с психическим недоразвитием обычно слабо выражена способность к переносу, т.к. из-за недостатков мышления, прежде всего обобщения, им не удается увидеть в разных ситуациях общее, и, следовательно, они испытывают трудности в применении известных им интеллектуальных операций, навыков деятельности и знаний в новых условиях. Кроме того, повышенная инертность, склонность к стереотипизации мышления и поведения не позволяют этим детям видоизменять привычные навыки в соответствии с ситуацией. Дети с ЗПР имеют гораздо больше способностей к переносу, вариативности своего поведения и адекватной адаптации в изменившихся условиях. Гораздо чаще и легче им удается эффективно использовать имеющиеся у них интеллектуальные способности в вариативных условиях.

Параметр уровень достижений показывает, что дети с психическим недоразвитием способны адекватно выполнять задание только в случае привычного, стереотипизированного действия. Дети с ЗПР отличаются от них тем, что чаще обнаруживают способность выполнять учебное, диагностическое, трудовое задание на уровне, близком к характерному для нормально развивающихся детей.

Для детей с психическим недоразвитием, как правило, характерны интеллектуальная пассивность, бедность аффективно-потребностной сферы, у них обычно отсутствуют стойкие интересы и стремление к содержательной деятельности. По параметру интенциональность дети с ЗПР, напротив, проявляют себя довольно любознательными (особенно во внеучебных вопросах), обнаруживая более выраженную познавательную активность, содержательность и даже интеллектуальность внешкольных знаний, увлечений. [10]

Итак, в целом дифференциально-диагностические параметры свидетельствуют о том, что дети с ЗПР, в отличие от детей с серьезным недоразвитием психики, обладают достаточно широкой зоной ближайшего развития.

Основные типы этой аномалии развития (ЗПР) полиморфны, различаются по этипатогенетическому принципу (К.С. Лебединская), имеют различное происхождение и свою клинико-психологическую структуру. Но всех их объединяют некоторые общие черты: незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, замедленность восприятия, трудности словесно-логических операций и частичная оформленность мыслительных процессов. Этим детям необходим более длительный период для приема и переработки информации.

Л.И.Переслени  5  подчеркивает важность понимания возрастной динамики познавательной деятельности у детей с трудностями обучения. Дефектологи считают, что существует несколько вариантов ЗПР, отличающихся структурой дефекта, и, следовательно, характеризующихся специфическими особенностями структуры познавательной деятельности. В соответствии с ведущим фактором в структуре дефекта выделяют две основные группы детей с ЗПР. У детей 1-й группы ведущим фактором является несформированность регуляторных процессов, проявляющихся в особенностях эмоционально-волевой и атенционной сфер. Эти особенности определяют специфику их познавательной деятельности. Школьная неуспеваемость этих детей обусловлена главным образом слабостью произвольного внимания, сниженной умственной работоспособностью, импульсивностью, мотивационной незрелостью. Особенности этой группы детей наиболее полно описаны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. По их мнению, в основе перечисленных проявлений лежит незрелость наиболее поздно формирующихся в онтогенезе лобных структур головного мозга и недостаточностью их регулирующих влияний на работу других отделов ЦНС. По мере возрастного развития слабость этих влияний может преодолеваться, что и является, с точки зрения М.С.Певзнер, причиной временности отклонений в развитии детей с различными проявлениями инфантилизма. Сопутствующие отставания в развитии памяти, восприятия, мышления носят, очевидно, вторичный характер и могут сниматься при своевременных и интенсивных педагогических воздействиях.

Для 2-й группы ЗПР характерен недостаточный уровень развития познавательных процессов - памяти, восприятия, мышления - как ведущий фактор дефекта. Слабость запечатления и воспроизведения поступающей информации, несформированность перцептивно-мыслительных операций, дефекты речевого развития обусловливают малый запас знаний и представлений, препятствующий усвоению программы обучения. По мнению К.С.Лебединской и И.Ф.Марковской, такая структура присуща детям, у которых ЗПР имеет церебрально-органическое происхождение. Подобного рода поражения отмечаются как в младшем, так и в старшем школьном возрасте. Их компенсация затруднена даже при интенсивной направленной педагогической коррекции. Для данного варианта ЗПР, уточняет Л.И.Переслени, не только определение «временная», но и термин «задержки» не отражают полностью сущности наблюдаемых нарушений. Прилагается много усилий по улучшению качества обучения, трудовой и профессиональной подготовки детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Однако еще не выработана целостная и действенная психологическая система социальной поддержки этой наиболее уязвимой в психологическом отношении части детей.

Одним из основных направлений современных медицинских исследований проблемы школьной дезадаптации (ШД) является изучение нарушения функций ЦНС, возникающих вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг на ранних этапах онтогенеза, и оценка их вклада в развитие ШД. Существует множество факторов, оказывающих отрицательное воздействие на развитие ребенка. Наряду с общим ухудшением экологической обстановки, можно выделить внутриутробные воздействия, повреждения во время родов и различные осложнения первых лет жизни. Воздействие вредных факторов на организм на этапах раннего онтогенеза может приводить к изменению сроков морфофункционального созревания различных отделов головного мозга и корково-подкорковых связей, что может, в свою очередь, сопровождаться отклонениями в развитии психических функций.

В последнее время возрос интерес специалистов к проблеме энцефалопатий у младших школьников. Большинство энцефалопатий протекает в легких формах, проявляется небольшими отклонениями в созревании и функционировании мозга. Они получили название минимальных мозговых дисфункций (ММД). Как правило, дошкольный период у детей с ММД проходит вполне благополучно. У некоторых детей к моменту начала школьного обучения деятельность мозга полностью нормализуется. У других с поступлением в школу неожиданно для родителей появляются проблемы. Нормально развивающийся до этого времени ребенок вдруг оказывается стойко неуспевающим и может попасть в класс коррекции.

Массовость легких церебральных нарушений – новая реальность последнего десятилетия. Исследования Л.Н.Винокурова на материале школ Костромской области показывает, что за последние 25 лет число учащихся, не справляющихся со стандартными требованиями учебной программы в начальной школе увеличилось в 2,5-3 раза, достигнув более 30 % в младших классах, заметно возрастая в последующих.  2  По результатам исследований в разных городах (Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Волгоград и др.), от 40 до 60% первоклассников имеют подобные отклонения. Данная проблема характерна не только для нашей страны, но и для других стран, где столкнулись с ней намного раньше.

По результатам развернутого психоневрологического обследования  4 , участниками которого были свыше 500 учащихся начальных классов в возрасте 7-10 лет московских общеобразовательных школ, школьная дезадаптация оказалась весьма распространенным явлением (она отмечена у 31,6% обследованных детей, с преобладающей выраженностью у мальчиков). На основе психоневрологического и нейропсихологического анализа были установлены четыре основные причины школьной дезадаптации: минимальные мозговые дисфункции (диагностированы у 16,5% обследованных школьников); неврозы и невротические реакции (8,4%); психические заболевания (3,7%); неврологические заболевания и их последствия (3%). Минимальные мозговые дисфункции (ММД) оказались наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации. Они обнаружены у 52,2% детей с проявлениями школьной дезадаптации. ММД в силу дефицитарности отдельных высших психических функций чаще проявляются в виде нарушений формирования навыков письма, чтения, счета. Данные последних лет свидетельствуют по: 4, что распространенность дислексии и дисграфии среди младших школьников составляет 10-11%, а дискалькулии - 5-6%. Н.Н. Заваденко с соавторами отмечает, что лишь в единичных случаях они наблюдали дисграфию, дислексию и дискалькулию в изолированном виде, тогда как значительно чаще их признаки сочетались между собой, а также с нарушениями устной речи.

Среди детей с ММД авторы выделили в качестве относительно однородной по характеру поведенческих нарушений и когнитивных трудностей группу детей (46%) с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Из общего числа обследованных школьников СДВГ был диагностирован у 7,6% детей (со значительным преобладанием у мальчиков). СДВГ характеризуется несвойственными для возрастной нормы избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. У многих детей с СДВГ наблюдались нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета. По данным Н.Н.Заваденко с соавторами, сопутствующие признаки дислексии и дисграфии были отмечены в 66% случаев, дискалькулии – у 61% детей с СДВГ. С другой стороны, дисграфия, дислексия и дискалькулия у детей часто сопровождались нарушениями внимания. Нарушения внимания в этом случае имели вторичный характер и возникали в условиях перенапряжения, стресса, когда к детям предъявлялись завышенные требования в ходе тех форм интеллектуальной деятельности, которые обеспечивались недостаточно сформированными высшими психическими функциями и навыками. Как считают исследователи, разграничение ММД и СДВГ обычно не вызывает затруднений и основывается, с одной стороны, на выявлении ведущего симптомокомплекса по данным психоневрологического и нейропсихологического исследования, а с другой - на менее значительной выраженности проявлений дислексии, дисграфии и дискалькулии.

Среди факторов, приводящих к ММД, называют раннее органическое поражение ЦНС, функционирование генетических механизмов, социально-психологические воздействия. Действительно, не меньше, чем в 85% случаев возникновение ММД обусловлено патологией беременности и/или родов, а также неблагоприятными ситуациями раннего постнатального развития. Этот период, когда формируются специфически человеческие черты структурной организации мозга и когда интенсивность процессов созревания ЦНС особенно велика, является одним из критических, поскольку развивающийся мозг особо чувствителен к влияниям, задерживающим рост и вызывающим нарушения нормального развития. По результатам генеалогического анализа авторы  4  отметили также влияние генетической предрасположенности (37%) к развитию ММД. Кроме биологических составляющих, значительный вклад в формирование мозговых дисфункций вносят внесемейные и внутрисемейные влияния. В частности, у обследованных детей с ММД обращает на себя внимание высокая частота таких негативных обстоятельств, как воспитание в неполных семьях, чаще при отсутствии отца, и проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности или неблагополучные бытовые условия. Следовательно, необходимо комплексное изучение взаимодействия социально-психологических и биологических факторов в их влиянии на развитие ММД у детей.

Можно заметить гендерные особенности распределения ММД у детей. Данные показывают, что среди мальчиков частота ММД в 2,3 раза, а СДВГ – в 4,5 раза выше, чем среди девочек. Относительное преобладание ММД среди мальчиков авторы объясняют рядом причин: а) влиянием наследственных факторов; б) более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в перинатальном периоде; в) относительно меньшей степенью межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.  4 

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Частота их встречаемости значительно меньше, чем ММД, зависит от пола обследованных детей и сходна у мальчиков и девочек. Интересен возрастной аспект проявления ММД и невротических реакций среди детей разных лет обучения в школе. По данным Н.Н. Заваденко с соавторами, частота встречаемости ММД последовательно уменьшалась с 18,2% у первоклассников и 17,5% у второклассников до 13,9% у детей на третьем-четвертом годах обучения в школе. Распространенность неврозов и невротических реакций, наоборот, характеризовалась постепенным возрастанием с 7,1% на первом году обучения до 9,2% на третьем-четвертом.

Важным критерием для диагностики ММД является исчезновение когнитивных нарушений по мере взросления ребенка. Уменьшение числа ММД с возрастом, следовательно, отражает достижение детьми степени сформированности высших психических функций, соответствующей нормальным возрастным показателям. Компенсация подобных нарушений у ряда детей наступает благодаря своевременному применению медицинских и психолого-педагогических коррекционных методов. Нарастание неврозов в некоторых случаях объясняется, вероятно, сохранением или усилением эмоциональных расстройств в условиях хронических психотравмирующих воздействий. В любом случае проведение коррекционных мероприятий при ММД и других состояниях, приводящих к школьной дезадаптации, должно строиться на основе индивидуального подхода с учетом комплексного междисциплинарного обследования ребенка. Особое внимание при этом должны вызывать дети, родившиеся в результате патологически протекавших беременности и родов и с указанием в анамнезе на задержанное или дисгармоничное психомоторное и речевое развитие.

ММД сейчас рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных психических функций и их дисгармоничным развитием. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности.4. Следует подчеркнуть, что по общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении.

С одной стороны, ММД не представляют серьезной медицинской проблемы и не являются медицинским диагнозом в полном смысле слова. Общая неврологическая картина ММД может быть описана следующим образом. Отмечается замедление темпов роста мозга. Электроэнцефалограмма имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур, что осложняет координацию мозговой деятельности. Часто наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, что приводит к значительному преобладанию одного из них. (Следует отметить, что в международной медицинской классификации синдрому нарушения внимания и гиперактивности (СНВГ) соответствует принятое в нашей стране понятие минимальные мозговые дисфункции (ММД)). Чаще всего эти нарушения обратимы и бесследно проходят. Поэтому после нормализации общего развития ребенок с ММД выпадает из поля зрения врачей.

С другой стороны, психиатры и дефектологи считают психологическую проблематику детей с ММД весьма серьезной. Действительно, ММД оказывают отрицательное воздействие на развитие психики ребенка. По существующим публикациям может сложиться впечатление, что такие дети обязательно имеют ослабленную память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, часто страдают неврозами, трудно излечимым энурезом, тиками или заиканием, склонны к девиантному поведению. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении. Но эта картина резко расходится с мнением медиков, описывающих ММД как легкие и обратимые отклонения в работе мозга. Как совместить эти противоречивые точки зрения?

Л.А. Ясюкова и О.И. Муляр 9, 6; 65, опираясь на свой 10-летний опыт исследований и практической работы, признают, что ММД относятся к разряду междисциплинарных медико-социальных феноменов, причем психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существенен, чем медицинский. Авторы использовали тест Тулуз-Пьерона, который диагностирует тип нарушений психической деятельности, сопутствующих ММД. Типология, лежащая в основе методики, получена эмпирическим путем в результате массовых обследований детей (около 3-х тысяч детей 6;66). Программа таких обследований включала сам тест Тулуз-Пьерона и ряд личностных и интеллектуальных методик. С учетом результатов выделены типы: субнормальный, ригидный, активный, астеничный, реактивный, для каждого из которых составлен свой портрет, характеризующий особенности поведения и протекания психических процессов, и предложены возможные пути компенсации выявленных отклонений. Достоинством методики является то, что выделяется собственно психологическое содержание ММД, и определяются критерии для дифференциации ММД и ЗПР. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, необходимо сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые, вопреки традиционному взгляду, не являются неизбежными и закономерными следствиями легких церебральных поражений и, следовательно, могут быть предотвращены.

ММД - наиболее легкие формы церебральной патологии пренатального, натального и постнатального происхождения, проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере созревания мозга. При ММД можно ожидать следующие отклонения от возрастной нормы: 1) снижение умственной работоспособности; 2) цикличность интеллектуальности; 3) сниженные возможности самоуправления и волевой регуляции поведения; 4) замедление формирования произвольности психических процессов (низкая концентрация и неустойчивость внимания, отвлекаемость); снижение объема оперативной памяти и оперативного внимания. Эти отклонения являются неизбежными, составляя симптомокомплекс ММД, и очень напоминают особенности психики детей дошкольного возраста по сравнению с ее более взрослым вариантом. Признаки инфантилизма в работе мозга сочетаются с инфантильными проявлениями в поведении ребенка и протекании его психических процессов. Очевидно, сами по себе эти особенности не могут служить серьезным препятствием для успешного обучения и при определенных условиях могут быть преодолены. Но на практике этого, как правило, не происходит. Напротив, в большинстве случаев эти отклонения развиваются и превращаются в серьезные нарушения вплоть до психопатологии. Именно ММД как наиболее распространенный диагноз создает массовые проблемы в обучении, что вынуждает говорить о «почти катастрофической ситуации в начальной школе». 9 

Обучение в рамках традиционной системы школьного образования, не учитывающей изменившихся психофизиологических особенностей учащихся, порождает у них обвальное нарастание проблем и часто приводит к стойкой дезадаптации. Существующий режим обучения - 40-минутные уроки, в течение которых требуется постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований - оказывается непреодолимым препятствием для ребенка с ММД. Специфика интеллектуальной деятельности таких детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно и продуктивно работать, как правило, не превышает 5-15 минут, затем дети теряют контроль над умственной активностью (мозг «отдыхает», накапливая силы для следующего цикла). Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и осуществляется только в эти активные периоды, то его обучение проходит очень эффективно. Но, как правило, родители, учителя не знают, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и не умеют создавать для него соответствующий режим обучения и жизни в целом.

По мнению Л.А. Ясюковой  9 , сегодня большинство детей с ММД «проигрывает в борьбе» с системой традиционного школьного обучения. Многие из них оказываются в классах коррекции, программы которых рассчитаны на детей с ЗПР на базе легкой органики или педагогической запущенности. Эти программы совершенно не учитывают особенности детей с ММД и не приводят к каким-либо улучшениям их обучаемости. Выводы о том, что дети с функциональными отклонениями в работе мозга не успевают из-за слишком высокого уровня сложности и большого объема общеобразовательных программ, Л.А. Ясюкова считает несостоятельными. Опыт показывает, что ММД не накладывают каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. Она отстаивает позицию, что функциональные отклонения в работе мозга создают особые, специфические проблемы в обучении, для устранения которых категорически не подходят существующие программы классов коррекции. Отрицательные последствия в развитии детей с ММД, связанные с повышенной умственной утомляемостью, ослабленностью произвольного внимания и волевого самоуправления, приводящие затем к ЗПР, могут быть минимизированы только за счет изменения режима обучения, без снижения уровня сложности программ. В практике школ имеется положительный опыт игровой реорганизации учебного процесса, обеспечивающий хороший уровень интеллектуального развития и школьной успеваемости детей с ММД. Также достаточно благотворно влияют занятия, развивающие творческий потенциал ребенка, например, в Курсе развития творческого мышления Ю.Б. Гатанова или в программе Психология, игра, рисунок Г.В. Чигановой и т.п. [7;34], [7;101], [8;134].

Насущной потребностью является как можно более точная диагностика наличия/отсутствия ММД и дифференциация отклонений психического развития различного рода. Одной из адекватных данной проблеме методик считается тест Тулуза-Пьерона [1], [5], который диагностирует тип нарушений психической деятельности, сопутствующих ММД. Достоинством методики является то, что выделяется собственно психологическое содержание ММД, и определяются критерии для дифференциации ММД и ЗПР. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, необходимо сопровождающими ММД, и вторичными дефектами, которые, вопреки традиционному взгляду, не являются закономерными и неизбежными следствиями легких церебральных поражений и, следовательно, могут быть предотвращены.

Л.А. Ясюкова и О.И. Муляр, в частности, применяя сам тест Тулуза-Пьерона и ряд личностных и интеллектуальных методик, получили эмпирическим путем в результате массовых обследований детей (около 3-х тысяч испытуемых 7;66), типологию для определения готовности к обучению. С учетом результатов были выделены типы, для каждого из которых составлен свой портрет, характеризующий особенности поведения и протекания психических процессов, и предложены возможные пути компенсации выявленных отклонений. Типология осложнений в развитии ребенка охватывает следующие проблемы: а) неврологические проявления, легкая органика, функциональные нарушения в работе головного мозга; б) недостатки психомоторного развития и зрительно-моторной координации; в) сниженный уровень интеллекта (субнорма понятийного мышления); г) вербализм с низким уровнем развития понятийного мышления (вербальные акселераты); д) резкая дисгармоничность интеллекта с недостаточным развитием его вербальных подструктур (выраженные визуалы и кинестетики); ж) отклонения в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, повышенная тревожность). Эта Методика готовности к школе Л.А.Ясюковой начинает постепенно внедряться и в практику работы школьных психологов Мурманска.

Объективная комплексная диагностика, предшествующая практической помощи ребенку, особо важна, т.к. неправильно выбранные (вследствие диагностического вывода) коррекционные программы и методы работы не просто не дают положительного результата, но усугубляют психологическую ситуацию, приводя к задержке и нарушению развития. 7;67. Заслуживает внимания еще одна позиция Л.А.Ясюковой, касающаяся профилактики и предупреждения трудностей в обучении. Смысл профилактической работы она видит в том, чтобы избавлять ребенка от проблем в относительно стандартной деятельности, какой является обучение в школе (поскольку известны стандарты - программы, методы обучения, требования к выполнению заданий и т.п.), не давать возникать типичным проблемам в стандартных ситуациях адаптации, обучения, общения.

Таким образом, рассмотрев различные подходы и результаты экспериментально-психологических исследований проблемы школьной дезадаптации, можно констатировать, что трудности в школьном обучении могут быть обусловлены как социальными факторами, так и определенными изменениями функционального состояния мозга. Возникающие вследствие соматической ослабленности или негрубой церебрально-органической дисфункции, они приводят к замедлению психического развития. В то же время школа, как неотъемлемый компонент внешней среды, оказывает воздействие на рост, здоровье и развитие ребенка. В связи с этим режим учебно-воспитательной работы и используемые педагогические технологии должны максимально соответствовать возрастным анатомо-физиологическим и психологическим возможностям школьников.

Для психологического развития ребенка, его успешной социокультурной адаптации необходимо гармоничное сочетание внутренних биологических факторов, обеспечивающих морфогенез мозга, и внешних - связанных с социальной ситуацией развития. В тех случаях, когда гармоничность взаимоотношений индивидуума и среды нарушается, возникают разнообразные отклонения в состоянии здоровья и работоспособности учащихся. Максимально быстрое достижение оптимально-возможного уровня развития ребенка и его адаптации имеет больше шансов при раннем комплексном психолого-медико-педагогическом выявлении недоразвившихся функций и их ранней коррекции.

Возможно, что каждый проблемный ребенок представляет собой уникальное сочетание проявлений патологии и компенсаторных механизмов - в силу того, что причин возникновения дефектов в онтогенезе достаточно много, и их действие неоднозначно проявляется в симптоматике. Эта уникальность каждого случая, в свою очередь, порождает проблему формирования индивидуальных маршрутов компенсации дефектов (на основе точной и своевременной диагностики нарушений и обнаружения ведущих системообразующих функций, лежащих в основе этих нарушений), и, соответственно, проблему подбора специализированных приемов профилактики затруднений, а также индивидуальных стратегий обучения и развития детей.

Литература:



  1. Вторая Ежегодная Всероссийская конференция «Практическая психология в школе (цели и средства)». Материалы сообщений. – СПб., 1997.

  2. Дети группы риска. Материалы международного семинара. - СПб.,1998.

  3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: современные теории интеллекта и креативности. – СПб., 1999.

  4. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование. //Вопросы психологии, 1999, № 4.

  5. Переслени Л.И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирования. //Вопросы психологии, 1993, № 4.

  6. Перспективы развития дошкольного и начального образования. Герценовские чтения. - СПб., 2002.

  7. Практическая психология в школе (цели и средства). Тезисы IV Ежегодной Всероссийской конференции. – СПб., 1999.

  8. Психология: итоги и перспективы (30 лет факультету психологии СПбГУ). Тез. науч.-практ.конф./Под общей редакцией А.А.Крылова. – СПб., 1996.

  9. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения. Доклад на 2-й Ежегодной Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)».– СПб., 1997.


И. И. Игнатович

Психолого-педагогические проблемы обеспечения преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями образования

Несмотря на то, что проблема преемственности в системе образования не нова, она, к сожалению, по-прежнему остается нерешенной в полной мере. Более того, школьная реформа, предусматривающая переход к 12-летнему общему образованию начиная с шестилетнего возраста (который психологически определяется как дошкольный) обостряет проблему преемственности, делая ее еще более актуальной.

В правительственных документах, касающихся вопросов воспитания и обучения подрастающего поколения, в решениях коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ, в разнообразных научно-методических исследованиях преемственность между всеми звеньями рассматривается как основное средство непрерывности образования. Реализация принципа преемственности дошкольного и начального обучения осуществляется согласно положению Закона РФ об образовании [7] в том, что учебно-воспитательные программы разных уровней должны быть взаимосвязаны, а отбор их содержания адекватен базисным направлениям развития ребенка (умственного, социально-нравственного, эмоционального, художественно-эстетического и др.) В Законе отмечается значимость нацеленности педагогических технологий на развитие познавательной активности, творческих способностей, коммуникативности и других личностных качеств ребенка, соответствующих целям дошкольного воспитания и обучения и основаниям преемственности со следующей ступенью образования.

Однако в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, закрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса. Прежде всего, это относится к разрыву между дошкольным и начальным школьным образованием, хотя по признанию психологов и педагогов, именно этот возрастной период является наиболее важным для общего развития, формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков [1].

Еще в семидесятые годы двадцатого столетия выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин [10] указывал на внутреннюю общность двух “формаций” эпохи детства - дошкольного и младшего школьного возрастов. Известно, что игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста; в школе ведущей становится уже учебная. Ее особенность состоит в том, что она обязательна: ученик должен целенаправленно, систематически овладевать умениями, знаниями, навыками, так как от этого зависят его успехи.

Поступление в школу - качественно новая ступень в развитии ребенка. Изменения затрагивают практически все сферы его жизни, происходит ломка сложившихся стереотипов поведения и деятельности: теперь дети обучаются в условиях жесткой организации и большая часть времени отдается урокам, а на игры и свободную деятельность времени практически не остается; неформальное общение с педагогом, преобладавшее в детском саду, заменяется регламентированным (как правило, школьный учитель ограничивается чисто ролевым воздействием). В результате психика ребенка оказывается под воздействием огромной нагрузки, и следствием этого может явиться снижение уровня устойчивых познавательных интересов, развития произвольных внимания и памяти, что в итоге приводит к общему нежеланию учиться. По терминологии разных исследователей эти явления позволяют говорить о “школьном стрессе” или “затяжной адаптации” [1].

В исследованиях А. Л. Венгера [2], М. Г.Елагиной [6], Е. Е. Кравцовой [8], К. Н. Поливановой [9] и др. отмечается, что дети, поступающие в школу, находятся в противоречивой позиции, так как учебная деятельность начинает оттеснять игровую, которая не использовала еще перспективы своего развития. В подобной ситуации учебная деятельность начинает осуществляться как внешняя по отношению к внутренней мотивации ребенка. Школьная жизнь воспринимается формально, а содержательная сторона учебной деятельности еще не выступает в качестве актуальной.

В своем последнем интервью для журнала “Дошкольное воспитание” выдающийся российский психолог В. В. Давыдов отметил, что преемственность между школой и детским садом достигается директивными методами, в “явочном порядке”: дошкольников усиленно натаскивают в области псевдошкольных знаний и умений, а в начальной школе эксплуатируют дошкольный опыт ребенка, пытаясь просто придавать новую - систематическую - форму тому, что он уже почерпнул в условиях детского сада, семьи и т.д. [4]. Раскрывая самоценность дошкольного возраста В. В. Давыдов указывает на то, что именно в данном возрастном периоде ребенок осуществляет разные виды свободной деятельности - игра, рисование, музицирование, слушание сказки, конструирование и т. д. по собственному желанию; сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем, многообразие этих видов деятельности дает детям достаточно знаний, умений и навыков, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества. Таким, опосредованным, образом, решаются в дошкольном возрасте развивающе-образовательные задачи [4], [5].

Все это очень существенно для последующего поступления детей в школу. Внутренние закономерности психологического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте едины. Между этими возрастными периодами, согласно исследованиям Д. Б. Эльконина [10], не обнаруживается резких переходов в психическом развитии детей, более того, много общего: доверчивое подчинение ребенка авторитету взрослого - его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям; повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно-игровое отношение к тому, с чем он сталкивается; преобладание образных форм познания окружающего мира (образной памяти, образного мышления).

Тенденции развития психических процессов в переходный период - от дошкольного возраста к младшему школьному - свидетельствуют не о качественных изменениях, а скорее о количественных. У шестилетнего ребенка интенсивно развиваются такие свойства нервной деятельности, как сила, подвижность, уравновешенность процессов. Однако возбуждение преобладает над торможением. Ребенку трудно сдерживать себя. Поэтому опытный учитель должен быть внимателен и терпелив по отношению к своему воспитаннику, понимая, что его непослушание может быть следствием реактивности и подвижности, а малая устойчивость внимания и неумение управлять своим поведением наступает часто в силу истощаемости нервных клеток коры больших полушарий.

В исследованиях Л. С. Выготского[3], В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева [5], отмечается, что сущность переходного периода состоит в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения - произвольность, способы познавательной деятельности, мотивации, коммуникативные умения и т. д. Однако он по существу еще дошкольник, который, переступая порог школы, несет собой яркие представления о мире.

Бесспорно, переход от образно-чувственного этапа познания к абстрактно-понятийному для ребенка не является легким. И основная задача как детского сада, так и школы - обеспечить на первых этапах обучения специфически дошкольные методы и формы организации жизни детей. Игровая деятельность, как ведущая, не должна исчезать сразу: в психологически грамотно построенном учебно-воспитательном процессе она постепенно и закономерно уступит место учебной деятельности.

К современным противоречиям во взаимосвязи дошкольной и школьной систем образования относится подготовка детей к первому классу путем усвоения ими “школьных” технологий. Интенсификация обучения в детских садах, включение элементов школьной программы в работу с детьми, использование заданий повышенного уровня сложности - все это превращает детский сад (на этапе старшего дошкольного возраста) в мини-школу. Во многом провоцируется такой подход к проблеме преемственности тем, что школы при приеме в первый класс, предъявляют требования, основанные именно на владении ребенком конкретными учебными знаниями и умениями.

К сожалению, усиленно развивается тенденция раннего изучения школьных предметов на основе некоторого дублирования программы первого класса, что входит в противоречие с задачами дошкольного образования и неблагоприятно влияет на здоровье детей. У ребенка прошедшего такую подготовку, создается иллюзия знания материала, с которым он знакомится в школе, ученик становится невнимательным, у него пропадает интерес к учебной деятельности, и уже в конце первого года обучения в школе у ребенка могут проявиться трудности в учебе.

Наряду с этим определенный процент детей приходит в школу не подготовленным даже на уровне элементарной информированности об окружающем мире. У них не развиты, в соответствии с возрастом, такие психические функции, как интеллектуальная, моторная, эмоционально-волевая и др. [1,с. 4]

Таким образом, грамотное решение психолого-педагогических проблем преемственности возможно, лишь в том случае, если будет реализовываться единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства. Педагогический процесс может носить последовательный и перспективный характер только тогда, когда проблемы дошкольного и начального образования будут решаться не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе опираться на развитие ребенка, осуществляющееся в дошкольном учреждении.

В свою очередь, этот процесс требует гармоничного соблюдения ряда условий:

- создание общей среды развития детей от трех-десяти лет в целях обеспечения их разнообразной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);

- реализация взаимообусловленных подходов к организации воспитательно-образовательного процесса в школе и детском саду;

- опора на общие принципы построения программ и методик;

- применение разнообразных форм организации обучающих занятий и уроков (оптимальное сочетание фронтальных, групповых, подгрупповых, и индивидуальных занятий с нерегламентированной деятельностью детей (факультативы, клубы, кружки);

- разработка здоровьесберегающих принципов построения режима дня (гибких для воспитанников детского сада и учащихся начальной школы);

- реализация нетрадиционных форм взаимодействия воспитателей и учителей; детей, родителей и педагогов;

- использование общих принципов отбора и подготовки педагогических кадров.

Проблема преемственности в системе образования - долгосрочная и трудная. Для ее успешного решения необходимо не только единство усилий ученых и практиков, но и серьезные структурные изменения в начальной школе, коррекция содержания образования на этапах начального обучения, совершенствование системы переподготовки педагогических кадров.

Литература

1. Арапова Н., Шкуро Д. Информация о Всероссийском совещении по проблемам преемственности дошкольного и начального образования // Дошкольное воспитание - 2000 - № 3. - С. 4-5.

2. Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних детей. - М., 1985.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т., Т. 4.. - М., 1984.

4. Давыдов В. В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной // Дошкольное воспитание – 1998 - № 5. - С. 83-86.

5. Давыдов В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии - 1997 - № 1.

6. Eлагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - 1. - С. 37 - 42.

7. Закон Российской Федерации “Об образовании”. - Мурманск, 1992.

8. Кравцова E. E. Психологические проблемы готовности детей к школе. - М., 1991.

9. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.

10. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М., 1995.



Проблемы истории психологии

Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница