В психологию


Тема 25. Познание и образ. (наверх)



страница34/106
Дата12.05.2016
Размер8.34 Mb.
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   106

Тема 25. Познание и образ. (наверх)

Первый вопрос. Виды образных явлений, изучаемые в психологии. Функции образа.


Образ, прежде всего перцептивный, восприятие. Но образ имеет не один вариант. Скажем, в английском. Есть два разных слова, которые по-русски переводятся одинаково. Первое – индивидуально-конкретный образ. По латыни перцепт. Обладает качествами сенсорный, константный, предметный, индивидуальный. Второе – обобщенный образ, с английского имидж. В слове воображение обобщенный образ. Иногда называют «образ тип», «конкретный представитель класса объектов», «визуальное понятие».

Смотрим классификацию телосложений по Кречмеру и видим там фотографию. На ней человек, т.е. индивидуально-конкретный образ, но нам его представляют как представителя определенного класса, данного типа телосложения. Это есть обобщенный образ. Образ может оставаться конкретным, но являться при этом обобщенным.

Функция индивидуально-конкретного образа - изображение объекта. Функция обобщенного образа – символ, способ представления или понимания реальности, зависящий от практического действия в этой реальности. Символ это способ представления или понимания реальности, зависящий от практического действия субъекта.

Скажем, когнитивная карта по Толмену – это конечно и изображение местности, но на самом деле это и нечто более важное, это способ представить реальность, в которой я действую. Здесь образное представление выступает и в символической функции. Обычно функцию символа поясняют ещё и так – это возможное средство решения познавательной творческой задачи.

Ученые часто открывают что-то новое в форме образа. Хрестоматийный пример Кекуле. Он размышляет над тем, как должны быть организованы атомы углерода. Спокойная обстановка, человек задремал. Наблюдается перцептивная активность – перед мысленным взором, в полудреме остаются изображение огня на сетчатках глаз. Это не просто линии, а образы приобретают предметность. Это как бы танцующие змейки. Змейки пытаются укусить себя за хвост. Дрёма уходит он зарисовывает кольцевую структуру. С одной стороны галлюцинаторное изображение животного, а с другой наглядный принцип решения творческой задачи. Визуальное понятие и символ решения.

Теперь можно различить также образы прошлого и будущего. По вертикали мы либо наблюдали объект, либо брали сам момент решения творческой задачи. По прошествии времени это стало материалом для воображения. Восприятие или сенсорно-перцептивные процессы – это 1 и 2 квадрат. 3 и 4 квадраты – это обобщенные образы, значит это мыслительные образы. С другой стороны 1 и 3 квадраты – это память, образы прошлого. А 2 и 4 – образы будущего или воображение. Есть сложный случай, когда вообще-то воображение – это имидж. В случае сцепление восприятия и воображения говорят об оперировании образами, тоже говорят о воображении.



1) Индивидуально-конкретные образы прошлого. Здесь объединились восприятие и память. Этот квадрат – перцептивная память, память-восприятие. Здесь также память-ощущение, сенсорная память, послеобразы. Непосредственные отпечатки на сетчатке – иконическая память453 (продолжается доли секунды). А слуховой образ – эхоическая память 454 (продолжается 2-4 секунды).

Собственно перцептивные образы. Такие называются эйдетическими. Эти образы являются непосредственными отпечатками конкретных ситуаций, которые в отличие от послеобраза не зависит от движений глаз и расстояния до объекта. Послеобраз с книги может сместиться на другой объект и будет зависеть от расстояния до нового объекта. Эйдетический образ не зависит от движений глаз, его можно обследовать, перцептивно наблюдать, стабилен по размеру. Эти образы обычно наблюдаются у детей. Феноменов эйдетических образов становится всё меньше. Собственно образным восприятиям приходят на смену когнитивные схемы.

Эйдетический образ455 – есть непосредственный отпечаток ситуации, который в отличие от послеобраза не зависит от движений глаз и расстояния до объекта. Эйдетические образы могут наблюдаться перед сном (гипнагогические образы), после пробуждения. Если человек в сенсорной депривации456, то очередно формируется образная активность. Эта активность начинается в первом квадрате (будет сетчаточный шум в виде точек и пятен, а затем фигуры, сложные конфигурации, обретающие предметность). Потом человек теряет представление о том, где он. И самое неприятное – может потерять чувство себя.

2) Индивидуально-конкретные образы будущего. Восприятие соединилось с воображением. Перцептивное воображение. Это есть мысленное оперирование наглядными образами. Это иногда называют также воссоздающим воображением. Это суть представление объекта или ситуации по их схеме, чертежу, образцу. Представить объект – это не только сформировать его перцепт, но и имидж.

Здесь в разных областях психологии разные названия – перцептивное воображение, конструктивные способности (чертежника, дизайнера). В психологии мышления - воссоздающее воображение.

Явлений перцептивного воображения немало. Есть такая метафора – наглядно оперировать образами значит мысленно вращать их, преобразовывать. В середине 70-х г. исследователь Шепард провёл эксперимент с мысленным вращением, опыт с мысленным поворотом образа.

В любой гипотезе существует связь между независимой переменной (та, которую меняет экспериментатор) и зависимой переменной (связанная с испытуемым).

Эксперимент Шепарда вызвал очерендной интерес к образам, образная революция.

3) Обобщенные образы прошлого. Встретились мышление и память. Смысловая или семантическая память457. Перманентная, долговременная. Пометим только главное: меняются единицы ( были перцепты, а стали имиджи (когнитивные схемы, карты, визуальные понятия, образы-символы, т.е. принципы решения)).

4) Обобщенные образы будущего. Мышление и воображение. Могли бы назвать смысловым воображением, но есть более точное слово. В этой ситуации не хватает уже наличных средств для решения задачи. Смысловая память есть, а средств для решения будущих задач пока нет. Значит, материал смысловой памяти надо преобразовывать, видоизменять (менять схемы, карты, переходить от одних к другим понятиям, иначе категоризовать).

Это творческое воображение. Несколько определений. Первое – это процесс построения обобщенных образов как возможных средств (принципов) решения проблем (творческих задач). Тех проблем, которые до этого не были решены, а иногда вообще не могут иметь решения.

Если мы хотим представить творческое воображение, получается что надо представить задачу, которую пока неизвестно как решать. Тут можно вспомнить субъекта визуального типа мысли – Кулибина. 80% его чертежей – это чертежи вечного двигателя. Т.е. это было типовым материалом для процесса творческого воображения, построение обобщенных образов нерешаемой принципиально задачи. И рядом пример Да Винчи. Всю жизнь Да-Винчи решал какую-то проблему. Скажем, семейную проблему, проблему двух матерей. Почему Фрейд так говорил о художнике? А потому что до старости Да Винчи изображал женские улыбки и маленькие детские головки. Для Фрейда это было признаком того, что проблема осталась нерешенной. Да Винчи строил образы-символы нерешенной им личностной проблемы.

Второе – это процесс построения символов, как способов представления реальности. Что даёт символ? Он даёт понимание реальности. Первые слова, хотя формально знаки, но это символы для ребенка. Первая когнитивная схема, которая возникнет у ребенка, будет символической, ещё не знаковой, она даст возможность понять реальность. Ребенок вынужден быть творцом мира для себя.

Функции образа: 1) изображение объекта и 2) символ как способ представления реальности (конкретной задачи). В промежутке: 3) знаковая (Арнхейм Р.). У образа как знака есть важная особенность. Сам образ, его чувственный материал, сама фигура безразличен к содержанию. Лингвисты бы сказали, что знак условен, выбор знака произволен, может быть любым. В первых символических схемах ребёнок не воспринимает слова как знаки. Звучание как-то связано для него с содержанием образа.

Знак связан одновременно и с изображением и с символом. История любой письменности – это сначала письмо было изобразительным (идеографическим), а лишь затем буква стала знаком. Для ребенка буква, слово всегда должно быть на что-то похожим, на то, что называется этим словом, т.е. понимание ребенка не знаковое, а изобразительное.

Знак как-то связан с смиволом. Они сходны в том, что позволяют заменить предмет, заменить действие с ним и т.д. Но если символ ясен непосредственно. Подобное понимание должно быть и у ребенка, пусть даже неверное. А знак нуждается в расшифровке. Должна пройти целая история, прежде чем человек поймет, что знак в принципе может быть любым. Обозначающее и обозначаемое в принципе не зависят друг от друга.

Всё становление детского мышления, которое называют наглядной, наглядно-образной, наглядно-интуитивной в целом можно представить как переход от символов к знакам.

Второй вопрос. Образное представление как переход от действия к мысли.


Здесь появляется возможность, требующая разъяснения. Можно было бы опираться лишь на Ж. Пиаже. Но книги Пиаже активно вошли в психологию в 30-е годы и они были активно использованы Л.С.Выготским, поэтому есть возможность говорить об одном и том же и на языке Пиаже и на языке Выготского.

Прежде всего, что такое образ-символ. Символ – это способ представления или понимания реальности, связанный с практической жизнью субъекта.

Вот ребенок заговорил, что означает его звучащее слово ярлычок. Эти первые слова, конечно, относятся к сенсомоторным понятиям. Представления об объекте полностью зависят от действия с ним. По функции тут не знак, а изобразительный символ.

Символ – это способ определения ситуации (например, проблемной), который содержит возможность дальнейшего развития, возможность осознания этого способа. Этот способ человек пока не осознаёт. В дальнейшем может символ быть осознан как знак.

У Ж.Пиаже основное понятие, применяемое к стадии сенсомоторного интеллекта – понятие группы (некоего множества элементов с определенными свойствами). На первой стадии образовались практические группы (координация практических действий, которая со стороны наблюдателя обладает особенностями группы). Пиаже выделяет ещё две группы характерные не для практического, а для понятийного интеллекта. Объективные группы – знаковое представление об объектах, как связанных между собой независимо от субъекта и его действий, связанных формально.

Как происходит переход от практических к объективным. Этот переходный вариант есть субъективная группа – это возможность объективного восприятия собственных действий (по сравнению с практическим интеллектом, где действия ещё не осознавались), но без отделения от объектов с их конкретными свойствами. Объективно действия воспринимаю, но они зависят от конкретного материала. Группа возникает там, где есть координация. В практической это координация сенсомоторной активности, восприятия и действия. А субъективная группа будет координировать наглядные представления. Но происходить это будет не сразу.

Допонятийная или дооперациональная стадия. Особая стадия между практической группой и субъективной. Эту стадию представим на языке Выготского.

Значение слова как единица речевого мышления.

За словом ребёнка что-то стоит, а именно значение. Что это такое. Выготский и Пиаже рассуждают о близких периодах развития.



1) Мышление и речь совпадают. Например, в классическом бихевиоризме Д. Уотсона. В строгом смысле мышления нет как предмета бихевиоральной науки. Тогда изучается речедвигательная активность. Речевая активность здесь может быть слабоозвученной, тихой речью, шепотом, но всё равно внешне регистрируема.

2) Мышление и речь независимы друг от друга. Такую трактовку предлагают в вюрцбургской школе психологии мышления. Вюрцбургским испытуемым давали простейшие репродуктивные задачи. В отчетах чувство вопроса, сомнения, задачи – всё это помещает в область чистого мышления, которое не зависит от образов и не зависит также от речи. Мысль уже понятная проявляется в речи. Метафорический смысл пословиц может быть передан разными словами.

3) Мышление и речь перекрываются частично. Мышление вне речи – доречевое мышление. Это, например, интеллект кёлеровских обезьян, ручной интеллект животных, сенсомоторный интеллект. Далее речь вне интеллекта. Дознаковая речь, характерная для животных, сигнальная или аффективная речь. И, наконец, основная область пересечения – речевое мышление. Выготский полемизирует с вюрцбургской школой, п.ч. он имеет в виду творческое мышление. Мысль не заявляется в слове, не проявляется в речи, а впервые создаётся в ней. Это типичная творческая ситуация – пока не нашёл слово, не понял мысль.

Единицей речевого мышления является внутренняя сторона слова или значение этого слова. Выготский мог бы сказать «понятие», но он изучает детей, читает Пиаже, у ребенка ещё нет понятий, поэтому это не годится. Мог бы сказать «смысл слова», но приберег это для более поздней стадии развития. В какое-то время возникнет различение значения и смысла слова. Всякое значение слова – это обобщение, а это признак мышления. Слово с его значением служит для коммуникации, значит это единица речи. Значение слова есть единство общения и обобщения. Находим тут динамическое единство, т.е. для развития новых форм обобщения нужно общаться. А для возникновения речи, всё более сложных форм коммуникации, в свою очередь должно развиваться обобщение.

Каким должно быть значение слова у ребенка. Замечаем различие развития мышления и речи, они имеют разную направленность. А именно мышление развивается от общего к частному, от глобального к дифференцированному. А направление развития речи – от частного к общему. Сначала ребенок осваивает слова, части речи, а затем постепенно начинает строить фразы, т.е. переходит к более общему.

Есть период в начале освоения речи, когда за отдельными словами частями речи стоят глобальные представления. Синкретическое представление, неупорядоченный набор, куда входит и сам объект, и отношение к нему, и ситуации, и люди, и само слово тоже.



Итог второго вопроса. Предстоит совершить переход от действия к мысли через образы. 1) В мысли единицами будут понятия, а на переходе – синкретические образования. Синкрет как символ успешного действия. 2) В развитом мышлении сформированные логические операции, на переходе их ещё нет, а появятся наглядные интуиции как детское подражание логике взрослых. 3) В практическом интеллекте ребенок адаптировался к физическому миру природы. А в понятийном интеллекте тоже форма адаптации, высшая форма равновесия между субъектом и объектом. Адаптация к миру мыслительной культуры, вхождение в мир мышления через знаковое общение со взрослым.

Третий вопрос. Наглядно-интуитивное мышление как дооперациональная стадия развития интеллекта.


Вновь обращаемся к концепции Пиаже, ко второй дооперациональной стадии458. Концепцию можно рассматривать по-разному. Например, только от начала, т.е. пояснять, как из каждого нового образования возникает возможность следующего. Но нам интересно рассматривать её и с начала и с конца одновременно. Поэтому сначала посмотрим, что такое операция и группа операций, чтобы иметь в виду образец и идеал, к которому придёт развитое мышление.

Вспомним понятие группы и отличим его от понятия группировки459. Говорилось о практических группах как о системе скоординированных практических действий с четырьмя признаками и предупреждалось, что будет одно понятие – группировки. Группировка может относиться лишь к системе логических операций.

Признаки группировки. Вначале совпадения с группой, затем существенное различие. Их будет пять. 1) Признак композиции или транзитивности (и группы и группировки). Из двух элементов класса можно получить третий элемент того же класса. В развитом практическом интеллекте это есть. Ребенок тянется к предмету, ребенок захватывает – два разных практических действия. Вначале они были как целое, а в дальнейшем как что-то самостоятельное. Например, вместо захвата будет дотрагивание.

Есть ли это первое свойство на дооперациональной стадии. Перед ребенком предметы, деревянные бусины, по-разному окрашенные. Спрашивают ребенка: каких бусин больше коричневых или деревянных? Провокационный вопрос, предполагающий наличие мысленных операций. Ребенок видит, что коричневых больше чем белых и отвечает. Нет композиции. В практике возможно как прямое, так и обратное действие. А в логических операциях? Например, шарики закатываются в трубку в порядке «А», «В», «С». Выкатиться должны в обратном порядке. Но для ребенка это не так.



2) Ассоциативность. Она есть в практических действиях, п.ч. одного и того результата можно достичь различными путями.

3) Инвариантность финала, эквифинальность. Есть ли это в логических операциях? В развитых - есть. Переливание воды из сосуда в сосуд, сохранение веса, скорости и т.д. Ассоциативности у ребенка пока нет, п.ч. нет пока понятия вещества, скорости, веса и т.д.

4) Общая идентичная операция. Например, сложить числа и вычесть. Есть ли это в практических действиях? Трудный вопрос. С одной стороны повторяется одно и то же действие. Когда ребенок повторил действие снова и снова, то может осознать его как тождественное самому себе. При повторении действия происходит его тренировка. А в логических операциях? Выполнил операцию. Например, гипотеза оказалась неверной. Вернулся к началу. Когда нельзя вернуться в начальную точку, значит что операциональное мышление ещё не развито до конца, не операций второго порядка, формальных, нет возможности контролировать представление задачи. Задача для испытуемого является трудной и каждая гипотеза меняет представление задачи.

5) Специальная идентичная операция. Повторение операций в сумме даёт ту же самую операцию. К практическому интеллекту это уже не имеет отношения, где повторение означает тренировку. А в логической операции, когда что-то повторил, но, тем не менее, понял что сделал то же самое. Это свойство относится только к формальным операциям. Сколько не повторяй операцию сложения, не изменится сама операция сложения.

Какие-то из этих свойств уже есть в действии. А теперь в мысли все они должны возникнуть как бы заново. Небольшой итог. Какими могут быть операции, если идти от идеала. А) Формальные операции460, чистые формы применимые к любому материалу. Отклоняясь от идеала, операции могут быть конкретными, реализациями логических форм, зависящими от материала. Форма здесь в конкретности ещё не отделена от содержания. А на наглядно-интуитивное мышление с точки зрения идеала в том, что формы в мыслях здесь пока отсутствуют. У ребенка есть наглядно-моторные сенсомоторные понятия (такие схемы объекта, которые полностью определяются схемой действия с ними).



Б) В дооперациональной стадии Пиаже выделяет два периода: период символических схем и период интуитивных схем. Возрастной психолог должен был бы точно сказать, когда начинается каждый период (с 2-3 лет до 7-8 лет второй период). Первый период – это отсутствие знакового контакта со взрослым (но контакт социальный обязателен, существует постоянно). Знаков нет, но есть речь. На этом этапе ребенка очень условно можно сравнить с аутистическим видом мышления взрослых. Ребенок тут размышляет о мире только для себя, на своем языке.

Второй этап, когда ребенок вступает пусть в неполноценный но знаковый диалог со взрослым. И этот этап уже эгоцентрический. Ребенок хочет учесть другого, но не может, п.ч. пока находится на дооперациональной стадии. Интуитивная схема это как бы некое расстояние между практической нуждой и объективным значением. Ребенок вынужден размышлять ради и для себя, но как-то оперируя объективным значением. Вынужден подражать логическим операциям. Это познавательный эгоцентризм.

Простой тест на эгоцентризм «Сын моего отца, но не я – кто это?» У ребенка есть пока пралогика, и он не может предположить, что не он сам сын моего отца и не может предположить, что речь о брате.

Мысль ребенка обусловлена его практикой. Она была уравновешенной, но неучёт другого приводил к трудностям. Так вот децентрация – это продуктивное нарушение равновесия. Собственные представления могут пошатнуться. Даже взрослые люди могут оставаться на дооперациональной стадии. На самом деле нарушение равновесия продуктивно, за ним придёт восстановление равновесия в динамическом понятии, которое может меняться и тем не менее сохраняется.

Этот переход происходит как инсайт, как открытие второго, третьего, а иногда четвертого измерения. Восстановление более полной, дифференцированной картины мира.




Схемы

Содержание схемы

Преобладающ. ф-ия

Возможности разв.

Символическая (синкретическое обобщение)

Схемы практического действия, которые определяют схемы объектов, замещаются словом. Глобальное представление собственного прошлого и его перенос на настоящие ситуации. Аутизм в точном смысле Блейлера.

Ассимиляция прошлых сенсомоторных схем. Подчинение обозначаемых объектов обозначающему Подчинение настоящего прошлому опыту. Расширенное восприятие, расширение центрации.

Представление объекта вне действия с ним является пока глобальным. Но оно может оказаться неадекватным и обозначаемое (объект) надо уточнять (познавать). Придётся учитывать другого человека. Объективная встреча с социальным миром.

Интиутивная (дологическое мышление)

Разворачивание глобального представления (словообраза) в последовательность, которая подражает логическому рассуждению. Мыслить приходится, чередуя части (частное и частное) – трансдукция. По Выготскому – комплекс. Здесь актуальна детская игра, общение между собой, но с учетом взрослого. Попытка освоить связку «Почему?»-«Потому что»

Пассивная аккомодация первичных схем (словообразов). Интерес к действиям и рассуждениям другого. Частный (практический) интерес к настоящему.

Подражание действиям другого, трудность, но и возможность принять его точку зрения (и осознать свою). Возможность трансформации схем, но схема может стать постоянной и динамической. Возникает интерес к изменениям объекта.

Операциональная

Мобильность интуитивных рассуждений, понимание их относительности. Выделение разных частных свойств. Возможность продуктивного диалога с другим, взаимопонимания. Возможность интерперсонального знания по Роджерсу.

Активная аккомодация первичных схем, которая создаёт возможность и приводит к децентрации. Именно этот этап переживается как инсайт

Переход к познавательному равновесию. Осознание понятий как динамических целых. Самостоятельное существование внешнего мира в представлении, которое становится понятийным.

Первые две схемы относятся к наглядно-интуитивной стадии, а третья – к стадии конкретных операций.

В завершение темы 25 посмотрим, как вообще возможно снять феномен Пиаже. Самые остроумные методы были предложены в школе П.Я.Гальперина. Только на языке общей психологии. Ребенок не имеет понятия сохранения вещества. И тогда можно, например, спуститься вниз. Ему нужно позволить осуществить движение самостоятельно, и он придёт к адекватному результату. Более продуктивен путь вверх, познавательного роста. Введение единиц, нужно дать какие-то эталоны для сравнения. На пробирках пометить какие-то единички. Сделать так, чтобы ребенок начал сравнивать единички. Формирование счета, числа.

Поступить здесь и сейчас есть три варианта. Первый по Брунеру. Убрать наглядность. Ребенку мешает наглядный образ. Попробуем на момент переливания воды из стакана в стакан перегородить для ребенка стаканчики и только потом показать результат. И тогда ребенок скажет, что ему кажется, что больше там, где выше, но на самом деле воды и там и там одинаково.

Вторая мера – привлечь мотивацию. Феномены Пиаже снимаются в игровой ситуации. Один ребенок – бармен, который продаёт лимонад. Другой - посетитель покупающий. Покупатель говорит, что если бармен нальет точно столько сколько надо, то сам получит в награду стаканчик. Но ведь и тут надо заметить, что речь о познавательном развитии, а в этом примере мотивация.

Третий способ. Необходимо устроить сшибку или совместить несовместные частные признаки, частные представления. Например, сначала сделать емкость очень высокой и узкой, потом очень низкой, но широкой. Совмещение несовместного. И ребенок вынужден учесть этот признак. И этот переход совершается как инсайт, внезапно.

Вот, например, после экономических изменений деньги есть, а понятий о деньгах нет. И мыслит человек так, что зеленая бумажечка лучше обычной. Хозяйки не ведут учета денег. Мамардашвили говорит, что там, где нет понятия денег, там не может быть счета. Денег сперва было мало, потом их стало много, но при этом ничего не поменялось. Когда человек смотрит купить или не купить колбасы, то он считает сколько рабочего времени стоит этот кусок колбасы.



Каталог: book -> common psychology
common psychology -> На подступах к психологии бытия
common psychology -> А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения
common psychology -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
common psychology -> Конрад Лоренц
common psychology -> Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения 12 общие представления одевиантном поведении и его причинах
common psychology -> Берковиц. Агрессия: причины, последствия и контроль
common psychology -> Оглавление Категория
common psychology -> Учебное пособие Москва «Школьные технологии»
common psychology -> Александр Романович Лурия Язык и сознание
common psychology -> Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   106


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница