Влияние мотивов учебной деятельности старших школьников на их успеваемость



Скачать 309.12 Kb.
Дата12.05.2016
Размер309.12 Kb.
ТипРеферат


ВЛИЯНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ИХ УСПЕВАЕМОСТЬ

Тема: ВЛИЯНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ИХ УСПЕВАЕМОСТЬ

Содержание:

Введение.....................................................................................................3

Глава 1. ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии.................................................................................................5

1.2 Мотив, цель и предмет учебной деятельности................................8

1.3 Предметная структура и уровни развития основных учебных мотивов.....................................................................................................13

Глава 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБЩЕЙ СТРУКТУРОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ, МОТИВАЦИОННЫМИ УСТАНОВКАМИ НА УЧЕНИЕ И УСПЕВАЕМОСТЬЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методика исследования....................................................................15

2.2 Результаты исследования.................................................................17

1.3 Некоторые практические вопросы организации и мотивации учебной деятельности.......................................................................................21

Заключение..............................................................................................27

Литература...............................................................................................29

Приложение 1

Введение

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

В то же время реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

В этой связи возникают определенные вопросы, попытку ответа на которые представляет собой настоящее исследование.

Цель исследования: охарактеризовать влияние мотивов учебной деятельности старшеклассников на их успеваемость. Для этого необходимо решить следующие задачи:

1. Каким образом внутренние и внешние мотивационные факторы включены в структуру учебной деятельности?

2. Как они связаны с общеличностными особенностями учащегося и каково их влияние на учебные достижения?

3. Как происходит взаимопревращение различных мотивирующих факторов, каковы закономерности организации и развития внутренней мотивации учения?

Объектом исследования является учебная деятельность, предметом – мотивация учебной деятельности у старших школьников. Методы исследования: анализ литературы, экспертный опрос, психологическое тестирование.

Экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № г. Мозыря.

Глава 1. ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [1;16].

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм – среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [15].

В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами [15].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существуют различные подходы к пониманию сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.



1.2 Мотив, цель и предмет учебной деятельности

Как было отмечено выше, внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения.

Разграничение понятий внутренней и внешней мотивации требует установления некоторых критериев. Согласно наиболее распространенной интерпретации, внутренними являются мотивы, порождаемые изнутри субъекта, а внешними — те, которые задаются извне, в частности, из социального окружения индивидуального субъекта. Такое понимание некорректно. Любой мотив порождается внутри субъекта, в то же время цели учебного процесса именно в силу своей социальной обусловленности, в силу своей интерпсихической природы могут принимать интрапсихический характер, внутренне объединяясь с мотивом в предмете деятельности. Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью [8].

В этом контексте А.Н. Леонтьев [9] говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т. е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т. е. становится мотивом. Этот процесс — «сдвига мотива на цель» — А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами» [9; 522].



Мотив в предметной структуре учебной деятельности. Для уяснения места внутренних и внешних мотивов в общей структуре учебной деятельности проведем анализ проблемы, связанный со структурной схематизацией предмета учебной деятельности.

Если исходить из того, что продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новым знанием как обобщенным способом действия, то ясно, что в качестве объекта учебной деятельности выступает в первую очередь сам учащийся [4], [20], точнее говоря, та субъектная сфера учащегося, которая претерпевает изменения в результате учебного процесса. В ситуации усвоения нового знания — это познавательная сфера.

Одновременно в качестве объекта учебного процесса выступает содержание усваиваемого знания. Таким образом, объект учебного процесса имеет составную двуединую природу, а конечной целью данного цикла учебной деятельности является соединение составляющих его сфер, присвоения учащимся предметного содержания знания.

Предмет деятельности — это ее объект, рассматриваемый в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. В этом контексте можно говорить о предметной структуре деятельности. Центральное место в ней естественным образом занимают объект, а также цель и мотив, непосредственно с ним связанные, а в определенных условиях и тождественные ему. Вместе с ними в центре этой структуры оказывается также личностный смысл [9], заключенный для субъекта в данной деятельности и отражающий соотношение ее мотива и цели.

Объект, цель, мотив учебной деятельности и ее личностный смысл составляют то, что можно определить как ядро предметной структуры данной деятельности. Вместе с этим в структуре предмета можно выделить оболочку, включающую в себя те структурные компоненты деятельности, которые не связаны с ее объектом неотделимо, но входят в функциональную структуру данной деятельности. Это условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки — компоненты, несущие в себе в первую очередь инструментальные функции: стимулирующие, обеспечивающие, питающие [12].

Оболочка, заключающая в себе инструментальные компоненты, окружает ядро, в котором социализованный личностный смысл «удерживает» вместе мотив, который всегда индивидуален, т. е. принадлежит именно данному субъекту, и цель, которая в общественных формах производства и обучения всегда является социально обусловленной.



Предметные структуры внутреннего и внешнего типа. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью.

Возьмем в качестве примера следующую ситуацию. Ученик выполняет у доски учебное задание и стремится при этом во что бы то ни стало привлечь к себе внимание одного или нескольких из одноклассников. Его целевой объект — учебное задание — вытесняется на периферию внимания, потому что не он становится в этих условиях основным для него. Основным для него становится объект его личностно значимого мотива, в данной ситуации — внимание определенного лица, а выполнение учебного задания является способом достижения этого. В этой ситуации объект внешнего мотива находится в центре внимания, а управление действием с непосредственным целевым объектом совершается в это время с периферии, что непременно сказывается на его эффективности.

Это происходит потому, что социализованный личностный смысл учения вытесняется из ядра и замещается там индивидуализованным, собственно личным смыслом данного действия, который «втягивает» в ядро «свой объект», вытесняя при этом непосредственный учебный объект в оболочку, а в случае резкой несовместимости его с объектом внешней мотивации может вообще «вышибать» за пределы данной деятельности. Вместе с замещением целевого объекта из ядра может вытесняться и субъектная сфера присвоения; ее место там замещает субъектная сфера удовлетворения внешнего мотива, например — ожидание удовлетворения от полученных признаков внимания.

Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив учения оказываются отделенными в предметной структуре, т. е. не совпадают, расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные формы контроля и оценки замещаются в предметной структуре сугубо индивидуальными. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения; при этом он перестает быть для ученика таковым, а становится одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и управления со стороны некоторой внешней действительности [9].

Такое переворачивание центра и периферии учебной деятельности можно нередко наблюдать в непосредственном поведении ученика на уроке, когда он по необходимости, «вполуха» следит за излагаемым учебным материалом, а основное его внимание занято другим — тем, что составляет объект его внешней относительно целей учебного процесса мотивации. Эти мотивы и их объекты могут характеризоваться у школьников большим разнообразием.

1.3 Предметная структура и уровни развития основных учебных мотивов.

Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников [1], [10], [11], [14], [17].

По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И, по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними.

А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности [10].

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции.

Глава 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБЩЕЙ СТРУКТУРОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ, МОТИВАЦИОННЫМИ УСТАНОВКАМИ НА УЧЕНИЕ И ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ



2.1 Методика исследования

В экспериментальной работе приняли участие 57 учащихся десятых классов средней школы. В процессе работы регистрировались: 1) школьная успеваемость (ШУ) (все учащиеся в соответствии с их учебными оценками были разделены на 3 группы: хорошо успевающие, средне успевающие, плохо успевающие); 2) мотивационные установки на учебу (творческое отношение к учебе — ТО, интерес к учебе — ИУ, стремление полезно работать в группе — ГР, понимание необходимости учебы — ПН, чувство долга — ЧД, стремление к похвале, поощрению — СП, стремление к лидерству, престижу — ЛП, демонстративность, стремление показать себя — Д, избегание неудач, боязнь неприятностей — ИН, плохая работоспособность, нежелание учиться — Р); оценки по этим качествам экспертным путем проставлялись независимо тремя педагогами, хорошо знающими учеников, по 3-балльной системе: отчетливо выражено; неясно; не выражено и 3) общий мотивационный профиль личности учащегося; он тестировался посредством методики оценки структуры учебной мотивации [18]. Методика построена по типу оценочной шкалы, состоящей из 21 утверждения, каждое из которых испытуемый оценивает по 4-балльной системе (Приложение 1). Выводимые в результате тестирования диагностические оценки относятся к 7 шкалам:

Ж — мотивация поддержания жизнедеятельности; К — мотивы комфорта; С — статусно-престижная мотивация; О — мотивация общения; Д — мотивация общей активности; ДР — мотивы творческой, развивающей активности; ОД — мотивы социальной полезности. Общий мотивационный профиль дублируется в соответствии с разными жизненными сферами мотивации: общежитейской и учебной (рабочей). В каждой сфере выделяется 3 основных типа мотивационного профиля: «прогрессивный» тип (П) характеризуется общим превышением развивающих мотивов личности (Д, ДР, ОД) над общим уровнем мотивов поддержания (Ж, К, С) и отражается на графике повышением профильной линии слева направо. Мотивационный профиль «регрессивного» типа (Р) характеризуется противоположной тенденцией — превышением уровня мотивов поддержания (Ж, К, С) над уровнем развивающих мотивов (Д, ДР, ОД). «Уплощенный» мотивационный профиль (У) характерен примерно одинаковым средним уровнем развивающих мотивов и мотивов поддержания. Шкала мотивации общения не влияет на тип профиля, но учитывается в качественном психодиагностическом анализе. Тип мотивационного профиля у одного и того же человека может различаться в общежитейской и учебной (рабочей) сферах, поэтому в конечном счете выводится 5 основных типов общего мотивационного профиля личности: ПП — полностью прогрессивный (в обеих сферах); ПУ — прогрессивно-уплощенный (прогрессивный в одной сфере и уплощенный в другой); УУ — полностью уплощенный; УР — уплощенно-регрессивный; РР — полностью регрессивный. Профиль типа ПР в данном исследовании не встречался.

2.2 Результаты исследования.

Школьная успеваемость как показатель эффективности учебной деятельности учащегося получает со стороны его мотивационной сферы как бы двойную афферентацию. В ее основании находится общий мотивационный профиль личности (МП). Основные полюса этого профиля — прогрессивный и регрессивный — отражают: в первом случае (П) — общую направленность личности на развитие, достижение, расширение предметной и социальной сферы деятельности; во втором случае (Р) — в общем мотивационном профиле доминирует направленность на удовлетворение личных мотивов поддержания жизнеобеспечения, тенденция к комфортному существованию, в том числе в социальной сфере. В уплощенном типе профиля (У) отражается примерный паритет полюсов, выражающий определенную несформированность мотивационной иерархии личности. В профилях типа ПП, УУ и РР отражается определенная цельность, устойчивость мотивационной направленности личности, поскольку они в данных случаях совпадают в общежитейской и учебной сферах. Профили типа ПУ и УР свидетельствуют об определенном расхождении в этих сфеpax и, следовательно, об их разнонаправленности, неустойчивости, несформированности. Вот статистика мотивационных профилей у школьников: ПП — 12, ПУ —11, УУ — 23, УР — 6, РР —5.

По результатам исследования общий мотивационный профиль обнаруживает ясно выраженную прямую связь со школьной успеваемостью (Рис.1).


Уровень успеваемости

Общий мотивационный профиль (число уч-ся)

ПП

ПУ

УУ

УР

РР

хорошо успевающие школьники

6

4

3

-

-

средне успевающие школьники

4

6

5

1

1

слабо успевающие школьники

2

1

15

5

4

Рис.1 Влияние общего мотивационного профиля на успеваемость
В группе хорошо успевающих школьников оказалось существенно больше учащихся, для которых характерен полностью прогрессивный (ПП) или прогрессивно-уплощенный профиль (ПУ), чем в группе слабо успевающих. Соответственно, в группе плохо успевающих учащихся оказалось абсолютное большинство профилей регрессивного типа (УР и РР). Важно отметить, что средне успевающие школьники по своему обобщенному мотивационному профилю ближе к хорошо успевающим, чем к неуспевающим. Это, в принципе, должно говорить о том, что на отставание в учебе в значительной степени влияет регресс в общем мотивационном профиле; разница в среднем и хорошем уровне успеваемости, по-видимому, скорее связана с другими факторами, в частности с конкретными мотивационными установками (МУ) на учебу.

Эти установки можно рассматривать как проявления качественного своеобразия общего мотивационного профиля личности в специфических условиях осуществления учебной деятельности. Они обусловливаются общим мотивационным профилем и одновременно оказывают самостоятельное влияние на учебную деятельность, что и отражается на приведенных в схеме результатах проведенной работы. На рис. 2 эти мотивационные установки расположены слева направо в порядке убывания тесноты их взаимосвязи с показателями школьной успеваемости и «прогрессивности» мотивационного профиля личности.





ШУ

хорошая

средняя

слабая

Школьная успеваемость



МУ

ИУ ТО ЧД

ПН ГР

СП

ЛП

ИН

Д






МП

ПП

ПУ

УУ

УР

РР

Рис. 2. Схема взаимосвязей между общим мотивационным профилем (МП) личности учащегося, мотивационными установками на учение и школьной успеваемостью (условные обозначения — в тексте). Стрелки вверх обозначают прямые связи, стрелки вниз — обратные связи


Можно видеть, что в левой половине этого ряда расположились внутренние в своей основе мотивационные факторы учения. Вполне естественно при этом предположить, что в предметной структуре определенного мотивационного фактора тем больше присутствует внутренних моментов, чем сильнее эта взаимосвязь и, соответственно, наоборот. Поэтому в элементах схемы, соответствующих мотивационным установкам на учение, последовательно слева направо возрастает связанная с внешними мотивационными факторами инвертированность предметной структуры, отражаемая на рисунке размером шрифта в соответствующих ячейках. Можно предположить, что для тех условий, в которых проводилось данное исследование, внутренняя предметная структура в наибольшей степени характеризует такие учебные установки, как: интерес к учебе (ИУ), творческое отношение (ТО) и чувство долга (ЧД). Мотивационные установки ПН и ГР, по-видимому, характеризуются определенными внешними моментами и некоторыми инверсиями в предметной структуре.

Мотивационные факторы, расположенные в правой части ряда, имеют иной характер взаимосвязей с успеваемостью и общим мотивационным профилем: по преимуществу отрицательный или независимый. В соответствии с этим можно предположить, что в их предметной структуре преобладает значительное присутствие соответствующих внешним мотивационным факторам структурных инверсий. Особенно характерно это для мотивационных установок избегания неудач (ИН), демонстративности (Д) и особенно — плохой работоспособности, нежелания учиться (-Р).

Таким образом, анализ взаимодействия мотивационных факторов учения у старшеклассников позволяет выделить определенный континуум мотивационных учебных установок в последовательности от внутренних к внешним.

1.3 Некоторые практические вопросы организации и мотивации учебной деятельности.

В связи с этими результатами обратимся снова к концепции «сдвига мотива на цель». Такой сдвиг в структурной схеме предмета учебной деятельности по существу не что иное, как «обратная инверсия», восстановление естественной предметной структуры внутреннего типа. Это может выражаться в перемещении непосредственного целевого объекта учения в ядро и выведении объекта внешнего мотива из ядра в его естественную позицию в оболочке структуры регуляции действия. Речь идет не о том, чтобы вообще устранить внешние мотивы из структуры деятельности. Это невозможно, так как для этого нужно было бы полностью изолировать процесс обучения от всей окружающей жизни; к тому же это не нужно, так как объекты и условия, соответствующие этим мотивам, в принципе, должны играть свою полезную связующую роль между учебным процессом и окружающей действительностью. Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Рассмотрим, каким образом и при каких условиях это может происходить.

Обратимся к примеру, который приводит А.Н. Леонтьев [9; 521—522]. Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой. Через некоторое время в результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за свою работу. В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется на другой, например «понимание нужности учебы». Как отмечает А.Н. Леонтьев: «Происходит новое опредмечивание его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше» [9; 522].

В буквальном смысле это не сдвиг мотива на цель, а сдвиг одного мотива на другой, более внешнего на более внутренний. При этом повышение в действенных мотивах учения внутренних побудительных моментов невозможно реализовать резкими скачками. Здесь, как, например, в физическом закаливании, важно соблюдение принципа последовательности и постепенности движения по мотивационному континууму. При этом необходимо учитывать специфические особенности учащегося, окружающих условий и, возможно, самого педагога.

Так, если исходить из описанных выше результатов, то можно предположить, что сдвиг учебной мотивации с комплекса, например, демонстративности на понимание важности учебы, по-видимому, целесообразно проводить через промежуточные этапы — например, через мотивацию реального лидерства или социального поощрения, в зависимости от характера мотивационного профиля данного учащегося, реальной групповой атмосферы в классе и педагогических склонностей учителя. Можно сказать, что в мотивационном развитии учащегося следует учитывать то же, что в процессе обучения — «зону ближайшего развития».

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.

Сдвиг мотива на цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся.

В процессе развития происходит постоянное расширение жизненного мира индивида; особенно заметно и быстро — в детстве. При этом развитие новых форм деятельности требует от субъекта реализации определенной активности: «Это — акт отражения отношения мотива данной деятельности к мотиву деятельности более широкой, составляющей более широкое, более общее жизненное отношение, в которое включена данная деятельность» [9; 311].

В этом контексте находится проблема соотношения значений и личностных смыслов. Если значение отражает в себе определенную, уже освоенную субъектом действительность, то личностный смысл, по-видимому, отражает некоторую новую, еще не освоенную, но внутренне предполагаемую и чувствуемую им действительность, действительность более широкого жизненного мира. Именно в этом — суть личностного смысла как развивающего фактора. Поэтому тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель, является момент расширения жизненного мира субъекта.

В практическом плане можно выделить следующие психолого-педагогические условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили.

5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности [19]. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или «когнитивные оценки человека» относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации.



Заключение

В ситуации учения взаимодействуют два фактора: деятельность учения и личность ученика. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) «расконсервирование» мотивационного потенциала самого процесса учения, 2) раскрытие потенций личности.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Условиями такой организации учебной деятельности выступают:

С личностно-мотивационной стороны — в индивидуально присущем учащемуся стремлении к расширению его деятельного сознания, к освоению нового образа мира и новых возможностей действовать в нем, к «трудным и сложным формам переживания» [3], т. е. в наличии у него расширяющейся, прогрессивной структуры мотивации.

С точки зрения характера педагогического воздействия — в умении педагога находить новые неожиданные приемы и ракурсы во взаимодействии с учащимся, показывать учебный материал в широком социальном контексте, воплощать этот контекст в собственном образе мышления и действия.

С общепедагогической позиции таким фактором является система обучения, формирующая учащегося как активного субъекта учебной деятельности, стремящегося расширять свою субъектность посредством включения в коллективные формы учебной и социальной активности, усваивать новое знание как обобщенный способ действия в социальном мире.

В этих условиях внешние мотивы будут сдвигаться на социальные цели учения, усваиваемые значения — порождать социализованные личностные смыслы, предметная структура учебной деятельности будет стремиться к своему естественному внутреннему, личностно развивающему виду, что неизбежно отразится и на успеваемости учащихся старших классов.

Литература


  1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, 464 с.

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. 200 с.

4. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. 220 с.

5. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 56 - 61.

6. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 60 - 67.

7. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983, 164 с.

8. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988.

9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, 584 с.

10. Маркова А.К., Матис Т.Д., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 68-75.

11. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984, 144 с.

12. Мильман В. Э. Цель как способ проектирования деятельности // Системные исследования. М., 1986. С. 102 - 124.

13. Мильман В. Э. Мотивация и эмоциональность: их измерение и взаимодействие у учащихся // Эмоции в физическом воспитании учащихся. М., 1987, С. 101 - 120.

14. Опыт системного исследования психики ребенка // Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975, 232 с.

15. Психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1984. 432 с.

16. Психология современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987, 239 с.

17. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985, 240 с.

18. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Учебное пособие / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. М., 2002.

19. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986, т. 1. 408 с.

20. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

21. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, 64 с.


Приложение 1



Диагностика структуры учебной мотивации школьника
ИНСТРУКЦИЯ: Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься в школе. Для этого обведи кружком нужный балл:

0 баллов – почти не имеет значения

1 балл – частично значимо

2 балла – заметно значимо



3 балла – очень значимо


1.

Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель

0 1 2 3

2.

Мне очень нравится учиться, расширять свои знания о мире

0 1 2 3

3.

Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться

0 1 2 3

4.

Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку

0 1 2 3

5.

Все, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция

0 1 2 3

6.

Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку

0 1 2 3

7.

Если ты школьник, то обязан учиться хорошо

0 1 2 3

8.

Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться

0 1 2 3

9.

Я испытываю интерес только к отдельным предметам

0 1 2 3

10

Считаю, что успех в учебе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников

0 1 2 3

11

Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей

0 1 2 3

12

Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т.д.

0 1 2 3

13

Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком


0 1 2 3

14

Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни

0 1 2 3

15

На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы

0 1 2 3

16

Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, бригаде, команде)

0 1 2 3

17

Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи

0 1 2 3

18

Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших

0 1 2 3

19

Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т.д.)

0 1 2 3

20

Учеба в моем возрасте – самое главное дело

0 1 2 3

21

В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе

0 1 2 3

КЛЮЧ


Мотивы

Номера ответов

мотивы творческой, развивающей активности

2 9 15

мотивация общения

3 10 16

мотивы комфорта

1 8 21

мотивация общей активности

6 13 19

статусно-престижная мотивация

7 14 20

мотивы социальной полезности

5 12 18

мотивация поддержания жизнедеятельности

4 11 17



Каталог: catalog -> %D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F
catalog -> Особенности детей подросткового возраста с зпр курсовая работа
catalog -> Вопросы к государственному экзамену по общей психологии
catalog -> История развития проблемы памяти в психологии
catalog -> Глава роль семьи в формировании личности
catalog -> Опыт нашего профсоюза ценен для всей сибири
catalog -> Вопросы к госэкзамену по специализации «психология развития и возрастная психология»
catalog -> Контрольная работа по дисциплине «Психология и педагогика» Проверил: студент курса
%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> I. Теоретические аспекты исследования проблемы темперамента у подростков 5
%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Курсовая работа особенности межличностных отношений в разных возрастных группах
%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Психологический анализ девиантного поведения в школьном возрасте


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница