Высшее образование


ГЛАВА VIII. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ И ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ



страница18/24
Дата12.05.2016
Размер2.78 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   24

ГЛАВА VIII. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ И ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ




§ 1. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА



О понятии «опыт». Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобыт­ный синтез различного рода запечатленных ощущений и пережива­ний; знаний, умений, навыков; способов обще­ния, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и соци­альных установок.

Социальный опыт человек приобретает на протяжении всей жизни в процессе социализации как стихийной, так и социально контролируемой.

Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная ор­ганизация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержа­ние, формы и стиль взаимодействия между ее членами.

1.1. БЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ



О понятии «быт». «Жизнь - событие, а быт - лишь вечное повторение, укрепле­ние, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт - кристаллизация жизни». Это образное определение быта, данное русским поэтом Зинаидой Гиппиус, показывает его большое значение в приобре­тении человеком социального опыта.

Успешность развития человека и мера позитивности его социа­лизации, условия для которых создаются в воспитательных орга­низациях, в определенной мере зависят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах.



Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жиз­ни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в органи­зации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также есте­ственные, необходимые и привычные нормы и ценности поведе­ния и взаимоотношений.

Содержательно быт имеет характеристики: общие для организа­ций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зави­сящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов орга­низации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспи­тательной системой.

Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией пред­метно-пространственной среды, ее благоустроенностью и техниче­ской оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами.

Помещение воспитательной организации. Архитектурно-планировочное решение поме­щений, которые занимает воспитательная ор­ганизация, может быть более или менее удач­ным в зависимости от ряда условий: предна­значены ли они для данного типа организации или всего лишь при­способлены для ее размещения (например, дому творчества отдан бывший купеческий особняк); учтены ли функции организации, особенности ее половозрастного состава, климатические условия, этнические традиции; адекватны ли наличные помещения, их раз­меры и расположение типу и функциям организации; предусмотре­ны ли возможности вариативного использования помещений и пр.

Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном да еще и в «унитарном» (без возможности обособления частей) здании или оно представляет собой совокупность связан­ных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различ­ных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятель­ности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п.).

Быт детского дома кардинально зависит от архитектурно-планировочного решения его помещений. Здание коридорного типа, дом - совокупность относительно обособленных функциональных блоков и жилья для небольших групп воспитанников, отдельные коттеджи для «семей» - это априорно разные уклады повседнев­ной жизни.

Предметно-пространственная среда помещений влияет на быт организации, как минимум, в связи с тремя обстоятельствами.

Во-первых, играет роль наличие или отсутствие ее дифференци­рованности на три вида территорий. Первичные территории - по­мещения, которые длительное время находятся в пользовании пер­вичных коллективов (комнаты классные, спальные, для занятий кружков и пр.). Вторичные - те помещения, которыми все или поч­ти все первичные коллективы пользуются временно или периодиче­ски (актовый, спортивный залы, бассейн, столовая, комнаты отды­ха и пр.). Специфические территории - помещения, необходимые для функционирования всей организации - административно-хозяйственного, медико-санитарного и другого назначения.

Во-вторых, существенно и то, насколько предметно-простран­ственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели, адекватность набора мягкого инвентаря (занавески, белье, ковровые покрытия и др.).

В-третьих, важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, сто­лового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организа­циях интернатного типа.

Архитектурно-планировочное решение, предметно-простран­ственная среда и техническая оснащенность помещений воспита­тельной организации играют существенную роль в укладе их жиз­ни и в воспитательной эффективности. В связи с этим отметим три обстоятельства.

Во-первых, исследования М. Хейдметса и его сотрудников по­казали, что в процессе жизнедеятельности групп - первичных кол­лективов объективно возникает явление групповой персонификации пространства. Признаками персонифицированного группой про­странства можно считать стремление отделить его физически (свой класс, своя спальня); стремление отделить его социально, т.е. счи­тать его своим владением; стремление к идентификации с опре­деленной территорией, что проявляется в специфическом эмо­циональном отношении к ней как к своей («наш класс», «наш зал» и т.п.).

Наличие у группы фиксированной персонифицированной тер­ритории играет определенную роль как во внутригрупповых, так и в межгрупповых процессах взаимодействия. В частности, она способствует: формированию групповой идентичности (некото­рые исследователи считают фиксированную территорию основой групповой идентичности); сплоченности группы; росту интенсив­ности взаимодействия в первичных коллективах и между ними; снижению частоты агрессивного поведения внутри первичных коллективов и между ними; более интенсивному использованию вторичных территорий; организации социальных взаимоотноше­ний в группах и между ними.

Во-вторых, архитектурно-планировочное решение и простран­ственная среда помещений влияют на субъективное состояние чле­нов воспитательной организации и на меру их включенности в жизнедеятельность организации. В частности, типичная для воспи­тательных организаций в нашей стране пространственная стеснен­ность, отсутствие границ группового и персонального пространст­ва дают ряд негативных эффектов: когнитивную перегрузку (ко­личество информации и мера получаемой стимуляции превосходят способность организма справиться с ними); невозможность, а затем и неспособность контролировать нежелаемое общение; уменьшение возможности выбора и свободы действий, а также контроля про­странства; возникновение стресса и конфликтов.

В-третьих, роль технической оснащенности, благоустроенности и материального оснащения помещений, как отмечал А.С. Мака­ренко, «...имеет значение не только потому, что она определяет достаток, удобство жизни воспитанников, чистоту и порядок, но и потому, что в этой области воспитываются очень важные навы­ки, создается более спокойный фон для психического настроения воспитанников... Поэтому воспитательная часть не должна пре­небрегать даже самыми пустячными мелочами в материальном быту коллектива... создавая кодекс внутриколлективных правил, обязанностей и традиций и т. д.»*.

* Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8т. - М., 1983. - Т. 1. - С.297.


Режим. Уклад жизни во многом определяет времен­ной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологи­ческие особенности ее членов и состояние их здоровья. Режим преду­сматривает определенную продолжительность и чередование различ­ных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.

Я.А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффек­тивности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги-практики уделяли режиму огромное внимание. В частности, А.С. Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходи­мых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью (в той же работе «Мето­дика организации воспитательного процесса», а также во многих других работах).



Целесообразность режима заключается в обоснованности и ло­гике его элементов и требований, понятных каждому и способст­вующих функционированию, эффективности и защищенности членов организации. Он определяется типом организации, усло­виями ее жизни, составом членов и отчасти или в большой мере воспитательной системой, сложившейся в организации.

Точность режима - строгое соблюдение норм времени, пунк­туальность выполнения его установлений, что приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевре­менному выполнению различных дел и обязанностей и т.д.

Общность режима означает выполнение его норм и предписа­ний всеми членами организации определенного возраста.

Определенность режима состоит в точном и конкретном распре­делении времени в течение дня, недели и более длительных отрез­ков времени, что создает некоторое постоянство элементов жизни и ритма функционирования организации в целом и ее членов в част­ности.

В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и сложившейся воспитательной системы ре­жим может и (или) должен быть более или менее императивным, жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д., определяться целиком организа­торами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпе­вать модификации в связи с развитием организации.



Этикет. Важным элементом быта воспитательной организации является этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений.

В воспитательной организации этикет включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, старших с младшими и наобо­рот, общие правила дисциплины - учебной, рекреационной, быто­вой, правила разрешения конфликтов, правила пользования поме­щениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка* .

* См.: Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. - С. 306.
В этикет входят те требования внешней культуры человека и нор­мы, необходимые для нормального функционирования воспитатель­ной организации, которые приобретают характер более или менее строго регламентированного церемониала и в соблюдении которых имеют особое значение определенные формы поведения. В конечном счете отдельные характеристики этикета становятся ритуалами, тра­диционными для конкретной воспитательной организации.

Традиции. Некоторые традиции, сложившиеся в кон­кретной воспитательной организации, также становятся элементами ее быта.

Традиция - формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим.

Традиции воспитательной организации не сводятся к наиболее стереотипным своим разновидностям, таким, как упоминавшиеся выше ритуал или обычай. Они распространяются на гораздо бо­лее широкую область явлений. Традиции могут сложиться в раз­личных сферах жизнедеятельности организации, в стиле педаго­гического руководства и т.д.

Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению.

Жизнеспособность той или иной традиции зависит от ее под­держания и развития новыми поколениями членов организации. Пренебрежение традициями приводит к нарушению преемствен­ности в жизни организации. В то же время слепое преклонение перед традициями порождает консерватизм и застой в жизни ор­ганизации, которые становятся тормозом ее развития, культиви­руя изживший себя уклад жизни или те или иные его компоненты.



Самообслуживание. Самообслуживание - это систематическая работа членов организации по поддержанию и улучшению бытовых условий своей жизни.

Содержание работы по самообслуживанию зависит от типа ор­ганизации и объективных условий, в которых она функционирует, а также от возраста воспитанников.

В наиболее общем виде самообслуживание включает в себя: поддерживание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудо­ванием и инвентарем; посильный ремонт помещений, оборудова­ния и инвентаря; участие в организации приема пищи и в уборке посуды; изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, оформления помещений, реквизита для проводимых мероприятий.

Одежда. Одежда - важный элемент быта, ибо опреде­ляет настроение членов организации и удоб­ство их участия в жизни организации.

Особую роль одежда приобретает в интернатных и закрытых воспитательных организациях, где от нее зависит и здоровье вос­питанников, и их физическое и эстетическое развитие.

В некоторых типах воспитательных организаций, например, в спортивных, клубных, скаутских и др., одежда (если это форма или ее элементы) имеет не только функциональное значение, но и символическое (обозначая принадлежность к организации).

* * *


В целом быт воспитательной организации существенно сказы­вается на содержании, формах организации; характере и соотно­шении работы, рекреации, релаксации; субъективном самоощу­щении членов организации; взаимодействии и взаимоотношениях между ними и, наконец, на эффективности ее деятельности.

1.2. ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ



О понятии «жизнедеятельность». Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей кон­кретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состоя­ние относительного равновесия между человеком, группой, кол­лективом и средой (X.Й. Лийметс).

Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качест­ве субъекта представленных в конкретной воспитательной орга­низации сфер жизнедеятельности.

Содержание жизнедеятельности. Содержательно жизнедеятельность воспита­тельной организации может включать в себя ряд сфер: общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми); познание (активность направлена на познание окружающего мира); пред­метно-практическую деятельность (в которой происходит реали­зация активности в работе, связанной с освоением и преобразова­нием предметной среды); духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духов­ных и социальных ценностей); спорт (где реализуется функцио­нально-органическая активность); игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).

Активность человека побуждается рядом потребностей разно­го уровня, которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Актив­ность человека неравномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации.

Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности не­сколько условно, ибо в реальности они тесно взаимосвязаны и пе­реплетены. Так, реализация человеком активности в сфере обще­ния происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и в процессе общения, и в процессе игры и т. д.

В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизне­деятельности (познание - в школе, познание и предметно-прак­тическая деятельность - в ПТУ и т.д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организации).

Содержание жизнедеятельности «вносится» создателями-руко­водителями воспитательной организации по-разному (по мнению С.Д. Полякова, можно выделить четыре наиболее типичных ва­рианта).

Организаторы-воспитатели - руководители (впредь будем ис­пользовать термин «руководитель») вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исхо­дить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя осо­бенности и интересы тех, чья жизнедеятельность организуется (вариант А), а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых (вариант Б).

Вариант В - организация «встречи» целей, ценностей, форм, опре­деляемых нормативами и предпочитаемых руководителями, с це­лями, ценностями, интересами воспитуемых и выработка в этом диа­логе содержания жизнедеятельности воспитательной организации.

Вариант Г - «работа» руководителей на «материале» воспи­туемых, т.е. жизнедеятельность организуется в соответствии с целями, ценностями, интересами последних, а руководители избе­гают явного предъявления своих целей, ценностей, форм.

Очевидно, что это - крайние варианты, которые в практике воспитания встречаются и в чистом виде, но чаще они бытуют в «смазанном», или комбинированном, виде.

То, какой путь реализует руководитель, во многом зависит от присущего ему стиля руководства.

Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации. Стиль - характерная для руководителя сис­тема приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.

Вариант А обычно реализуют те, кому при­сущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендо­вать на участие в принятии решений; руководитель последователь­но предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

В варианте Б реализуют авторитарный (властный) стиль руко­водства, которому свойственны основные черты автократическо­го. Но в этом случае руководимым позволяют участвовать в об­суждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решение в конечном счете принимает руководитель в со­ответствии со своими планами и установками.

В варианте В реализуют демократический стиль руководства. руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятель­ность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллекти­ва и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководи­тель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем или должно быть им одобрено.

Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический или эгалитарный стили.

От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря ко­торому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реали­зуя вариант В.



Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в приня­тии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.

Попутно заметим, что в практике довольно часто руководите­лями реализуются игнорирующий и непоследовательный стили.



Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявля­ется в том, что руководитель стремится как можно меньше вме­шиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраня­ясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.

Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собст­венного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.

Стиль руководства не только определяет, как организуется жиз­недеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива. Например, руководители автократиче­ского и авторитарного стилей явно недооценивают развитие ини­циативности, самостоятельности у членов коллектива, довольно часто считают их ленивыми, импульсивными, неорганизованны­ми и т.д. В то же время руководители демократического стиля более адекватно оценивают членов руководимых ими коллекти­вов, что проявляется уже в том, что они дают им намного более разнообразные, дифференцированные и индивидуализированные характеристики.

Исследования и повседневный опыт показывают, что руководи­тель обычно последовательно реализует какой-либо один стиль руководства (в том числе и непоследовательный). «Стиль - это че­ловек», как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. К объективным мож­но отнести доминирующий стиль воспитания, присущий той или иной культуре (естественно, что в стиле воплощаются имеющиеся у руководителя осознанные или неосознанные - имплицитные - кон­цепции личности и воспитания), а также, с некоторой долей услов­ности, стиль руководства, присущий администрации воспитатель­ной организации. Под субъективными можно понимать характеро­логические особенности личности руководителя (темперамент, во­левые качества, эмоциональность, гибкость и др.), а также такие свойства, как широта общей культуры, толерантность (терпимость, снисходительность к кому-, чему-либо), особенности отношений к себе и с собой, к миру и с миром.

Соотношение управления, самоуправления и самоорганизации в жизнедеятельности воспитательной организации. Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельно­стью воспитательной организации и состав­ляющих ее коллективов, а также соотноше­ние управления с самоуправлением и само­организацией.

Управление - сознательное использование руко­водителями отношений власти, имеющихся ре­сурсов (материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реали­зующих задачи и цели социального воспитания.

В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогно­зирование, проектирование, планирование, организация, регу­лирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Управление, осуществляемое руководителем, «предшествует» жизнедеятельности, в которую включаются члены того или иного коллектива. Оно реализуется в процессе «внесения» содержания и форм организации жизнедеятельности в виде определенных реше­ний и инструкций, а также норм взаимодействия, необходимых для ее осуществления.

Управление «сопровождает» жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаи­модействия членов коллектива.

Управление «следует» за жизнедеятельностью: руководитель ана­лизирует процесс взаимодействия участников, оценивает получен­ные результаты, вносит коррективы в содержание и формы органи­зации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия.

Стиль руководства определяет меру «жесткости» - «мягкости» управления, а также объем и содержание функций, полномочий, прав, которые руководитель делегирует органам самоуправления, создаваемым в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.



Самоуправление - решение вопросов жизнедеятельности воспи­тательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в оп­ределении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости.

Самоуправление реализуют общее собрание и система подот­четных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периоди­чески сменяемым составом членов. Структура органов самоуправ­ления воспитательной организации и первичных коллективов, их взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности, воз­раста и других характеристик членов коллектива, уровня его развития, сложившихся в организации традиций.

Изменение условий и содержания жизнедеятельности органи­зации, состава и возраста членов коллектива ведет к изменению делегированных самоуправлению прав и структуры его органов.



Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические фе­номены.

В сфере самоорганизации действуют очень эффективные не­формальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидатель­ную), так и деструктивную (разрушительную) роль.

Учет и использование конструктивного потенциала самоорга­низации (предполагая знание руководителем неформализованной структуры коллектива и специфичных для нее ценностей) помогают достичь такого положения, когда направленность процессов само­организации в основном совпадает с усилиями по достижению це­лей управления. В таком случае самоорганизация становится важ­ным фактором развития самоуправления и условием эффективно­сти управления жизнедеятельностью коллективов и воспитательных организаций.

Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспита­тельных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретных коллективах и организациях.



Пути актуализации содержания жизнедеятельности воспитательной организации. Актуализация воспитательных возможно­стей содержания жизнедеятельности проис­ходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов кол­лектива, как минимум, интерес к содержа­нию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой - делают это содер­жание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром.

Для этого в содержании жизнедеятельности делается акцент на том, что может стать субъективно значимым для конкретных кол­лективов и микрогрупп в силу возрастных особенностей их членов или преобладающих у них интересов, или переживаемого периода развития. Для отдельного человека содержание жизнедеятельности может стать значимым, если он ощущает возможность решения в ее процессе возрастных и индивидуальных задач и проблем (само­осознания, удовлетворения интересов, нахождения благоприятной позиции среди окружающих и многое другое), а также, в опреде­ленной мере, удовлетворения своих потребностей.

И для коллектива, и для его членов в отдельности привлека­тельность жизнедеятельности связана с формами ее организации (например с тем, насколько эти формы учитывают возрастные особенности стиля жизни и тенденции моды).

Актуализация содержания жизнедеятельности во многом зави­сит и от того, насколько оно имеет социально ориентирующий характер. Имеется в виду то, насколько оно расширяет видение мира членами коллектива, способствует познанию ими различных сторон социальной действительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное - помогает определить собственную позицию в мире. Это становится реальным, во-первых, если со­держание субъективно значимо, во-вторых - информационно на­сыщено, в-третьих, позволяет реализовать и развивать креатив­ность членам коллектива.

Актуализация содержания жизнедеятельности становится эф­фективной, если оно предполагает и стимулирует в той или иной мере (в зависимости от сферы и конкретной ситуации) самодея­тельность членов коллектива. В связи с этим полезно, организуя жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, знать, учитывать и использовать особенности микрогрупп, их направленность, интересы, знания, умения и т. д.

Важным условием актуализации жизнедеятельности коллекти­вов и организаций можно считать необходимость периодического усложнения ее содержания и форм организации. Это связано с тем, что в любой сфере жизнедеятельности со временем возникает противоречие между ее содержанием и формами организации, с одной стороны, и уровнем развития членов коллектива - с другой (меняется их возраст, накапливается индивидуальный и группо­вой социальной опыт, меняется социальная ситуация и т. д.). Од­ним из продуктивных способов преодоления этого противоречия и являются обогащение и усложнение содержания тех или иных сфер жизнедеятельности и изменение форм ее организации. В свя­зи с этим особую роль приобретает реализация дифференциро­ванного подхода в процессе организации жизнедеятельности кол­лективов в воспитательных организациях.



Дифференцированный подход в воспитании. Дифференцированный подход в социальном воспитании* - один из способов реализации гуманистического педагогического мировоз­зрения, решения педагогических задач с учетом социально-психоло­гических особенностей воспитанников.

* Использован материал В. И. Максаковой.


Он осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. Это могут быть как реальные структурные единицы организации или коллектива (класс, клуб, микрогруппа и т.п.), так и номи­нальные, существующие лишь в сознании руководителя группы, к которым он относит людей одного возраста, пола, имеющих сход­ные индивидуальные, личностные качества, уровень подготовлен­ности к определенной деятельности и пр. Отнесение к той или иной номинальной группе нередко осуществляется и на основе импли­цитных представлений руководителя о личностных особенностях воспитанников того или иного возраста и пола.

В процессе дифференцированного подхода руководитель изу­чает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, ха­рактерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой груп­пой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Необходимое условие применения дифференцированного под­хода - изучение деловых и межличностных отношений в коллек­тиве, так как они во многом определяют как характер и особенно­сти проявления личности, так и состав и особенности реально существующих в коллективе групп.

В свою очередь, дифференцированный подход дает возмож­ность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом; между группами; отдельными личностя­ми в группе и в коллективе.

Реализации дифференцированного подхода способствует созда­ние временных творческих групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами; создание специ­альных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоин­ства того или иного члена коллектива, которые плохо знают окру­жающие; организация групповых игр, конкурсов и соревнований.

Естественное стремление людей к объединению в группы мо­жет развалить коллектив, если не применять дифференцирован­ный подход, т. е. если не включать группы с разной направлен­ностью интересов, разными отношениями к коллективу, разны­ми умениями и пр. в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее зависел от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаи­мопонимания. В этом отношении эффективно повышение в кол­лективе авторитета каждой из групп как наиболее компетентной в определенной области знаний или практических умений и т. п.; расширение диапазона деятельности каждой группы; создание ат­мосферы общей заинтересованности успехами каждой из них; орга­низация дел, рассчитанных на расширение круга интересов каж­дой группы; иногда - введение лидеров групп в органы само­управления.

Дифференцированный подход в масштабах воспитательной организации связан с учетом возрастной и половой принадлежно­сти воспитуемых, требующим знания задач каждого возраста и особенностей развития человека на том или ином этапе его жиз­ни; влияния возраста и пола на поведение и мироощущение, инте­ресы и предпочтения человека.

В работе с разновозрастным объединением дифференциро­ванный подход позволяет определить правильную дозировку психологических и физических нагрузок на старших и младших участников общей жизнедеятельности: проводить дела, в кото­рых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками; каждая возрастная группа осо­знает свою отличность от других и одновременно общность с другими возрастными группами, значимость для них, связанную, в частности, с теми интересами, формами самовыражения, к кото­рым более младшие или старшие уже (или еще) не тянутся (или стесняются это демонстрировать), хотя объективно они им все еще необходимы.

Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффек­тивной педагогической помощи личности и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспи­танником. Он облегчает и упорядочивает деятельность руководи­теля, так как позволяет разрабатывать содержание и формы вос­питания не для каждого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой напол­няемости классов и загруженности учителя), а для «категорий» людей, входящих в коллектив.

Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, гуманистической направленности и коллек­тивных ценностей, демократичности педагогического управления.



1.3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ



О понятии «взаимодействие». В наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организа­ций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу.

Содержательной основой взаимодействия яв­ляются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструмен­тальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретно­го коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жиз­недеятельности (познания, спорта, общения и т. д.).

Организуется взаимодействие в контактных группах - в кол­лективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группа­ми - в воспитательных организациях, а также в различных фор­мах массового взаимодействия, когда в него вовлекаются боль­шая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).

Организация группового взаимодействия. Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функцио­нально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы ре­шить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятель­ности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает вклю­чение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в про­цессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.



Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя сле­дующие этапы: постановка проблемы («о чем говорим?»), про­яснение вопроса («что необходимо решить?»), обсуждение вари­антов решения («каковы все имеющиеся предложения?»), выбор варианта решения («что предпримет группа?»), обсуждение (дис­куссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, вы­явление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуж­даемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование про­цесса реализации принятого решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения ру­ководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т.е. ставить вопросы, стимулирующие ее возникновение; обеспечи­вать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, т. е. своевре­менно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.



Планирование взаимодействия в процессе реализации принято­го в результате групповой дискуссии решения предполагает опре­деление того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопро­сов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или мик­рогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

Реализация спланированной работы осуществляется в соответст­вии с определенными нормами взаимодействия.

Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообща­ются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаи­модействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.

Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партне­рами, определяют их поведение и характер процесса взаимодейст­вия (кооперативный или конкурентный). Основное различие меж­ду кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.

Кооперация предполагает, что каждый партнер или микро­группа достигают своей цели только в том случае, когда все ос­тальные также достигают своей цели. Т.е. кооперативное взаимо­действие предполагает координацию индивидуальных усилий участников (упорядочивание, комбинирование, стимулирование их усилий), дифференциацию сил партнеров в соответствии с содер­жанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняе­мость партнеров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга.

В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнеров или одной из микрогрупп исключает достижения ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта М. Дойча, кон­фликты могут быть деструктивными и конструктивными.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодей­ствия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается пере­ход «на личности». Для него характерно расширение количества вовлеченных в конфликт, увеличение и обострение конфликтных действий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - «эскалация» конфликта, т. е. рост напряженно­сти между участниками, предубеждений по отношению друг к другу и т.д. Все это делает проблематичным не только продук­тивность взаимодействия, но и возможность его реализации.

Конструктивный конфликт чаще возникает тогда, когда столк­новение происходит не из-за несовместимости участников взаимо­действия, а из-за различия точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае конфликт способствует более всестороннему пониманию проблемы. Сам факт другой аргументации, признания ее возможности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта. Это открывает возможности поисков компромисса, регулирования и разрешения конфликта, а значит, и нахождения оптимального решения проблемы, его породившей.

Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктив­ность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаи­модействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности; сформированности коммуника­тивных и (или) инструментальных умений; меры креативности.

После завершения запланированной работы в коллективе про­водится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсуж­дение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?

Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинст­вах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.



Организация межгруппового взаимодействия. Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группо­вого субъекта жизнедеятельности.

Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруп­пового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе орга­низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уманским и его сотрудниками.

Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра­боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, про­изводя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).

Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти­вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон­курс на лучшее исполнение песни и т. д.).

Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол­лективы объединены общей задачей, решение которой предполага­ет выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешколь­ное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первич­ный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Организация межгруппового взаимодействия в любом вариан­те из названных выше может осуществляться тремя способами.

Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич­ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави­сит от задачи и содержания взаимодействия).

Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, ко­торые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаи­модействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.

Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.

Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учи­тывать позитивные и негативные потенции конкурентной стра­тегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия на­блюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее коли­чество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напро­тив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г.М. Андреева).

В то же время конкурентные формы межгруппового взаимо­действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси­ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп­пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (органи­зацией); возникновение и (или) обострение межгруппового кон­фликта.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппово­го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру­гой. Это позволит группе использовать так называемую страте­гию социального творчества.

Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пы­тается повысить групповую самооценку за счет спортивных дос­тижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школь­ников может считать доблестью нарушение дисциплины); выбо­ре для сравнения группы с более низким статусом (А.С. Агеев).

Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и по­нятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т.е. оценивать надо меру успешности группы в кон­кретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оцен­ку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процес­се внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.



Организация массового взаимодействия. Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, воспри­ятие и переживание какого-либо зрелища.

Подготовка зрелища предполагает, во-первых, по возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, ибо от этого за­висят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь про­светительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер.

Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь фор­мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.

В-третьих, в соответствии с характером и формой предстоя­щего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участ­ников, надо отобрать виды воздействия, которые будут исполь­зованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструменталь­ного - классическая, легкая или поп-музыка).

В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковре­менность этих компонентов, динамичность.

В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к пред­стоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и соз­дать у них некоторую установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми раз­нообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прес­се, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.

Когда участники собрались, перед организаторами встает за­дача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает от­носительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помо­щью ряда приемов.

Во-первых, этому способствует организация пространства взаи­модействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и офор­мление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д.

Во-вторых, использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матри­цы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при необходимости - шумовые эффекты в то время, когда зри­тели собираются, а затем сопровождающие фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.

Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее боль­шой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а эле­менты сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое под­ключение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, может возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, т.е. у них появляется общий интерес.



Обучение взаимодействию. Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интел­лектуальной, психической и социальной го­товности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности. Опти­мальным периодом подготовки к взаимодействию является дет­ство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодей­ствовать с окружающими.

Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитатель­ной организации несколькими путями.

Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимо­действия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис­ходит с помощью соответствующего инструктирования руководи­телем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации.

Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие.

В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этю­дов, органично включенных в жизнь организации.

Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации?

Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич­ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими слова­ми; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.

Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не выра­батывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.

Свободное владение речью формируется согласно учебным прог­раммам во всех классах в процессе обучения. Особую роль в этом мо­гут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.

Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально цен­ных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собст­венного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к са­мому процессу взаимодействия, а не только к его результату, пони­мание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимо­сти и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.

Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Но нередко бывает целесообразно применять и спе­циальные меры. А еще чаще - в рамках традиционных сфер жиз­недеятельности уделять особое внимание решению этой задачи.

Наряду со свободным владением речью и формированием оп­ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений.

В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнерах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно ее истолковывать позволяет сопережи­вать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимо­действия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимо­действия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в друже­ской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаи­модействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.

Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями.

Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллектив­ные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.

Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита­тельной организации.

Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может ис­пользоваться как при проведении различных дел, так и специ­ально в указанных целях во всех возрастах).

Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состо­ит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, пра­вильно вести беседу) решается участниками путем импровизиро­ванного разыгрывания определенной ситуации. Например, старше­классникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у графов Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведе­ния. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда усло­вий, важнейшими из которых можно считать следующие.

Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитатель­ных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедея­тельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо­действия в быту и жизнедеятельности.

Используя специальные способы обучения взаимодействию (этю­ды, тренинга, дискуссии, игры и пр.) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них.

Руководителям необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая бы исключала возникно­вение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоя­тельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возмож­ности искать и находить решения проблем, возникающих в про­цессе взаимодействия.


Каталог: book -> pedagogics
pedagogics -> Н. Г. Чернышевского коповой андрей сергеевич агрессивное поведение подростков монография
pedagogics -> Анна Константиновна Луковцева Психология и педагогика. Курс лекций
pedagogics -> Теория л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии
pedagogics -> 1. проблема социального сиротства и пути ее решения
pedagogics -> Людмила Валентиновна Корнева Психологические основы педагогической практики: учебное пособие
pedagogics -> Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ высш учеб, заведений. — М.: Гуманит изд центр владос, 2005. — 208 с
pedagogics -> Книга для педагога-дефектолога Стребелева Е. А
pedagogics -> Шпаргалка по психологии и педагогике предмет педагогической психологии
pedagogics -> Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования
pedagogics -> Ольга Александровна Фиофанова Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   24


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница