В. П. Глухов основы психолингвистики высшая школа 2005


Раздел II. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



страница5/26
Дата12.05.2016
Размер1.8 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Раздел II. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека

§ 1. Определение понятия «речевая деятельность»

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (56, 141, 155). Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (139, 253).

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л. С. Рубинштейн (195); А. Н. Леонтьев (141); А. А. Леонтьев (124, 132, 138 и др.); Н. И.Жинкин (84); И. А. Зимняя (95, 97 и др.); Р. М. Фрумкина (246) и др.).

Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к простой передаче информации (кодированного сообщения) от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода вполне можно отказаться при условии, если будет предложено иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса, каким и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности. (И. А. Зимняя, 95, 97.)

Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л. С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л. С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта — человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность (48, 49).

Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л. С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека (48, 51).

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А. А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (124, с. 27—28; 132, 138 и др.). По мнению А. А. Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (139, с. 63). Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность.

Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А. А. Леонтьеву, являются следующие.

§   Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению А. Н.Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (141, с. 8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов — навстречу... объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается» (там же, с. 10).

§   Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие — промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

§   Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

§   Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л. С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В. П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока (101); А.А.Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей (124, 133); А. С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности (8) и совместно с В. А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» (9).

§   Фазная («горизонтальная») организация деятельности (132, 139).

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым — психолингвистом, проф. И. А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; ... каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — писателя...» (95, с. 28—29).

Характеризуя речевую деятельность, И. А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (98).

Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И. А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, структурной организацией и предметным (психологическим) содержанием. Так же, как и другие виды деятельности, РД обусловливается функционированием восприятия, памяти, мышления, которые выступают в качестве психологических механизмов РД. Речевая деятельность характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и форм ее реализации.

Таким образом, строение речевой деятельности в основном соответствует строению человеческой деятельности вообще (А. А. Леонтьев, 124, 133, 139 и др.).

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С. Л. Рубинштейн, 195, с. 572).




§ 2. Общая (фазная) структура речевой деятельности

Как и всякая другая деятельность человека, РД определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия Сергею Леонидовичу Рубинштейну (195). Характеризуя фазное строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А. А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т. А. Ладыженская — четыре, И. А. Зимняя — три фазы.) На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И. А. Зимней (95, 98 и др.), является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И. А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете РД — мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу РД, является разграничение понятий потребность и мотив. В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» — применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность «осознается», т. е. связывается с предметом речи (некоторым мысленным содержанием) и целями РД (в первую очередь, целями речевой коммуникации), она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы РД, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является «речевая интенция». По И. А. Зимней, речевая интенция — это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта РД на осуществление этой деятельности.

Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой — как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (47, с. 48).

Как подчеркивал А. Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (153, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (97, 98, 154 и др.).

Из научного положения о фазном строении РД и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее роли в осуществлении речевой деятельности вытекает важный методический «выход» в теорию и практику логопедической (речевой) работы. Он состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу (а в некоторых случаях — и в отдельный раздел) речевой коррекционно-логопедической работы — формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим данных своей познавательной деятельности, мотивов к использованию речи в игровой, познавательной, предметно-практической и учебной деятельности). В первую очередь это относится к т. н. «безречевым» — неговорящим детям, к детям с ТНР (тяжелые нарушения речи), в частности, страдающим алалией. Педагогические наблюдения и практика логопедической работы отечественных коррекционных педагогов убедительно показывают, что без формирования у детей с речевой патологией устойчивой мотивации речи результатом формирования РД будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно «поддерживаемом» варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается (В. К. Воробьева, 1986, 1998 и др.; Т. Б. Филичева, 2000, 2003; Р. И. Лалаева, 1999, 2001 и др.).



Вторую фазу РД составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней — смысловой и языковой организации РД. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего, в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта РД по следующим «вопросам»: «С кем», «Где», «Когда», «В течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и «расшифровку») предмета РД (того, что будет предметом обсуждения или анализа, того, что будет отображено в РД). Схематически данный компонент второй фазы РД может быть представлен следующим образом:

Ситуация речевого общения

С кем говорим?

С одним человеком

С несколькими людьми

Где?

в благоприятных / неблагоприятных условиях

В неофициальной обстановке

В официальной обстановке

С какой целью?

Общение

Сообщение

воздействие

Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний — осознанных речевых действий в рамках РД. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности {речевых действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План — это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (167, с. 17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т. е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия... (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (56, с. 119). В свою очередь программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации РД), а в качестве второго — знаки языка.

Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, абзацев — в составе текста) или, по образному определению Н. И. Жинкина, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей — «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (84, 98 и др.).

Третья фаза — исполнительная и, одновременно, регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Характеризуя данную фазу, И. А. Зимняя отмечает, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, исполнительная фаза процесса слушания в РД внешне не выражена (или почти не выражена), тогда как «моторная часть» деятельности говорения очевидна и ярко выражена. Исполнительная фаза РД реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведче-ских науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции делающие возможным речеслуховое, в частности фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н. А. Бернштейном (23), П. К. Анохиным (3) — применительно к процессам речепроизводства, а также В. А. Кожевниковым и Л. А. Чистович — в отношении процессов восприятия речи (191, 260). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, на наш взгляд, очень удачно и достаточно полно представлены в учебном пособии «Основы логопедии» в главе «Анатомо-физиологические механизмы речи», к которому мы и отсылаем читателя.

§ 3. Психологические механизмы речевой деятельности


Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. РД характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов (77, 84, 98, 101 и др.). Наиболее полно характеристика психологических механизмов РД представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики («школа В. А. Артемова — Н.И.Жинкина — И. А. Зимней»). В работах Н.И.Жинкина и И. А. Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов (ПМ) речевой деятельности. Согласно этой концепции, основными ПМ речевой деятельности являются: механизм осмысления, мнемической организации РД (прежде всего — механизм речевой памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или прогнозирования речи). Наиболее полно эта концепция представлена в работе И. А. Зимней «Лингвопсихология речевой деятельности» ([98]).

Важнейшим механизмом РД, безусловно, является механизм осмысления (осмысления речи). Этот механизм обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга — на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в РД фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (например, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. (Это относится как к планированию целостного акта деятельности, так и к программированию каждого отдельного речевого высказывания.) Наконец, благодаря работе этого механизма осуществляется контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.

Не менее важную роль в реализации речевой деятельности играет и «мнестический механизм», в т. ч. механизм речевой памяти. Он также обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как «содержательный аспект» речи, так и аспект ее языкового выражения. Отображение в речи ее предмета — того или иного фрагмента окружающей действительности — невозможно без актуализации имеющихся в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира. Точно так же невозможно оно и без актуализации в сознании образов-представлений о знаках языка и правилах их использования в процессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долговременной памяти. Примером могут служить процессы актуализации и адекватного использования в речевых высказываниях активного словаря. Помимо этого, в функции речевой памяти входит также:

§   актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности (прежде всего, способах осуществления речевой коммуникации);

§   знаний о социальных правилах («нормах») речевого общения в различных ситуациях реализации РД;

§   актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний (орфоэпических, грамматических, стилистических, орфографических — для письменной речи), соответствующих понятию «языковой нормы»;

§   актуализация («извлечение из памяти») речевых, языковых и социальных «эталонов» тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности (например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний, «грамматические» эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации речи в произносительном плане и др.).

Не меньшую роль в реализации РД играют и процессы кратковременной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и восприятия любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможен без удерживания в памяти всех составляющих это высказывание компонентов (на период его порождения или анализа).

Психологический механизм «упреждающего анализа и синтеза» (прогнозирования речи) стал предметом активного изучения в отечественной психолингвистике только в 70-х годах XX столетия (84, 139, 266 и др.). Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой деятельности остается еще недостаточно изученным.

По мнению А. А. Леонтьева (124, 139), действие этого механизма можно охарактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи. В этой связи важным представляется использование созданной Н. А. Бернштейном в рамках теории психофизиологической организации движений «модели будущего» (23 и др.)

Рассматривая возникновение и реализацию произвольного движения, Н. А. Бернштейн представляет его последовательность в виде следующих этапов: 1) восприятие и оценка ситуации; 2) определение, что должно стать с ситуацией в результате активности; 3) что надо сделать для этого; 4) как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи).

Очевидно, что для того, чтобы «экстраполировать» будущее (второй этап), мозг должен иметь возможность не только отражать уже существующее, но и конструировать модель будущей ситуации («модель желаемого будущего»). Она отлична от «модели настоящего»: «В мозгу сосуществуют в своего рода единстве противоположностей две категории (формы) моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего. Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразуется в первую. Они необходимо отличны одна от другой прежде всего тем, что первая модель однозначна и категорична, тогда как вторая может опираться только на экстраполирование с той или иной мерой вероятности» (23, с. 288). Из возможных прогнозируемых исходов затем выбирается один, и действие программируется применительно только к нему. То, что Н. А. Бернштейн обозначал понятием «экстраполирование», в настоящее время определяется в психологии и физиологии высшей нервной деятельности «вероятностным прогнозированием».

Таким образом, РД во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых в свою очередь осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н. И. Жинкин определил как единство двух звеньев — механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.

§ 4. Виды речевой деятельности

Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И. А. Зимняя [95, 97, 98] и др.). Эти виды РД выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

По мнению И. А. Зимней, определение перевода как вида РД не является самоочевидным. Во всяком случае, его нельзя отнести к основным видам РД, поскольку он напрямую не связан ни с процессами формирования и формулирования мысли, (как предмета РД), ни с деятельностью по ее анализу, переработке. Он обеспечивает главным образом возможность совместной речевой деятельности людей, разговаривающих и пишущих на разных языках (т. е. использующих для речевого общения различные языковые знаковые системы).

Особо следует сказать о таком виде сознательной деятельности человека, как думание. И. А. Зимняя считает, что думание правомерно определять как вид РД, если его рассматривать как своеобразную форму общения, взаимодействия человека с самим собой (95, 98). Однако однозначное отнесение думания к видам речевой деятельности, на наш взгляд, не совсем правомерно. Самый простой, но не предвзятый анализ процесса думания показывает, что он имеет отношение в равной степени как к собственно речевой деятельности (в частности, к процессам порождения и восприятия речевых высказываний), так и процессам мышления, аналитико-синтетической деятельности человека. Интерпретация процесса думания в современной психологии предусматривает и невербальные, т. н. неречевые формы его реализации (на основе наглядно-действенного и, отчасти, наглядно-образного мышления). И хотя невербальные варианты осуществления процесса думания (по сравнению с вариантами речевого мышления) в аналитико-синтетической деятельности человека занимают не такое уж большое место (как считает большинство психологов, не более 10%), игнорировать полностью их нельзя. Исходя из этого, процесс думания следует скорее рассматривать как один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности человека. Применительно к условиям и формам реализации РД, процесс думания, по всей видимости, имеет самое непосредственное отношение к внутренней речи человека, хотя, разумеется, и не тождественен ей. Согласно концепции И. А. Зимней, процесс думания часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми (говорение, слушание, чтение и письмо), играя роль своего рода мысленного «черновика», подготовки речевой деятельности «во внутреннем плане», самопроверки правильности выполнения таких видов РД, как говорение и письмо.

Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По И. А. Зимней (95, 98 и др.), главными среди этих параметров являются: а) характер вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность РД на прием или выдачу сообщения; г) связь со способом формирования и формулирования мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер задействованной в процессах РД обратной связи. Рассмотрим отличительные особенности разных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.

§   По характеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся говорение и .слушание. Именно эти виды РД первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам РД у человека имеется наследственная предрасположенность (или «готовность»), в основе которой лежит следующее.

Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является РД), а именно — больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый «предречевой период» формирования РД, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.

Во-вторых, «наследственная готовность» во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, «ответственных за овладение звучащей членораздельной речью» и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его «психофизиологическая настройка».'

Нарушение, «поломка» формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что однозначно указывают данные клиники и логопедии) всегда приводит к нарушениям в формировании речи (РД). Поэтому обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование, наряду с психолого-педагогическим «тестированием», обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.

Ко вторым — «надстроечным» видам речевой деятельности — относятся чтение и письмо. Эти виды РД формируются на основе двух первых — слушания и говорения (письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи «в письменной форме»). Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды РД. Педагогическая практика показывает, что, для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленное обучение (системное образование по определенной программе).

§   По характеру выполняемой в процессе общения роли, виды РД подразделяются на реактивные и инициальные. Говорение и письмо являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, в свою очередь, слушание и чтение. Последние /слушание и чтение) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются необходимым условием процессов говорения и письма. И. А. Зимняя обращает внимание на то, что слушание и чтение в психологическом плане так же активны, как и инициальные виды РД. В типичном варианте они представляют собой процессы «внутренней психической активности». Последнее обстоятельство имеет важное значение в «методическом плане» и должно учитываться коррекционными педагогами в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Одна из задач, стоящих перед педагогом, — всемерная психолого-педагогическая активизация деятельности слушания и чтения у обучающихся в процессе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности.

§   По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием или выдачу речевого сообщения виды РД определяются как рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») и продуктивные. Посредством продуктивных видов РД (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. Посредством рецептивных видов РД (слушание, чтение) осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения. Эти две пары видов РД отличаются между собой по способам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов РД функционируют, прежде всего, слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же — задействованы, в основном, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды РД во многом определяются состоянием и особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные — состоянием и уровнем развития двигательной сферы.

§   Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли (предмета РД), разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И. А. Зимней, существует три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: (1) устная (внешняя) речь — экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (т. е. восприятие и понимание речи), (2) письменная речь, включающая письмо и чтение, (3) внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая первые два вида речи — устную и письменную.

Думание можно рассматривать как процесс формирования мысли посредством внутренней речи, а говорение и письмо — как внешние способы формирования и формулирования мысли в устной и письменной формах общения. (При этом письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способа формирования и формулирования мысли.)

Устная экспрессивная речь имеет несколько форм. Одни из них более автоматизированы и менее произвольны, другие — более произвольны и осознанны. К первым относятся: а) автоматизированная речь (упроченные в речевом опыте фразеологизмы, устойчивые «несентенциональные» выражения — «ах», «да ну тебя», «Боже мой!» и др.); б) «рядовая речь», в которой первое слово рефлекторно вызывает последующие в ряду слова (счет, название дней недели, месяцев и др.).

Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием «спонтанная речь» (253, с. 39).

Указанные виды и формы речи «образуют» живую разговорную речь. Однако есть еще и такие формы устной речи, которые непосредственного участия в разговорной речи не принимают, хотя являются ее необходимыми условиями. Это повторная и так называемая номинативная речь.

§   Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в обоих продуктивных видах РД (говорение и письмо) осуществляется нервно-мышечная обратная связь от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к «организующему» программу этой деятельности участку головного мозга. Эта обратная связь (через механизм «обратной афферентации») выполняет функцию внутреннего контроля и корректировки. При этом в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее «озвучивание» подлежащего написанию слова или его проговаривание во внешней речи). Наряду с внутренней обратной связью, продуктивные виды РД регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие). В обоих рецептивных видах РД -/"слушании и чтении — обратная связь осуществляется, главным образом, по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа, механизм которых еще недостаточно изучен и ясен (95, 98). Если в процессе чтения эффект обратной связи в той или иной мере выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации взора, то при слушании этот эффект вообще не наблюдаем и не контролируем внутренней обратной нервно-мышечной связью. Это определяет большую сложность управления и организации данных видов РД. Специальными экспериментальными исследованиями (Л. А. Чистович, А. Н. Соколов, В. И. Бельтюков и др. [260 и др.]) было установлено, что механизм обратной связи процесса говорения используется и в рецептивных видах РД, прежде всего, в процессах слушания.

Исследования показали, что в процессе слушания (восприятия и анализа воспринимаемой речи) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность». В процессе восприятия речи она проявляется в двух основных формах: в повышении мышечного тонуса в органах периферического (главным образом, артикуляционного) речевого аппарата и в виде специфических микродвижений этих органов (в первую очередь, движений языка). По своей «кинематической схеме» эти микродвижения почти полностью соответствуют движениям органов артикуляции говорящего, чью речь и воспринимает слушающий. Таким образом, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) вслед за говорящим собеседником, его речевое высказывание. Такое минимально отсроченное воспроизведение речи обеспечивает более точное и полное ее восприятие. Специалистам, занимающимся формированием речи у детей (или ее восстановлением у взрослых), необходимо учитывать эту особенность процесса слушания как вида РД. Здесь можно выделить два основных аспекта. Во-первых, методическое обоснование приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения, повторения речевого высказывания (в плане полушепотной речи и произнесения про себя) в целях лучшего восприятия обращенной речи; приема, в основе которого лежит намеренная активизация и «усиление» механизмов обратной связи через подключение кинестетического контроля. Во-вторых, — интерпретация «феномена» правильного произношения не только с точки зрения соответствия фонетическим нормам родного языка, но и с точки зрения качественного уровня сформированности универсального психофизиологического механизма «обратной связи», обеспечивающего реализацию речевой деятельности. Значение овладения орфоэпическими нормами и слогопроизносительными навыками логопед должен объяснить родителям ребенка, имеющего недостатки речи, учитывая также и роль правильного произношения в формировании механизмов контроля за ее полноценным восприятием. Другими словами, в своей коррекционной работе логопед должен отталкиваться и от следующего методического положения: Чем лучше ребенок говорит сам, тем лучше он воспринимает и обращенную к нему речь окружающих.

§   Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру внешней выраженности. Говорение и письмо выступают как внешние процессы создания и выражения мысленной задачи (а также передачи информации) для других. Слушание и чтение (в его типичном варианте чтения «про себя») являются внешне не выраженными — при помощи языковых средств — процессами внутренней психической активности. Указанное обстоятельство, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный («непрерывный») контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности слушания и чтения может осуществляться с помощью установочных обращений и инструкций, «уточняющих» вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей процессы внимания и восприятия, и т. д.

Анализ качественных особенностей основных видов речевой деятельности показывает, что эта деятельность во всех случаях осуществляется двумя субъектами*: с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды РД), а с другой — слушающим и читающим (человеком, воспринимающим и анализирующим речь, речевые высказывания говорящего или пишущего).

Вместе с тем, для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и ряд общих характеристик. Согласно концепции И. А. Зимней, к ним относятся: 1) структурная организация, включающая фазовое или уровневое строение и операционную структуру; 2) предметное (психологическое) содержание; 3) единство внутренней и внешней сторон; 4) единство содержания и формы его реализации; 5) обусловленность речевой деятельности человека функционированием психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, которые выступают в качестве первичных психологических механизмов РД.

Важнейшей характеристикой РД выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания — внешней исполнительной, реализующей стороны и внутренней, внешне не наблюдаемой.

В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это потребность и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и РД в частности. (А.А.Леонтьев, 1974; И. А. Зимняя, 1978 и др.). Так, внутренней стороной или основным психологическим механизмом рецептивных видов РД является «смысловое решение»; внутренней стороной продуктивных видов РД — процесс смысловыражения, формирования и формулирования мысли.

Общей характеристикой всех видов речевой деятельности является также единство смыслового содержания и формы его выражения. Характер выражения собственной мысли (в продуктивных видах РД) и осмысления воспринимаемой информации (в рецептивных ее видах) определяет содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов РД является адекватная смысловая организация создаваемого и воспринимаемого высказывания; формой ее реализации (выражения) служат перцептивные (речеслуховое, зрительное восприятие), мыслительные (анализ и синтез) и сенсомоторные процессы.


§ 5. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности

Наряду со структурным содержанием, всякая, в том числе и речевая, деятельность характеризуется также предметным или психологическим содержанием. В предметное содержание деятельности включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами, как предмет, средства, орудия, продукт, результат (142, 155, 98).

Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания, поскольку он во многом определяет сам характер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Именно в предмете реализуется, «находит» себя потребность — мотив деятельности. Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» (142, с. 37).

Предмет деятельности может быть либо «вещественным», материализованным, либо идеальным. При анализе основных видов речевой деятельности необходимо подчеркнуть идеальность ее предмета. Согласно теоретической концепции И. А. Зимней, предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира (95, 97 и др.). При этом цель таких видов речевой деятельности как говорение и письмо состоит в формировании и выражении мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется в свою очередь цель слушания и чтения. Цель процесса думания в рамках речемыслительной деятельности человека состоит в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или в анализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Практический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («для того, чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного — полного, точного и ясного — выражения мысли»), хотя и не вызывает никаких возражений, все же не является методической установкой, полностью удовлетворяющей потребностям речевой (в том числе логопедической) работы: указанная в нем задача педагогической работы сформулирована в достаточно общем виде. Потребности практики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения этой задачи через соответствующую возможную конкретизацию самого предмета речевой деятельности.

В практической лингвистике (методика обучения родному и иностранному языку) существует следующее определение предмета РД. Предмет речи (РД) определяется как «тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.)» [116, с. 18]. Это определение предмета РД ни в коей мере не противоречит тому, который используется в психолингвистике, являясь его своеобразной «расшифровкой» (так как мысль и есть специфическая форма объективного и обобщенного отражения в нашем сознании окружающей действительности). Вместе с тем это определение непосредственно указывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и ясно) отображено в каждом речевом высказывании.

Если предметом РД является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, немецкого, английского и др.), который представляет собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.

Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (95, с. 27). Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.

Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт. По определению А. А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является: масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов РД), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта РД, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание» (62, 138). Поскольку этот термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, здесь следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно не материализован; так в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи (95, 96). Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом РД говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе и применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Яркой иллюстрацией продукта и результата речевой деятельности в их практическом воплощении являются эстрадные миниатюры замечательного актера А. И. Райкина. В большинстве из них очень ярко и красочно представлено и изменение внутреннего психологического состояния участников речевого общения — субъектов РД: и характерные речевые и неречевые реакции собеседников, и многоплановое «семантическое наполнение» структурной цепочки психологического содержания: предмет речевой деятельности — оптимально подобранные языковые средства его отображения — продукт речевой деятельности — и, наконец, ее результат.




Каталог: psiho
psiho -> Психология журналистики
psiho -> Агрессия, её проявление в детском возрасте и методы коррекции агрессивного поведения детей
psiho -> Программа коррекции агрессивного поведения ребенка младшего школьного возраста
psiho -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
psiho -> Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология
psiho -> Психолого-акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением: концепция, модель, технологии 19. 00. 13 психология развития, акмеология


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница