В настоящее время уделяется большое внимание подготовке молодого поколения к творческой деятельности во всех сферах жизни общества



Скачать 437.58 Kb.
страница1/2
Дата15.05.2016
Размер437.58 Kb.
  1   2
Введение
В настоящее время уделяется большое внимание подготовке молодого поколения к творческой деятельности во всех сферах жизни общества. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих и духовно богатых граждан страны.

Психологами установлено, что свойства психики человека, основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже.

Психолог А.С.Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обогащению и абстрагированию.

К моменту перехода в 5 класс школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать закономерности.

На протяжении многих лет работы в школе я выяснила, что чаще всего этого не наблюдается. Дети затрудняются обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы. Им трудно устанавливать закономерности. В связи с этим у детей пропадает интерес к предмету и, в целом, к учению. А пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность. Для наиболее эффективного решения этой задачи необходимо четкое понимание данного термина и исследование уровня развития интеллекта учащихся.

Изучив теоретические аспекты интеллектуального развития, методическую литературу, многолетний опыт наблюдений, проведя исследование интеллектуальных способностей учащихся моего класса мною был сделан выбор темы: «Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка» т.к. русский язык является важнейшим фактором развития интеллектуальных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка.

Актуальность выбора данной темы состоит в исследовании влияния системы комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку.

Объект исследования: интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс интеллектуального развития учащихся посредством системы развивающих заданий и упражнений.

Задачи исследования:



  1. Обосновать возможность интеллектуального развития учащихся посредством системы комплексного интеллектуального развития как тенденцию дифференциации и индивидуализации обучения.

  2. Раскрыть сущность и содержание системы.

  3. Определить критерии, показатели и уровни интеллектуального развития школьников.

  4. Выявить и обосновать этапы, способы и приемы интеллектуального развития учащихся.


Интеллектуальное развитие

Понятие «интеллектуальное развитие» в современной науке ещё разрабатывается. Синонимом интеллектуального развития является умственное развитие.

По определению Р. С. Немова интеллектуальное развитие – это развитие логического мышления и речи.

А. В. Басов,  Л. Ф. Тихомирова под интеллектуальным развитием понимают развитие основных форм абстрактного мышления (понятия, суждения, умозаключения).

А. К. Маркова определяет интеллектуальное развитие как качественные и количественные изменения интеллекта, системы его характеристик. В своей работе я буду опираться именно на это определение, так как оно мне кажется наиболее оптимальным.

Психологи отмечают, что развитие интеллекта определяют:



  • созревание организма и нервной системы ребёнка, которые определяют стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже);

  • деятельность индивида, собственная активность человека, осуществляемая под влиянием внешних воздействий, но всегда преломляемых через внутренние условия (С. Л. Рубинштейн);

  • условия обучения (А. Н. Леонтьев);

  • уровни развития ребёнка: уровень актуального развития, а также уровень потенциального развития, так называемая зона ближайшего развития (Л. С. Выготский);

  • состояние видов деятельности.

Эффективность развития определяется уровнем, который достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Представления об интеллектуальном развитии видоизменяются, дифференцируются, связываются с той или иной концепцией обучения. Поэтому показатели интеллектуального развития понимаются достаточно широко. В своей работе я буду опираться на следующие показатели интеллектуального развития, так как они, на мой взгляд, наиболее оптимальны и позволяют проследить динамику интеллектуального развития детей в рамках моего исследования:

  • возрастающая динамичность умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации);

  • уровень сформированности свойств внимания, развития памяти;

  • уровень усвоения учебного материала детьми.


Структура интеллекта.

Существует много моделей структуры интеллекта. Основным подходом к её исследованию является психометрический подход. Терстоун исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он называл первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: счётную способность, вербальную гибкость, вербальное восприятие, пространственную ориентацию, память, способность к рассуждению, быстроту восприятия сходств и различий между предметами или изображениями. Некоторые психологи, например Гилфорд, выделили до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание. Немецкий психолог Курт Павлик выделил следующие независимые друг от друга области интеллекта:



  • факторы пространственного восприятия: наглядность, пространственные связи, пространственная ориентация;

  • факторы языкового понимания и математического счёта;

  • факторы речевой беглости и выразительности;

  • фактор гибкости мышления;

  • фактор логического мышления.

Изучив различные структуры интеллектуальных способностей, я пришла к выводу, что для развития личности младшего школьника следует актуализировать следующие интеллектуальные способности, которые и рассматривает большинство современных педагогов и методистов:

1.     Мышление. 2.     Память. 3.     Внимание.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идёт в основном в этих направлениях.
Интеллектуальные способности.

Способности – одно из наиболее общих психологических понятий. Многие авторы отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов,    В. Д. Шадриков, Д. Н. Завалишина и др.) давали ему развёрнутые определения. Наиболее распространённым, узким и точным является следующее определение:

Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Способности базируются на задатках.



Задатки – природные генетические предпосылки способностей, особенности функционирования клеток головного мозга и анализаторов. Уровень способностей зависит от наличия задатков, но это не значит, что задатки обязательно преобразуются в способности. Для этого нужны определённые условия. Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, со временем теряется. Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность.

Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности. К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.

В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:


  1. общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

  2. система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

  3. способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека. Интеллект, как полагает В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний  выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний. Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект – черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы. Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Ж. Пиаже в своей работе «Психология интеллекта» последовательно отвергает ряд психологических теорий интеллекта, подвергнув их глубокому критическому рассмотрению. Согласно Пиаже, интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстаёт как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры.

По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является умственная активность. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева. Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

В. Н. Дружинин даёт первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям.

  Р. Спирнберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В конечном счете, были выделены три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);               2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

П. Я. Гальперин определяет интеллект как сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи .

П. А. Гудик даёт следующее определение: «Интеллектуальные способности (хорошее внимание, память, сообразительность, способность к речи и др.) являются общими способностями, потому что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности». Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей. Я же в своей работе буду опираться на определение, данное П. Я. Гальпериным, так как оно, на мой взгляд, является наиболее оптимальным для моей работы.

  Проблема общих интеллектуальных способностей в школьном возрасте имеет два аспекта: возрастной и индивидуальный. Применительно к детским способностям необходимым для изучения индивидуальных различий «фоном» являются возрастные особенности. При изучении проблем возрастных особенностей наиболее широко развернулись исследования, посвящённые умственным особенностям младших школьников. На первый план выдвинулся вопрос об ускорении умственного развития, о неосновательности сложившихся в прошлом представлений о возрастных возможностях детей. Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и очевидным образом зависят от возрастных изменений. Проблема возрастных особенностей – одна из трудных проблем науки. Об этом говорили Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и Л. А. Вегнер,      Д.Б. Эльконин. Известно, что психическое развитие детей происходит неодинаково в различных общественно-исторических условиях, оно зависит от обучения и воспитания, от характера жизненного опыта. Поэтому возможны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, границы возрастов подвижны.

Д. Б. Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально-волевой сферы, мотивов и т.д.

Н. С. Лейтес отмечает, что у младших школьников готовность к приёму всё новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 8-9 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем  они сталкиваются.

У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает главным образом своей положительной стороной и в этом заключается своеобразие данного возраста.

Рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обусловливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства в дальнейшем. Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. В годы школьного детства именно общие умственные качества имеют наибольшее значение. В младшем школьном возрасте в ходе освоения учениками различных, далёких друг от  друга предметов, главную роль играют общие умственные черты, выступающие на уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы. Вместе с тем, иногда уже в этом возрасте в какой-то мере выступает направленность на определенные виды занятий. Таким образом, уже применительно к детям младшего школьного возраста нужно учитывать сложность структуры интеллекта: соотношение в нём более общих, и более специальных моментов. Как известно, одна из важных характеристик выраженности интеллекта у детей – темп развития. С возрастом интеллект не просто возрастает, он становится иным. С годами изменяются сами свойства интеллекта и их структура. То есть, существует возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет свои достоинства и даже свои преимущества. На каждой ступени школьного детства – свои внутренние условия становления интеллекта, свои предпосылки умственного подъёма.

Грейс Крайг пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие  когнитивные, речевые и перцептивно-моторные  навыки становятся более совершенными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Л.Ф. Тихомирова отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший школьный возраст). Следовательно, именно с детьми этой возрастной группы нужно интенсивно заниматься.




Исследование интеллектуальных способностей младших школьников:



  1. Исследование мышления.

  2. Исследование внимания.

  3. Исследование памяти.

(Методики прилагаются см. Приложение)



Сравнительный анализ результатов умственного развития учащихся

в 1 и во 2 классе



Система комплексного интеллектуального развития младших школьников
Система комплексного интеллектуального развития младших школьников предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.

Это достигается путем внесения определенных изменений в содержание и организацию процесса обучения.

Изменение содержания осуществляется за счет:


  1. введения дополнительной лексики во время словарно-орфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изученного;

  2. увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков;

  3. расширения объема работы с понятиями и терминами;

  4. включения в содержание уроков различных видов текстов воспитательно-познавательного характера.

Более значительные изменения предусматриваются в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны с реализацией ряда новых принципов проведения уроков, введением нового этапа урока русского языка в 1-м классе, существенным изменением методики проведения каждого этапа урока во всех классах начальной школы.

Основные принципы обучения.

1.      Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка. Учитель  подбирает и составляет упражнения в процессе выполнения которых у учащихся формируются  лингвистические знания, умения и навыки, вырабатываются и совершенствуются ряд интеллектуальных качеств: мышление, внимание, память, речь.

2.      Принцип действенного подхода к обучению  заключается в поиске детьми собственных, неординарных путей решения проблем, в максимальной степени активизируется мыслительная деятельность.

3.      Принцип  обоснованного ответа   Формируются задания таким образом, что школьники оказываются поставленными  перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.

4.      Принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения; обеспечения внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников.





2.2 Организация учебной деятельности учащихся через систему комплексных интеллектуально-развивающих упражнений на каждом из структурных частей урока

На современном этапе приоритетными выступают развивающие цели обучения, субъективизация процесса обучения. Поэтому в своей работе использую комплексные интеллектуально-развивающие упражнения. Они направлены на существенное увеличение интеллектуального развития детей, на повышение интереса к русскому языку и как следствие этого - на усиление эффективности его изучения. Указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда качеств, лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом при выполнении каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций (н-р: сравнение, группировку, обобщение) и использует разные виды речи: внутреннюю, внешнюю, устную, письменную, диалогическую, монологическую. Комплексное воздействие на сознание реализую через постановку проблемных ситуаций, нетрадиционных заданий.

Каждая из структурных частей урока выполняет особую функцию в организации учебной деятельности учащихся. Рассмотрим организацию учебной деятельности учащихся на каждом из структурных частей урока.

Организация учебной деятельности на минутке чистописания

В структуре минутки чистописания выделяются две фазы: подгото­вительная и исполнительная. Подготовительная фаза, в свою очередь, состоит из двух частей:

• определение и формулирование учащимися темы ми­нутки чистописания;

• формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и их элементов.

На первой части подготовительной фазы учащиеся с помо­щью специально разработанных приемов, разнящихся от уро­ка к уроку, самостоятельно определяют букву (буквы), пред­назначенную для письма. Например, учитель дает детям зада­ние: «Внимательно посмотрите на данное изображение и ска­жите, какую букву мы будем сегодня писать? Она встречается чаще, чем другие. Сколько раз? Какая это буква?»


Р М Б Р В

А

Г




М А

В



Р

Р



Н

С Г С Е Р

Д


Учащиеся, мобилизуя внимание, наблюдательность, сообра­зительность, выявляют искомую букву (буквы) и дают полный обоснованный ответ, одновременно формулируя тему минутки чистописания: «Сегодня мы будем писать букву р. Она изобра­жена чаще других, а точнее — шесть раз».

Для проведения второй части подготовительной фазы учи­тель пишет на доске цепочку букв (или букв и их элементов), для каждого урока составленную по новому принципу, и пред­лагает детям очередное задание. Например: «Определите поря­док написания букв в данном ряду: Рра Рре Ррё Рр...»

Учащиеся объясняют вслух систему записи: «Заглавная Р, строчная р чередуются с гласными буквами по порядку их рас­положения в алфавите».

На исполнительной фазе дети записывают в тетради нача­тый ряд букв, самостоятельно продолжая его до конца строки и ориентируясь на алфавит.

Таким образом, на минутке чистописания учащиеся не толь­ко совершенствуют свой графический навык, но развивают мышление, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевые и аналитико-синтетические способности.
Организация учебной деятельности во время словарно-

орфографической работы

Одним из важнейших этапов урока русского языка в начальных классах является словарно-орфографическая работа. Традиционно в ней выделяются следующие составные части: представление нового слова из «Словарика», с которым учащиеся знакомятся на уроке; фор­мулирование лексического значения; освоение его орфографии; введение нового слова в ак­тивный словарь детей. Некоторые авторы (В. П. Канакина, Г. Е. Окулова и др.) необходи­мой составной частью работы над «трудным» словом считают также осуществление его эти­мологического анализа.

В силу недостаточной разработанности во­проса представления нового слова из «Словари­ка» эта часть словарно-орфографической рабо­ты проводится зачастую формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождения его в контексте, пословице или простого сообщения учителем темы словар­но-орфографической работы. Между тем пред­ставление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к пред­стоящей учебной деятельности и при опреде­ленном пересмотре методики его проведения, использовании нетрадиционных приемов может существенно повысить эффективность словар­но-орфографической работы, активность школьников, обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую направленность. Использую новый под­ход к представлению нового слова из «Слова­рика», сущность которого можно сформулировать следующим образом: усиление обучаю­щего эффекта, интенсификация интеллекту­ального развития школьников, достигаемых за счет субъективизации процесса обучения. С помощью специальных упражнений, объеди­няющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбо­ра,

анализа слов по составу, морфологического разбора, освоения лексики, орфографии, раз­вития речи и т.д.), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. При этом предлагаемые мною упражнения и задания к ним состав­ляются таким образом, чтобы они могли обес­печить одновременное развитие ряда важней­ших интеллектуальных качеств ребенка: вни­мание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т.д. Такая организа­ция учебного процесса оживляет его, повыша­ет интерес детей к изучаемому предмету. Все упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная ус­тановка: обеспечение возможности самостоя­тельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой груп­пы от урока к уроку задания видоизменяются и усложняются. Вместе с тем у каждой группы есть свои отличительные, характерные черты.



В первую группу входят упражнения, пре­дусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается ус­тойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообра­зительность. Например, я говорю де­тям: «Вы сможете определить новое слово из «Словарика», если расположите прямоуголь­ники по степени увеличения количества точек в каждом из них» (искомое слово медведь):


Постепенно количество конкретных указа­ний учителя, помогающих учащимся опреде­лить искомое слово, уменьшается. Так, я сообщаю: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если най­дете прямоугольник с его первой буквой и само­стоятельно установите последовательность со­единения остальных букв искомого слова:


Какое слово вы прочитали, и каким образом вы это осуществили?» Возможный ответ: «Мы прочитали слово учитель. Начали с прямо­угольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямо­угольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством указаний я ввожу в учебный процесс упражнения, предусма­тривающие полное их отсутствие. Например, предлагаю учащимся: «Внимательно

посмотрите на данную запись и назовите два слова из «Слова­рика», с которыми мы познакомимся на уроке:
ОЗАБВТЕРАДК
Какие это слова? Как вы их нашли?» Воз­можный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо вначале соединить буквы, у которых точ­ки стоят вверху. Затем соединить буквы, у ко­торых точки стоят внизу».

С помощью двух последних заданий продол­жается дальнейшее совершенствование интеллек­туальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием предыдущего приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыс­лить, мобилизовывать интуицию, волю, сообрази­тельность, наблюдательность, развивает четкую, обоснованную речь. Подобный результат обеспечивается необходимостью для школьников во вре­мя ответа характеризовать действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны от­ветить небольшим, логически построенным рас­суждением или умозаключением.



Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с сим­волами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тен­денция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в опре­делении слова. Пример задания, выполняемо­го на основе полных указаний учителя: «Назо­вите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.

Первое слово: 3, 1, 11,6, 12, 13, 1.

Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Каждому числу соответствует определен­ная буква:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

А Г К О Р У Ф Ь Л Е П С Т


Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель.) Пример задания с частичными указаниями учителя: «Внимательно посмотри­те на данный шифр:

3 4 5 6 7 3 3 10

1 А М Н О Р К В У

2 С Г Д Я Л Ч Ц Т

и ключ к нему: 2-3, 1-6,2-7, 1-6,1-4, 1-3. Раз­гадав ключ данного шифра, вы сможете на­звать слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово солома.)

В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучае­мым лингвистическим материалом. В этом слу­чае значительно возрастает их универсальность и эффективность использования. В зависимости от содержания учебного материала, от дидактичес­кой цели, которая ставится мною на уроке, здесь могут быть самые разные варианты. При­мер задания, предусматривающего закрепление знаний по фонетике: «Зачеркните буквы, обозна­чающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познако­мимся на уроке» (искомое слово берёза):

При изучении темы «Местоимение» я предлагаю такое задание: «Каждому данному местоимению соответствует определен­ная буква, указанная в скобках: мне (с), меня (е), я (б), меня (е), обо мне (а), мной (д). Вы сможете назвать новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если правильно рас­положите местоименные формы в порядке их из­менения по падежам и соедините буквы, напи­санные в скобках». (Искомое слово беседа.)

В целях совершенствования орфографичес­кой зоркости в процессе изучения различных тем курса русского языка я ис­пользую такое задание» «Прочитайте напи­санные на доске слова: выд...вить, охр..мять, б...лезнь, кр...сителъ, зн...чение, умн...жатъ, аб.,.жур, сл...мался, л...екает. Соедините пер­вые буквы слов, в корне которых пишется глас­ная а, и вы узнаете слово, с которым мы позна­комимся на уроке». (Искомое слово вокзал.)

Для дальнейшего развития основных свойств внимания, оперативной памяти задания такого типа постепенно усложняются за счет плавного увеличения количества ориентиров при поиске искомого слова. Например, читаю слово­сочетания: скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтач­ная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далёкая деревня, дорогое украшение, акварельная краска. Предлагаю детям задание: «Напишите словосочетания. Соедините первые буквы прила­гательных женского рода, в корне которых пи­шется безударная гласная а, и вы узнаете новое слово из «Словарика». (Искомое слово свобода)

В следующем приеме органически сочетают­ся самые разнообразные виды деятельности: не­традиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, работа по орфографии и т.п., в процессе которых совершенствуется орфо­графический навык, осуществляется многоплано­вая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оператив­ная память. Например: «Новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовете, если правильно выполните мои задания по определению букв искомого слова.

Задание_1.'>Задание 1. Первая буква искомого слова явля­ется согласной третьего слога в слове солома.

Задание 2. Вторая буква является непрове­ряемой безударной гласной в слове песок.

Задание 3. Третья буква обозначает пар­ный глухой мягкий согласный в слове вернуть.

Задание 4. Четвертая буква является по­следней в корне слова север.

Задание 5. Пятая буква - это окончание в слове яблоко». (Искомое слово метро.)

Дополнительным преимуществом приемов этой группы является то, что их использование уг­лубляет знания и умения учащихся по изучаемым темам русского языка и не требует непредусмот­ренных временных затрат, поскольку эти упраж­нения есть не что иное, как нетрадиционные виды словарных диктантов, грамматического разбора, творческих работ, которые просто переносятся из одного структурного этапа урока в другой.



Четвертую группу составляют упражне­ния, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знания учащихся по другим учебным дисциплинам. В зависимости от того, с каким предметом осу­ществляется связь, здесь также возможны раз­ные варианты. Пример задания на использова­ние знаний по математике: «Посмотрите на изображенный квадрат и шифр к нему:

1

6

7

8

9

2

л

в

к

ж

3

б

а

д

ь

4

у

ф

м

и

5

п

г

т

о

Шифр

16 (1 -я буква), 36 (2-я буква), 14 (3-я буква), 21 (4-я буква), 40 (5-я буква), 27 (6-я буква)

Если вы определите, какое математическое действие надо осуществить с цифрами квадрата для выявления букв, и правильно произведете не­обходимые вычисления, то узнаете новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уро­ке. С помощью какого действия вы узнали буквы слова? Какое это слово?» (Искомое слово кивать.) В случае затруднения учитель может дать подсказ­ку о виде математического действия: умножение.

Задание на использование первичных зна­ний по геометрии. Учитель дает установку: «Внимательно посмотрите на фигуры, изобра­женные на доске, и на буквы в каждой из них:




«Постарайтесь запомнить фигуры и находя­щиеся в них буквы», (Время предъявления 50-60 с, после чего фигуры и буквы убирают­ся.) Затем я показываю те же самые ге­ометрические фигуры в той последовательно­сти, в какой расположены буквы в слове. Уче­ники должны вспомнить, какие буквы находи­лись в геометрических фигурах, и составить искомое слово. Порядок показа фигур: треу­гольник, круг, ромб, многоугольник, квадрат, прямоугольник. (Искомое слово гореть.)

Использование приемов данного типа наря­ду с осуществлением межпредметных связей сти­мулирует развитие основных свойств внимания, речи, аналитико-синтетического мышления.

Для дальнейшего увеличения учебной ини­циативы и повышения интеллектуальной актив­ности детей применяются упражнения пятой группы. Они предусматривают нахождение но­вого словарного слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в ис­пользуемом на уроке лингвистическом материа­ле или выявления закономерности образования нового слова. Как и в упражнениях первых че­тырех групп, здесь реализуется принцип посте­пенного уменьшения уточняющих указаний учителя. Сначала я предлагаю такого ти­па задания: «Вы сможете назвать новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой свя­зи между словами в данных парах:

м...г...зин — прод..,вец

б...льница - врач...

т...атр — ...ктёр

космический к...раблъ — ?

Какая смысловая связь имеется между сло­вами каждой пары? С каким словом мы позна­комимся на уроке?» Примерный ответ: «В каж­дой паре первое слово обозначает место рабо­ты, второе - связанную с ним основную про­фессию. В магазине - продавец, в больнице -врач, в театре - актёр, на космическом кораб­ле ~ космонавт. Значит, сегодня мы познако­мимся со словом космонавт». Очередное зада­ние может выглядеть следующим образом: «Внимательно посмотрите на данную запись:



в...сна город н...род

тр...ва угон ?

Назовите слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово? Как вы его определили?» Возможный ответ: «Это слово вагон. Чтобы его определить, мы узнали, каким способом образовано слово на­род. Для его составления были использованы последние слоги первых двух слов верхней строки. Значит, искомое слово надо составлять из последних слогов слов нижней строки». При выполнении такого типа заданий у школь­ников развивается логическое мышление, аналитико-синтетические способности, устойчи­вость внимания, языковая интуиция, связная аргументированная речь. Школьники не про­сто называют искомое слово, но одновременно строят простейшие рассуждения, умозаключе­ния. Упражнения данного типа ценны еще и тем, что с их помощью можно повышать орфо­графическую зоркость учащихся за счет про­пуска орфограмм и соответствующих заданий такого плана: «Вставьте пропущенные буквы и сгруппируйте слова по орфограммам».

Овладение такого рода приемами, умение выстроить их в единую, логи­чески последовательную систему в процессе обучения даёт возможность поднять на новый уровень эффективность словарно-орфографиче­ской работы и урока русского языка в целом.

Также в своей работе ис­пользую эмоционально-образную, кинесте­тическую, тактильную память.



"Волшебный секрет"№ 1.

Очень эффек­тивно обучать правописанию трудных слов с помощью эмоционально окрашенных зритель­ных образов. Этот "секрет" мы с детьми выра­зили вот таким незамысловатым стихотворени­ем, которое делает работу со словами еще ин­тереснее и веселей:



Слово трудное попалось

Это, братцы, не беда.

Нарисуем в слове букву,

Не забудем никогда.

Итак, трудную букву в словарном слове мы рисуем в виде какого-нибудь предмета, т.е. со­здаем художественный образ буквы. Причем рисунок связан со смыслом слова и эмоцио­нально окрашен.

Например, изучаем слово хозяйство. Уче­ники наперебой высказывают предложения, как можно изобразить сразу две трудные буквы о в этом слове, чтобы запомнить их на всю жизнь:

- Похожие на тарелки.

- В виде копен сена.

- Можно нарисовать о в виде хрюшек. Подводя итог такого веселого конкурса

идей, учитель отмечает удачные ответы ребят и говорит:

- А вот как изобразил трудные буквы в этом слове художник.

хзяйств
Класс с огромным интересом рассматрива­ет заранее подготовленную карточку-картинку.

Затем дети охотно рисуют на доске мелом, на стендах цветными маркерами, в тетрадях фломастерами буквы-образы в словарном сло­ве, сразу ставшем веселым и запоминающим­ся. Рисуют, кто как хочет.

Какие только образы не рождаются у ребят! Так, букву о в слове вокруг предлагают нарисо­вать: кто в виде солнышка (оно ходит по кру­гу), кто в виде колеса, кто - часов.
ВКРУГ
Та же буква о в слове солома предстает то в фор­ме копны, то солнца.

Понятно, что при таком овладении право­писанием активно работает и образная, и эмо­циональная память.

"Волшебный сек­рет " № 2.

Состоит он в том, что мы задейству­ем не только зритель­ную, образную, но и па­мять тела (кинестетиче­скую). То есть трудную букву дети изображают "на себе". Все увлеченно "вырисовывают", "пропечатывают" буквы, пуская в дело руки и ноги, голову и туловище. Этот "волшебный сек­рет" мы выразили вот в таком четверостишии:



Чтоб ошибок нам не делать,

Поработает пусть тело.

Ручки, ножки изогнём,

Правильно писать начнём.

О Я

"Волшебный секрет" № 3.

Чтобы запомнить правописание слова, очень полезно его ощу­пать, ощутить пальцами, особенно трудные буквы. Для этого приема дети са­ми изготавливают буквы из проволоки, пластилина и кладут их в мешочки. Когда проводим устный диктант, дети находят на ощупь в мешочке само­дельную буковку и пока­зывают ее. На этот "сек­рет" мы тоже сочинили четверостишие:



В слове мы не ошибёмся,

Если делом мы займёмся:

Слепим буковки, согнём,

Все ошибки отпугнём.

"Волшебный секрет " № 4.

Детям предлага­ется выбрать те трудные в орфографическом смысле слова, изучаемые по программе, кото­рые могут стать вывесками на улицах города. Например: магазин "Подарки", кинотеатр "По­беда", кафе "Ягодка", отель "Восток", гостини­ца "Россия", фабрика "Свобода", ресторан "Столичный", клуб "Ветеран", редакция газе­ты "Московский комсомолец", концертный зал, театр оперетты, экскурсионное бюро, сто­янка автомобилей, дежурная аптека, библиоте­ка, вокзал, метро.

Затем ребята закрывают глаза и представ­ляют себе, что они идут по вечернему городу, залитому огнями, и читают вывески, которые сияют пульсирующим неоновым светом. Ви­дят вывески ярко, зримо. Так словарные слова воспринимаются очень живо и прочно запечат­леваются в сознании.

И этот "волшебный секрет" становится еще интереснее благодаря нашему стихотворению:



Учусь правильно писать -

Иду по городу гулять.

Я по городу пошёл,

Слова трудные нашёл.

Вот они: горят огнём,

Ночью видно их, как днём.

Магазин, кафе, аптека,

Цирк, метро, библиотека.

Здесь — театр оперетты,

Там - редакция газеты.

Как прогулку завершу,

Диктант на "5 " я напишу.

"Волшебный секрет " № 5.

Но есть такие "коварные" слова, которые и для вывески не подойдут, и трудные буквы в них "на себе" не покажешь, и рисунки-образы к ним никак не подберешь. А выход и здесь находим.

Мы берем в руки... лупу. Да-да, обычное увеличительное стекло, которым снабжены со­временные школьные пеналы. Наводим лупу на эти "неподдающиеся" слова. Трудные буквы сразу становятся большими, выпуклыми. И после такой игры с "коварными" словами право­писание их запоминается легко, без напряже­ния и надолго. Так же легко запоминается и четверостишие к этому "секрету":

Чтоб в словах не ошибиться.

Надо с лупой подружиться.

Нам волшебное стекло

Их запомнить помогло.

"Волшебный секрет"№ 6.

В русском языке много трудных для написания слов, обознача­ющих цвета и оттенки. Например: багряный, бордовый, сиреневый, голубой, фиолетовый, черный, коричневый, золотистый, оранжевый, салатный.

Чтобы лучше запомнить их правописание, мы каждое такое слово мысленно представля­ем себе напечатанным в соответствующем цве­те и рисуем его фломастером, цветными каран­дашами.

Эти приемы в освоении пра­вописания вполне можно использовать для обучения детей любого уровня развития.



Обстоятельно организованная, продуманная, систематиче­ская словарно-орфографическая работа такого плана является эффективным средством интенсивного развития интеллекту­альных качеств ребенка и базой для успешного проведения по­следующих этапов русского языка.


Специфика изучения нового материала
На этапе изучения нового материала предпочтение отдается частично-поисковому методу. Однако, предусматривается работа, направленная на углубленное его осмысление, когнитивную переработку и ак­тивное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебно­го материала используются разные виды обобщения.

Первый вид — обобщение учащимися изученного по зара­нее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, учащиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении младших школьников с темой: «Правописание непроизносимых согласных» (2 класс) может быть использован следующий план:

1. Что такое стечение согласных?

2. Какая существует особенность написания и произноше­ния слов со стечением согласных?

3. Как называются согласные, которые в середине слова пи­шутся, но не произносятся?

4.Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с непроизносимыми согласными?

В третьем классе при знакомстве с местоимением можно предложить такую беседу-рассуждение:

На доске написан текст:

Сова – хищная птица. Из всех хищников сова считается лучшим охотником . У совы мощные когти и чуткие уши.

-Прочитайте  написанный на доске текст. Определите , какой в нем имеется недостаток?


  1   2


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница