Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста



Скачать 199.5 Kb.
Дата13.05.2016
Размер199.5 Kb.
ТипАвтореферат

Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста








Диссертант: Зиновьева Марина Владимировна

Год защиты: 2001

Ученая степень: кандидат психологических наук

Специальность: Психология развития, акмеология

Научный руководитель: Борисова Е.М.

Ведущее учреждение: ПИ РАО

Место выполнения: ПИ РАО







Автореферат диссертации:

Зиновьева Марина Владимировна



Влияние стиля воспитания на развитие предпосылок

мировоззрения у детей дошкольного возраста

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Диссертационное исследование посвящено проблеме влияния стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста.

Актуальность исследования определяется важностью проблемы формирования мировоззрения детей, начиная с дошкольного возраста.

В самом общем виде мировоззрение определяется как система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире. Мировоззрение в широком смысле слова включает в себя совокупность всех взглядов человека на окружающий мир: философских, общественно - политических, этических, эстетических и т.д. (Философский словарь под редакцией М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Издание П) Многие психологи, изучавшие проблемы мировоззрения, справедливо указывают на историчность и целостность этого явления, его тесную связь с культурой, а так же на связь с внутренним миром человека. (Л.С. Выготский; А.В.Толстых, Ф.Т. Михайлов; Л.Ф. Обухова, Н.Б. Шумакова; Э. Эриксон и др.).

В СССР активно декларировалась высокая ценность материалистического последовательно - научного мировоззрения.

В настоящее время единая линия государства и общества по отношению к формированию мировоззрения у детей распалась. Сегодня система взглядов и отношений к окружающему миру у детей формируется в большей мере стихийно. Сила воздействия образовательной среды на развитие мировоззрения у детей уменьшилась по сравнению с тем временем, когда образование было идеологизировано, и формированию этого качества уделяли первостепенное внимание. В то же время формирование мировоззрения, как наиболее важного качества гармоничной личности, остается конечной целью современного образования. (Пед. энциклопедия, г. Москва, 1993г.)

Процесс формирования мировоззрения начинается с первых лет жизни ребенка (Л.С. Выгодский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Э. Эриксон). Именно в дошкольном возрасте закладываются наиболее фундаментальные качества личности ребенка, в том числе его отношение к миру. Исследование факторов, влияющих на формирование мировоззрения ребенка, является особенно актуальным.

Таким образом, выбор темы настоящего исследования обусловлен высокой актуальностью проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте для образования и общества в целом.



Предметом исследования является взаимосвязь между стилем родительского воспитания и предпосылками мировоззрения ребенка.

Объектом исследования являются предпосылки мировоззрения детей 5-6 лет, воспитывающихся в разных семейных условиях

Цель исследования - выявление особенностей влияния родительского воспитания на становление мировоззрения у детей дошкольного возраста.

Методологическая основа исследования.

Исходным для данной работы стало определение мировоззрения как максимально обобщенного отражения наиболее устойчивых отношений между человеком и окружающим его предметным и социальным миром.

В нашей работе мы опирались на положение Л.С. Выгодского, который утверждал, что в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Под «миродествием» Л.С. Выгодский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру.

Миродействие, постепенно трансформируясь в мировоззрение, сначала отражается (переживается) в аффективно - образном плане, затем сообщается с использованием тех средств и возможностей, которые доступны ребенку в данном в возрасте.

Ребёнок переживает и представляет мир в аффективно-образном плане (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин, и др.). По мере накопления опыта действия у ребёнка складываются определенные предпочтения. В дальнейшем предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным, т.е. становится мировоззрением.

Таким образом, дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития предпосылок мировоззрения, когда складывается предпочитаемый образ миродействия и аффективно-образное отношение к миру, которые ложатся в фундамент мировоззрения.

Предпочитаемый образ миродействия проявляет себя в представлениях, которые:

- отражают связь между внешним и внутренним миром (Л.С. Выготский, М.И. Лисина)

- отражают взаимосвязь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности (Н.А. Менчинская, Н.И. Непомнящая)

- отражает итоговое отношение человека к окружающему миру и себе самому на том уровне обобщения, который ему доступен. (С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

При изучении истоков детского мировоззрения мы опирались на положение Д.Б. Эльконина о том, что "миродействие'' ребенка дошкольника является по своей природе совместным действием со значимым взрослым Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо вместе с взрослым, либо через него. Очевидно, что для маленького ребенка наиболее значимым взрослым является родитель.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, воспитательная деятельность фактически является формой влияния взрослого на миродействие ребенка. Родительское воспитание направлено на согласование действия ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании взрослого. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с действием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом процессе, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали следующую гипотезу исследования - Стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на формирование предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую литературу, относящуюся к проблемам мировоззрения детей дошкольного возраста и влияния стиля родительского воспитания на особенности его развития.

2. Исследовать предпосылки мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста и выделить индивидуальные варианты их развития.

3. Изучить стилевые особенности родительского воспитания, приводящие к появлению различных линий развития мировоззрения у детей.

4. Разработать психологические рекомендации по созданию благоприятных условий развития мировоззрения ребенка в условиях семьи, дошкольного учреждения и психологической консультации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

Для изучения предпосылок мировоззрения использовалась проективная методика "Метаморфозы", предложенная Е.Ю.Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г.Сороковым.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г. Эйдемиллера.

Так же использовались наблюдения за детьми и беседы с их родителями, и воспитателями. Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методов математической статистики (критерий ср* - угловое преобразование Фишера).

Характеристика выборки.

Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г Москвы.

В обработке результатов учитывалось 86 детско-родительских пар "Мать - ребенок", детей в возрасте 5-6 лет.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпочитаемый образ миродействия, который является предпосылкой мировоззрения и выражается в позиции ребенка во взаимодействии с окружающим миром.

2. Предпочитаемый образ миродействия характеризуется двумя параметрами: динамическая сторона жизненной позиции (активность- реактивность) и эмоциональная ориентация на благоприятные или неблагоприятные аспекты окружающего мира.

3. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре основных типа предпочитаемого образа миродействия:

А. активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция созидательное обустройство мира); Б. реактивный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция пассивное ожидание в благоприятном ми-е); В. реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция жертвы, защищающейся от агрессивного мира); Г. активный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция агрессивно-наступательное изменение мира); Д. Формирование того или иного образа миродействия у ребенка существенно зависит от стиля родительского воспитания. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что наиболее значимыми для формирования предпосылок мировоззрения являются следующие параметры родительского воспитания: уровень родительской опеки, уровень запретов и санкций со стороны родителей, характер удовлетворения желаний ребенка в семье, уровень родительской тревоги и отношение матери к полу ребенка.

Так, например, условиями формирования позиции «созидательное обустройство' мира» является сбалансированный уровень родительской опеки, сбалансированный уровень запретов и санкций, отсутствие чрезмерного стремления родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка и наличие определенных требований к ребенку. Родители этих детей адекватно воспринимают возраст, пол и характер своего ребенка. Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что

1. Мировоззрение исследовалось как миродействие в единстве эмоционального, когнитивного и действенного аспектов.

2. Впервые специально исследовались особенности взаимосвязи между стилем родительского воспитания и предпосылками формирования мировоззрения в дошкольном возрасте.

3. Выделены содержательные единицы анализа предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

4. Предложена новая типология развития предпосылок мировоззрения у дошкольников.

Практическая значимость. Результаты и методики исследования являются основой для диагностики предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте и их связи со стилем родительского воспитания. Разработаны психологические рекомендации по созданию благоприятных условий развития мировоззрения ребенка в семье, дошкольных учреждениях, психологической консультации и компенсации неблагоприятного влияния искаженного стиля родительского воспитания в условиях психолого-педагогической консультации и дошкольного образовательного учреждения.

Рекомендации обращены к родителям, воспитателям и практическим психологам, работающим с детьми дошкольного возраста.



Апробация.

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования» и заседаниях кафедры общей психологии Московского городского психолого-педагогического института. Материалы работы докладывались на научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров г. Москвы (Москва 2000г.) и на международных Челпановских чтениях (Москва 2001г.). Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами при чтении спецкурса «Практический психолог в образовании» для студентов Московского городского психолого-педагогического института. По теме исследования опубликовано 6 работ.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.

Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются различные теоретические подходы к условиям развития мировоззрения в дошкольном возрасте и выделяются основания для содержательного анализа мировоззрения у детей дошкольного возраста

Одной из наиболее систематических и обоснованных классификаций детского мировоззрения является эпигенетическая теория идентичности Э. Эриксона. Согласно этой теории мировоззрение человека трансформируется на протяжении всей жизни. Однако, ядерные составляющие мировоззрения закладываются, начиная с момента рождения и заканчивая подростковым возрастом. Для каждой стадии развития характерно возникновение определенного "чувства", которое одновременно включается в восприятие самого себя (идентичность) и в отношение к окружающему миру в целом (мировоззрение). Так же для каждой стадии развития по Эриксону, характерно освоение определенного способа взаимодействия с окружающим социальным миром. Родительское воспитание согласно автору, оказывает критическое влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Согласно эпигенетической теории развития к концу дошкольного возраста у ребенка появляются и продолжают развиваться три фундаментальные предпосылки мировоззрения: 1)Базовое доверие к миру на основе действия "принимать и брать"; 2) личностная автономия на основе действия "сдерживать - отпускать"; 3) инициатива на основе упорства в достижении к цели.

Э. Эриксон анализирует мировоззрение ребенка - дошкольника с позиций эмоционального отношения к миру и активности-инициативности, выражаемых в действиях ребенка.

Согласно Ж. Пиаже, мировоззрение ребенка в дошкольном возрасте можно охарактеризовать как предприимчивость, анимизм и антифициализм. У. Ж. Пиаже, так же как и у большинства исследователей можно найти указания на связь внешнего и внутреннего мира и активность-предприимчивость как важные характеристики мировоззрения дошкольника.

Анализ отечественной психологической литературы показывает, что работ, направленных на изучение мировоззрения в дошкольном возрасте, крайне мало. Данный вопрос чаще всего рассматривался в рамках других проблем: развития личности, развития восприятия, проблемы экологического воспитания (Н.А. Менчинская., Т.К. Мухина, Ф.Т. Михайлов, А.В. Толстых, Д.Н. Мшицкий, В.В. Трубачев, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо. и др.)

Начиная с Л.С. Выготского, большинство авторов справедливо замечают, что мировоззрение начинает формироваться с первых лет жизни. М.И. Лисина замечает, что "Е уже в 1-е месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова". Автор отмечает, что формирование мировоззрения невозможно понять без анализа его ранних истоков.

Согласно взглядам Д.Б. Эльконина возраст сюжетно-ролевой игры является стадией, на которой бурно развивается содержательная сторона детского мировоззрения. Д.Б. Эльконин так же как и многие другие отечественные исследователи указывает на активность и обобщенность отношения к миру как существенные черты мировоззренческих предпосылок.

А.Н. Леонтьев выделяет, по крайней мере, два уровня мировоззрения: "картина мира" и "образ мира". "Картина мира" - это уровень конкретных чувственных представлений, а "образ мира" - амодален и представляет собой смыслы и значения, организованные в определенные системы отсчета, в которых и осознается внешний и внутренний мир человека. В работах А.Н. Леонтьева особенно подчеркивается, что в образе мира всегда выражается пристрастность восприятия- предпочтения человека, основанные на его прошлом опыте и потребностях. Эта пристрастность отражает связь внешнего и внутреннего мира.

Большинство авторов отличительным признаком мировоззренческих представлений считают взаимосвязь внешнего и внутреннего мира. Как М.И. Лисина определяет мировоззрение как субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Возникает закономерный вопрос, на чем основано эта обязательная взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, которая определяет психологическую сущность мировоззрения?

Примечателен подход к детскому мировоззрению Н.А. Менчинской, которая выделяет две линии развития мировоззрения: линия интеллектуальная и эмоционально - волевая. Н.А. Менчинская считает, что знания и отношения в развитом мировоззрении слиты друг с другом, поэтому в своей совокупности определяют систему взглядов личности.

В структуру мировоззрения Н.А. Менчинская включает представления, знания и отношения, которые в совокупности образуют взгляды. Все перечисленные компоненты структуры мировоззрения пронизаны эмоциями. Согласно представлениям Н.А. Менчинской в предпосылках мировоззрения у ребенка проявляется единство интеллектуальной и эмоционально волевой линий развития.

Н.И. Непомнящая считает, что в мировоззрении ребенка проявляется связь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности, В работах Н.И. Непомнящей можно найти указания на то, что активность отношения к миру является существенной составляющей мировоззренческих предпосылок.

B.C. Мухина включает в анализ мировоззрения ребенка процессы эмоциональной идентификации - отделения по отношению к миру. Развитие обоих процессов происходит под влиянием культурного контекста и семейного воспитания ребенка.

Согласно взглядам Л.С. Выготского в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Под «миродействием» Л.С. Выготский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру. Это положение Л.С. Выготского стало исходным пунктом для настоящего исследования. Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, мы предположили, что наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является «предпочитаемый образ миродействия» Ребёнок переживает мир и своё действие в нем в аффективно-образном плане. По мере накопления этого опыта у ребёнка складываются предпочтения в образе миродействия. В дальнейшем развитии предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным. Так он становится мировоззрением. Перед нами стояла задача выделить такие признаки образа миродействия, которые с одной стороны были бы максимально широкими, а с другой стороны отражали бы существенную специфику миродействия (выражали бы определенную позицию ребенка и ощущение себя в мире).

Обобщая различные теоретические представления, можно отметить, что большинство авторов, рассматривающих проблему мировоззрения, так или иначе, затрагивают две важнейшие его характеристики: валентность эмоциональной ориентации в мире и активность жизненной позиции.

Валентность эмоциональной ориентации в мире представляет собой характеристику предпочтений ребенка в ориентации на благоприятные, или наоборот, неблагоприятные аспекты окружающего мира и себя самого.

Активность жизненной позиции является характеристикой способа миродействия и заключается в следующем: инициатором активного миродействия является сам ребенок, который стремится обустроить окружающий мир, а инициатором реактивного миродействия является внешнее окружение, при этом ребенок только реагирует.

Эти базовые характеристики мировоззрения закладываются в дошкольном возрасте и являются тем фундаментом, на котором в дальнейшем строятся конкретные формы мировоззрения. В этой связи особо важное значение, имеет изучение педагогических условий формирования данных предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

Анализ наиболее распространенных программ дошкольного воспитания (типовая программа, «Истоки», «Радуга», «Детство» и др.) показал, что в большинстве из них педагогический процесс направлен на формирование интеллектуального компонента - знаний о мире, представлений о нормах оценки тех или иных фактов. Вопрос развития детского мировоззрения в общественном воспитании решается в основном через прямую передачу знаний, правил и навыков оценки окружающей действительности. Несмотря на то, что в большинстве программ декларируется задача формирования мировоззрения, основной их целью все же является формирование различных знаний, умений и навыков.

В реальной практики воспитания дошкольника предпосылки мировоззрения складываются стихийно, в условиях семейного воспитания. При этом ключевую роль в этом процессе играет семья.

Во второй главе диссертации рассматривается роль семьи в развитии мировоззрения у детей дошкольного возраста с точки зрения разных направлений в психологии.

В психологической литературе на сегодня существует множество работ по детско-родительской проблеме младшего школьного и подросткового периода (А.Е. Личко, 1979г; А.С. Спиваковская; А.Я. Варга; И.В. Дубровина; Э.Г. Эйдемиллер, А. Бандура, Э. Эриксон, Shaffer). Однако, исследования этой проблемы у детей раннего и дошкольного возраста встречаются значительно реже, а исследований влияния стиля родительского воспитания на предпосылки мировоззрения у детей дошкольного возраста очень мало. Исключения составляют клинико-психотерапевтические работы западных авторов, выполненные в духе гуманистической или психоаналитической терапии (К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). Например, Э. Эриксон показал, что родитель может способствовать или препятствовать ребенку в освоении того или иного модуса действия и тем самым влиять на становление определенного отношения к миру и самому себе, например: доверие - недоверие; автономия- стыд; компетентность- сомнение и т.д.

Общим для этих работ является признание того факта, что отношение ребенка к миру в целом зависит от качества детско-родительских отношений. Однако характер этой связи выявляется на основе ретроспективных данных полученных от взрослых и несистематических наблюдений за ребенком в процессе игры.

В этой главе так же рассматриваются работы экзистенциально-гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй и др.). Анализируются концепции рассматривающие отношение к миру с позиций теории социального научения (А. Бандура, Р. Уотерс). Рассматриваются выводы экспериментов проведенных в рамках теории привязанности (Bowlbi, Ainswoith, Yarrow). Анализируются эмпирические и экспериментальные исследования, проведенные с позиций системной семейной психотерапии и теории коммуникаций (Г. Бейтсон, Дж. Хейли и др.). Большинство зарубежных исследователей подчеркивают, что родительское воспитание оказывает решающее влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Однако, представления о характере этого влияния остаются на уровне гипотез, на деле же авторы ограничиваются изучением более узких проблем: связи детско-родительских отношений и характера ребенка, особенностей поведения в различных ситуациях, эмоциональных расстройств, некоторых характеристик личности.

Отечественные исследования, связанные с темой настоящей работы, можно разделить на две большие группы. Одни проводятся в основном либо в рамках изучения связи детско-родительских отношений и отдельных параметров психического развития ребенка (Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова). Другие в рамках изучения связи родительского воспитания и некоторых аномалий личностного развития ребенка- дошкольника (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Гарбузов, А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер). В этой главе рассматриваются результаты всех перечисленных исследований с точки зрения проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте. В работах отечественных авторов мы находим методологическую основу для изучения связи родительского воспитания и предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста.

"Миродействие" ребенка является по своей природе совместным действием со значимым взрослым. Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо в месте с взрослым, либо через него (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Таким образом, можно утверждать, что воспитание является, по сути, своей совместной деятельностью ребенка и родителя. Благодаря этим положениям мы выделили из всей обширной феноменологии детско-родительских отношений один из наиболее важных ее аспектов - стиль родительского воспитания.

Опираясь на логику Л.С. Выготского, мы пришли к выводу, что стиль воспитания фактически является формой участия или влияния родителя на миродействие ребенка. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает его определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом миродействия, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Родительское воспитание направлено на согласование миродействия ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании родителя. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с миродействием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали гипотезу о том, что стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на характер предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста. Анализ литературы показал, что вопрос о том, как связан стиль воспитания родителя, и предпочитаемый образ миродействия ребенка остается открытым. В связи с этим было предпринято исследование влияния стиля родительского воспитания на особенности предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста. Описанию этого исследования и посвящена третья глава диссертации.

Третья глава диссертации посвящена экспериментальному исследованию влияния стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей 5-6 лет.

Для изучения предпосылок мировоззрения необходим метод, позволяющий раскрыть общие представления о мире, содержащие в себе момент "миродействия" и отражающие собственную позицию ребенка. Этим требованиям соответствует проективная методика "'Метаморфозы' предложенная С.Ю. Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г. Сороковым. Методика объединяет в себе достоинства проективного подхода с методом опроса. Она выявляет направленность личностного развития дошкольника, его отношение к окружающему миру, способы эмоционального реагирования, психических состояний, психологической защиты, а также основные особенности его мировоззренческой и мотивационно-потребностной сферы. Образы,, в которых ребенок отражает своё миродействие удивительно многообразны. Это целые ситуации, реальные предметы, люди, сказочные сюжеты и фантастические персонажи, животные, глобальные и локальные объекты, игровые, бытовые, учебные и трудовые действия, волшебные превращения, фрагменты научных представлений, суждения и эмоциональные переживания.

Наиболее диагностичными для нашей цели являлись следующие вопросы этой методики:

• В какое животное ты хотел бы превратиться и почему? Какое оно, это животное; почему в него хочется превратиться?

• В какое растение ты хотел бы превратиться и почему?

• В какое животное тебя ни в коем случае нельзя превращать и почему?

• В какое растение тебя ни в коем случае нельзя превращать и почему?

• Я могу дать столько времени, сколько нужно, чтобы ты занялся любимым делом. Чем ты займешься в первую очередь?

• Я могу дать волшебную силу, чтобы ты сделал мир лучше. С чего бы ты начал его менять?

• Назови три своих заветных желания,

Основная информация извлекается из объяснения, которые ребенок дает своему выбору. Центральным в нашем исследовании является вопрос о тех изменениях, которые ребенок хочет произвести, чтобы сделать мир лучше. В этом вопросе отражается взаимодействие внешнего и внутреннего мира, а так же деятельный аспект мировоззрения.

В исследовании участвовало 86 детей в возрасте 5-6 лет. Из них 51%составили мальчики и 49% девочки.

Результаты анализа ответов детей позволили выделить значительно различающиеся между собой подгруппы. Ответы детей различались по следующим двум основаниям:

I. Активность жизненной позиции, которая выражалась в изменении окружающего мира. Выделились два способа миродействия: активный и реактивный. Инициатором активного миродействия является сам ребенок, который стремится обустроить окружающий мир. Инициатором реактивного миродействия ребенка является внешнее окружение, при этом ребенок только реагирует.

II. Второе основание — доминирующая эмоциональная ориентация в окружающем мире и самом себе.

Все дети разделились на две большие группы:

1) Дети, ориентирующиеся на неблагоприятные аспекты мира и самого себя такие как: угроза существованию, разрушение, нападение, агрессия, дискомфорт, нежелательные обстоятельства, помехи в деятельности, конфликтные отношения.

2) Дети, ориентирующиеся на благоприятные аспекты мира и самого себя: рост, созидание, удовлетворение желаний, приумножение приятных и интересных обстоятельств, сотрудничество.

Этот показатель мы назвали «доминирующая эмоциональная ориентация».

Сочетание различных показателей по активности жизненной позиции и доминирующей ориентировки позволили выделить 4-е типа предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Активность жизненной позиции и валентность ориентации проявляют себя в ответе на вопрос "С чего бы ты начал менять мир?" активность проявляется в количестве и масштабе изменений, а валентность ориентации проявляется в цели действия — созидательной или деструктивной.

Ответы «не могу, не знаю» на вопрос об изменении мира, говорят о том, что ребенок не видит возможностей преобразования мира со своей стороны, поэтому мы внесли наличие таких ответов в ряд признаков реактивной позиции. Отказываясь от фантазий на тему изменения мира, ребенок отказывается от активной позиции, поэтому мы приняли отсутствие таких ответов как признак активности жизненной позиции.

Характер цели действия при изменении окружающего мира чаще всего не представляет трудностей для опознания - она может быть созидательной, нейтральной и деструктивной. Созидательные цели действия проявляют себя в ответах: «дома бы новые построил, чтобы люди могли жить», они предполагают построение чего-то нового и нужного людям, так как это понимает ребенок. Такие ответы мы отнесли к признакам группы «А». Нейтральные цели представляют собой фантастические перестановки, не имеющие какого-либо явного оценочного значения, например: «Цветы в деревья бы превратила, в лесу деревья в цветы», «кошек бы превратила в собак, а собак в кошек». Все перестановки такого плана встретились у детей отнесенных нами по другим признакам к группе «Б» (реактивное, ориентированное на благоприятные аспекты мира действие).

Так же данные характеристики проявляют себя во всех перечисленных нами узловых вопросах методики. В идентификации ребенка с животными и растениями особенно ярко проявляются обе характеристики - и валентность ориентации, и активность жизненной позиции. Дети развернуто объясняют выбор животного характером его действий по отношению к окружающим или действиями окружающих по отношению к нему. После объяснений ребенка характер этих действий становится очевидным. Например: два ребенка дают один и тот же ответ "Хочу превратиться в кошку". Однако один дает объяснение: "потому что она красивая, ласковая, и ее все любят ", а другой ребенок говорит: "Хочу быть кошкой, потому что она быстро бегает, у нее есть когти, я бы сама стала мышей ловить.

Таким образом, в зависимости от объяснения один и тот же ответ выражает совершенные разные типы миродействия: захват, охота с одной стороны и поиск любви и заботы с другой стороны. Активность жизненной позиции здесь проявляется в том, какими действиями ребенок объясняет свой выбор - действиями окружающих или собственными действиями выбранного им "героя". Валентность эмоциональной ориентации ребенка проявляется в характере действий выбранного животного и окружающего мира.

Особое внимание мы уделяли соотношению позитивных и негативных выборов ребенка. Идентификации, которые ребенок отвергает, дает возможность уточнить характер предпочитаемого ребенком миродействия. Так, например, многие дети объясняют отказ превращаться в то или иное растение потому, что его топчут, режут, едят, т.е. тем, что ему угрожает уничтожение со стороны внешнего мира. Это мы интерпретировали как проявление реактивного, ориентированного на неблагоприятные аспекты реальности миродействия. В то же время другая группа детей объясняет отказ идентифицироваться с животным или растением потому, что он маленький и не на кого не охотится. Здесь при той же ориентации па неблагоприятные аспекты реальности миродействие носит активный характер. Дети, в таких случаях, на вопрос «может ему надо защищаться?», отвечают: «- Нет, он собрался завоевать другое королевство».

Таким образом, критерии отнесения детей к той или иной группе миродействия представляют собой проявления активности жизненной позиции и валентности эмоциональной ориентации в ответах детей.

Первый тип (группа «А») — это активное миродействие с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип миродействия представляет собой позитивное обращение к миру с желанием преумножить благоприятные обстоятельства жизни, создать что-то новое и хорошее. Это образ созидательного обустройства мира. Дети этого типа на вопрос: "С чего бы ты начал менять мир?" отвечают примерно так: "Цветы всем подарить", "Качели можно сделать, песочницу", "С того чтобы далматинцев было много и денег", "Все было бы хорошо, были бы детские площадки везде и могли бы играть дети", "Скамеечки поставила бы в парке, чтобы старенькие бабушки могли бы сидеть и все отдыхать". Дети этой группы на вопрос об изменении мира не дают ответов "Не знаю", "Не могу". На вопрос «В какое животное ты хотел бы превратится?» ребенок отвечает: "В слона, потому что он большой и добрый, бревна таскает", "В лошадь, всех катает, нравится", "В собаку, потому что это интересно", "В далматинца, он красивый, с пятнами".

У детей этой группы в ответе на вопросы "В какое животное и в какое растение тебе нельзя превращать", отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, уязвимом, открытым миру.

О наличии у ребенка созидательного образа миродействия говорят следующие особенности ответов на вопросы методики «метаморфозы»:

1. На вопрос об изменении мира отсутствуют ответы "не могу", "не знаю".

2. Ответ на вопрос об изменении мира описывает созидательные действия, приумножение благоприятных аспектов мира.

3. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его созидательной ролью, пользой или способностью к росту, развитию.

4. "Заветные желания" формулируются как стремление что- либо создать, доставить кому- либо радость.

5. Выбор предпочитаемого растения обусловлен его пользой или способностью к росту.

6. У отвергаемого животного отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

7. У отвергаемого растения отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

8. Предпочитаемая деятельность носит созидательный или познавательный характер.

9. Ответы на вопросы мотивируются чувством интереса, желанием помочь.

Для отнесения протокола к группе "А" ("созидательное обустройство мира") необходимо присутствие, по меньшей мере 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие признака 1 и обязательное наличие одного из признаков 2, 3 или 4.

Данные признаки позиции созидательного обустройства мира вытекают из наших теоретических представлений о миродействие. Эта группа из общей выборки составила 17%. Из них 33% мальчики и 67% девочки.

Второй тип (группа «Б») — это реактивное миродействие с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира.

Этот образ миродействия можно представить в виде позиции: "Мир обращается ко мне с чем-то хорошим, а я только отвечаю и наблюдаю за ним", "Все хорошо и нормально итак, ничего не надо менять".

Дети этой группы в ответе на вопрос "С чего бы ты начал менять мир?" отвечают: "Не стал бы, мне и так все нравиться" или говорят "Не знаю".

Некоторые из этих детей указывают на фантастические превращения, не имеющие оценочных характеристик, например: "Цветы превратила бы в деревья, а в лесу деревья в цветы" или "Кошек превратила бы в собак, а собак в кошек".

В ответах на вопрос в какое растение или в какое животное ты хотел бы превратиться дети говорят. "В добрую маленькую обезьянку", "В кошку, потому что у нее мягкая шерсть, лежит себе не солнышке греется" или "В щавель, потому что кисленькая травка", " Стала бы фиалкой, меня бы каждый день поливали".

Несмотря на то, что эти дети часто выбирают для идентификации образы животных жертв (заяц, мышка и т.д.) в их ответах нет страха и стремления к самозащите и бегству.

1. На вопрос об изменении мира даются ответы «не могу», «не знаю».

2. Ребенок отвечает: «не хочу ничего менять, мне все и так нравится».

3. Ответ на вопрос об изменении мира описывает фантастические перестановки противоположностей не имеющие ни практического, ни этического, ни эстетического значения.

4. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его привлекательностью, способностью вызывать у окружающие чувство умиления и заботу, при этом отсутствуют мотивы самозащиты и угрозы существованию.

5. Выбор предпочитаемого растения обусловлен его красотой, способностью вызывать заботу у окружающих.

6. У отвергаемого животного отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

7. У отвергаемого растения отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

8. Ребенок отвечает «не знаю» на вопрос о трех «Заветных желаниях» или желания касаются еды, сна, различного рода сладостей, пассивных развлечений вроде просмотра телепередач

9. Предпочитаемая деятельность носит пассивно-потребительский характер - есть, смотреть телевизор и т.д. Для отнесения протокола к группе «Б» необходимо присутствие, по меньшей мере, 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие одного из признаков 1, 2, 3, и обязательное наличие признаков 6,7.

Эта группа из общей выборки составила 15%. Из них 54% мальчики и 46% девочки.

Третий тип (группа «В») — это реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира. Этот тип миродействия можно называть "защита - бегство". У этих детей очень много ответов, свидетельствующих о страхе перед угрозой существованию: "Не хочу превращаться в траву, потому что меня буду топтать", "Хочу быть маленькой белочкой, она от врагов быстро убегает, орешки всем кидает, чтоб ее не трогали".

В ответе на вопрос об изменении мира говорят: "Я замок бы построил с большими стенами, чтобы ко мне плохие не пробрались", "Чтобы не было войны, и никто на нас не нападал", "Чтобы не было злых".

Некоторые дети говорят о стремлении устранить нежелательные обстоятельства своей жизни: "Кошки мне не нравятся, от них болеют, убрала бы кошек".

1. Выбор предпочитаемого животного, обусловлен его способностью прятаться, убегать, вызывать у окружающих умиление, желание защищать и заботиться.

2. В описании животного упоминаются активные враги, которые преследуют его.

3. Выбор предпочитаемого растения обусловлен тем, что оно не может быть объектом нападения со стороны окружающих.

4. Отвержение животного обусловлено тем, что оно является объектом нападения, разрушения со стороны окружающего мира, его уязвимостью.

5. Отвержение растения обусловлено его уязвимостью перед окружающим миром, угрозой его существованию.

6 Ответ на вопрос об изменении мира предполагает мотивы защиты от внешних активно нападающих врагов,

7. Ответ на вопрос об изменении мира предполагает устранение нежелательных раздражающих предметов, явлений, людей или животных.

8. «Заветные желания» формулируются в негативной форме как устранение чего-то неприятного или страшного.

9. Деятельность, которой хотел бы заняться ребенок не предполагает инициативы с его стороны (например, смотреть телевизор). Ребенок не отвечает на вопрос о том, чем бы он хотел заняться.

Для отнесения протокола к группе «В» необходимо присутствие, по меньшей мере, 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие одного из признаков 1, 2, 6.

Эта группа из общей выборки составила 43%. Из них 49% мальчики и 51% девочки.

Четвертый тип (группа «Г») - это активное миродействие ребенка, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира и самого себя.

Этот тип миродействия основан на агрессивном отношении к окружающему миру. Предполагает активный поиск врагов и их уничтожение. В ответах таких детей звучит желание быть сильным и злым. Такие дети готовы быть плохими. Например: "Хочу быть акулой, львицей, потому что они хищницы". На вопрос с чего бы ты начал изменять мир отвечают: "Я бы круто дрался".

Эти дети на вопрос: "В кого бы ты не хотел превратиться?" говорят, что их нельзя ни в коем случае превращать в кого-нибудь слабого, маленького и зависимого

1. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его силой, принадлежностью к классу хищников, способностью активно нападать, охотится, убивать

2. В описании животного упоминаются его потенциальные жертвы.

3. Выбор предпочитаемого растения обусловлен тем, что оно способно ловить, колоть, жечь. При этом ребенок отрицает защитную роль колючек, говорит, что они нужны растению, чтобы нападать.

4. Отвержение животного обусловлено его маленьким размером, слабостью, способностью вызывать у окружающих добрые чувства - это данные дети рассматривают как проявление слабости.

5. Отвержение растения обусловлено его маленьким размером, слабостью неспособностью активно нападать.

6. Ответ на вопрос об изменении мира предполагает мотивы завоевания, агрессивной конкуренции, желательности войны, желанием что- либо разрушить, уничтожить.

7. «Заветные желания» касаются конфликтов со сверстниками.

8. «Заветные желания» касаются приобретения оружия или агрессивных игрушек.

9. Деятельность, которой хотел бы заняться ребенок, носит разрушительный характер.

Для отнесения протокола к группе «Г» необходимо присутствие, по меньшей мере 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие признака 1 и обязательное наличие одного из признаков 4, 5

Эта группа из общей выборки составила 25%. Из них 67% мальчики и 33% девочки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было выяснить, какие стили родительского воспитания способствуют формированию тех или иных предпосылок детского мировоззрения.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г. Эйдемиллер.

Опросник "АСВ", предназначен для выявления особенностей стиля родительского воспитания. Эту методику мы выбрали, потому что она позволяет охарактеризовать влияние стиля родительского воспитания на миродействие ребёнка и включает довольно широкий спектр данных о родительском воспитании. Данная методика содержит следующие шкалы:

• Степень опеки (Г+) и (Г-)

• Уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+) и (У -).

• Характер требований к ребенку (Т -) и (Т+).

• Характер запретов, выдвигаемых по отношению к ребенку (3) и (3+).

• Характер санкций (С -) и (С+).

• При анализе результатов за высокую степень опеки мы принимали протоколы, в которых сочеталось высокие значения шкалы (Г+) по авторской интерпретации и низкие значения по шкале (Г-).

За сбалансированную степень опеки мы принимали протоколы, в которых сочетается не высокие значения шкалы (Г+) по авторской интерпретации и средние значения по шкале (Г-).

Следует отметить, что в нашей выборке отсутствуют родители, демонстрирующие явно отвергающий стиль воспитания ( значения по шкале (Г-) превышающие «диагностическое»).

Значения, которые не входили в высшее указанное сочетание шкал (Г+) и (Г-), мы считали неопределенными по степени опеки и в дальнейшей обработке результатов они не рассматривались. Самым главным отличием стиля родительского воспитания детей в группе с образом созидательного миродействия (активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира образ миродействия) является сбалансированность уровня опеки. Родители таких детей внимательны к детям, у них чрезвычайно редко встречаются крайние варианты сверхопеки или недостаточной опеки. Родительское воспитание детей остальных подгрупп характеризуется чрезмерной опекой

Различие по степени опеки в стиле родительского воспитания обнаружено в группе детей с активным, ориентированным на благоприятные аспекты жизни миродействием (группа желательное обустройство мира).

Анализ результатов показывает, что в группе детей, ориентированных на желательное обустройство мира высокая степень опеки со стороны родителей встречается значительно реже, чем во всех остальных группах.

Остальные группы не различаются между собой по представленности высокой степени опеки в стиле родительского воспитания.

Таблица №1.

Уровень родительской опеки у детей, предпочитающих различный образ миродействия.



Степень опеки

Типы детей

Группа «А»

Группа «Г»

Группа «В»

Группа «Б»

Степень опеки Высокая (Г+)>7; (Г-)<3

12,5%

71,4%

80%

80%

Степень опеки Сбалансированная (Г+)<7; 8>(Г-)>3

87,5%

28,6%

20%

20%

Различия значимы на уровне р < 0,01.

При сбалансированном по степени опеки стиле воспитания, дети видят себя в мире активными, действующими, созидательно его преобразующими с пользой для себя и для других.

Следующей особенностью родителей данной группы является сбалансированное отношение к удовлетворению желаний ребенка. В группе детей с созидательным образом миродействия у родителей нет стремления немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка. Этим родительское воспитание детей с ориентированным на благоприятные аспекты мира и самого себя ( группы «А» и «Б») отличается от подгрупп, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира (группа «В» и группа «Г») (см. таблица № 2).

Можно сделать вывод, что чрезмерное и немедленное удовлетворение желаний формирует у ребенка привычку ориентироваться на неблагоприятные аспекты мира. Ребенок, который воспринимает удовлетворенность как нечто само собой разумеющееся, перестает выделять позитивные аспекты мира, которые становятся для такого ребенка общим фоном и в этом случае наиболее существенными становятся неблагоприятные аспекты мира.

Кроме этого, родительское воспитание детей, предпочитающих созидательный образ миродействия (группа «А»), отличается наличием определенных требований к ребенку, возникновением у ребенка дошкольного возраста минимальных домашних обязанностей (см.таблица № 3). Этим данная группа отличается от родителей тех детей, которые предпочитают реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты образ миродействия (группа «В»). Эти две подгруппы прямо противоположны по обоим параметрам и по активности жизненной позиции и по ориентации на благоприятные\неблагоприятные обстоятельства. Можно сказать, что наличие домашних обязанностей и минимальных требований к его деятельности создает у ребенка понимание ценностей и полезности своих действий для окружающих.

Группы активных, ориентированных на благоприятные аспекты мира и активных, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира различаются по степени страха родителей за жизнь и здоровье ребенка.

В группе «А» родители значительно реже проявляют фобию утраты ребенка (см. таблицу №4). Это значит, что для развития у ребенка созидательного образа миродействия важно, чтобы родители были уверены в способности ребенка выжить, в его силах здоровье и способности к достижениям.

Стиль воспитания этой группы детей можно назвать авторитетным: сбалансированный уровень опеки, невысокий уровень запретов, санкций и требований, реалистичное восприятие особенностей ребенка.

 Таблица №2.

Различия в стиле родительского воспитания у детей ориентированных на благоприятные и неблагоприятные аспекты мира







Типы детей




Группы детей «А» и «Б»

Группы детей «В» и «Г»

уровень удовлетворения желаний

ребенка


Чрезмерно высокий

(У+)>6


сбалансированный

(У+)<6


77,6%

22,4%


96,3%

3,7%


Предпочтение «женских» качеств у мальчиков

Высокий ПЖК>4

Низкий ПЖК<4



65,3%

34,7%


11%

89%

Различия значимы на уровне р< 0,01

20

Таблица № 3.



Различия в стиле родительского воспитания у детей предпочитающих созидательный и защитно-жертвенный образы миродействия





Типы детей




Группа «А»

Группа «В»

Уровень

запретов


Сбалансированный

2<(3-)<4


Повышенный

(3-)<2


92,9%

7,1%


32,4%

67,6%


Уровень

санкций


Сбалансированный

2<(C)<4; (С+)<3

Повышенный

(C-)<2; (C+)>3



94,2%

5,8%


31,2%

68,8%


Уровень

требований



Сбалансированный

2<(T+)<4


Пониженный

(T+)<2


71,4%

28,6%


33,3%

66,7%

Различия значимы на уровне р< 0,01.

Стиль родительского воспитания в группе «Г» характеризуется фобией утраты ребенка (см. таблица № 4). Так же родителям данной группы детей присущ повышенный уровень опеки (см. таблица № 1.), чрезмерное и немедленное удовлетворение всех желаний ребенка (см. таблица №.2). Воспитание становится единственным делом в жизни родителей. (Э.Г. Эйдемиллер. 1996г.). Родители таких детей неуверенны, боятся ошибиться и тем самым нанести непоправимый вред здоровью ребенка. Эти родители сомневаются в способности ребенка выжить и приспособиться к окружающему миру, они считают его слабым, хрупким, болезненным. Согласно интерпретации Э.Г Эйдемиллера, фобия утраты является причиной потворствования в стиле воспитания. Наши данные подтверждают эту точку зрения, потому что у детей с агрессивно-наступательным образом миродействия родители стремятся к немедленному и максимальному удовлетворению любых желаний ребенка. Этим родительский стиль воспитания данной группы отличается от воспитания детей ориентированных на благоприятные аспекты мира группа «А» и группа «Б», (см Таблица №2)

Чрезмерность запретов в группе «Г» проявляется по сравнению с подгруппой «В» (см. таблица № 5). Это говорит о том, что очень высокий уровень запретов оказывает стимулирующее влияние на разрушительную активность детей с агрессивно-наступательным образом миродействия.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что агрессивно-наступательный образ миродействия формируется у детей в условиях тревожного, сверх опекающего, потворствующего стиля воспитания с высоким уровнем запретов и недостаточностью санкций.

Группа мальчиков с агрессивно-наступательным образом миродействия отличается так же тем, что матери часто предпочитают в ребенке качества не соответствующие его полу (см. таблица №.2) Согласно замыслу автора методики стиль «предпочтение женских качеств в ребенке» отражает неприятие родителями пола мальчика. Эти родители предпочитают в ребенке качества, которые с точки зрения наивной психологии считаются женскими. Отношение к мальчику обуславливается не реальными чертами ребенка, а теми чертами, которые мать приписывает его полу - «вообще мужчинам» Матери мальчиков с агрессивно-наступательным образом миродействия отвергают, то, что с их точки зрения присуще «вообще мужчинам» и считают мужчин грубыми, неопрятными, агрессивными. Матери мальчиков данной группы до рождения ребёнка хотели, чтобы родилась девочка, считают, что их ребенок должен быть нежным, ласковым, аккуратным, тихим и «хорошеньким как девочка». Такое отношение к ребенку согласно результатам нашего исследования увеличивает вероятность того, что у мальчика сформируется агрессивно-наступательный образ миродействия.

Таблица № 4.

Различия в уровне родительской тревоги у детей, предпочитающих созидательный и агрессивно- наступательный образ миродействия.






Типы детей

Уровень «фобии утраты ребенка» у родителей

Группа «А»

Группа «В»

Повышенный (ФУ)>2

33,3%

69,2%

Сбалансированный (ФУ)<2

66,7%

30,8%

Различия значимы на уровне р< 0,01.

Таблица № 5.

Уровни родительских запретов у детей, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира.




Типы детей

Уровень запретов

Группа «Г»

Группа «В»

Чрезмерно высокий (3+)>4

80%

24%

Низкий (3+)<2

20%

76%

Различия значимы на уровне р< 0.01.

Стиль родительского воспитания в группе «В» отличается повышенным уровнем запретов и санкций (см. таблица №3), пониженным уровнем требований-обязанностей (см. таблица № 3) стремлением родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка (см. таблица № 2). В результате большого количества запретов и санкций, когда «все нельзя» ребенок оказывается, неспособным различить, что же все-таки можно. В такой ситуации для ребенка наименее болезненным будет выход занять реактивную, выжидательную позицию, т.е. не проявлять своей инициативы и быть готовым к защите. Следует отметить, что если судить по нормативам, предложенным Э.Г. Эйдемиллером, то недостаточность или избыточность санкций является характерной чертой стиля родительского воспитания в среднем по выборке. Поэтому в интерпретации результатов мы опирались на числовую точку наибольшего различия сравниваемых групп найденную эмпирически (с помощью критерия X Колмогорова-Смирнова.)

Реактивный ориентированный на неблагоприятные аспекты мира образ миродействия формируется у ребенка в условиях сочетания высокого уровня запретов и высокого уровня санкций за их нарушение.

В группе «В» родители предъявляют ребенку значительно меньше требований-обязанностей, чем в группе «А» (см. таблица № 3). Требования - обязанности Э.Г. Эйдемиллер представляет как те задания, которые ребенок должен выполнять: это уход за собой, участие в организации быта, познавательные задания, помощь др. членам семьи и т.д.

Из-за отсутствия минимальных обязанностей, которые ребенок может выполнять в семье, у него не формируется ощущение значимости и полезности его действий для окружающих. Это вносит свой вклад в снижение активности жизненной позиции ребенка. Такой стиль родительского воспитания можно назвать «отвержение инициативы ребенка».

Родительское воспитание детей группы «Б» характеризуется повышенным уровнем опеки (см. таблица №1), сбалансированным отношением к удовлетворению желаний ребенка (см. таблица №2), принятием пола ребенка.

Сбалансированный уровень удовлетворения потребностей ребенка создает у него стремление к ориентировке на благоприятные аспекты окружающего мира. Однако, повышенный уровень опеки со стороны родителей не способствует развитию у ребенка активной жизненной позиции.

Анализ родительского стиля по выборке в целом показывает, что высокая опека является социально-желательным для родителей дошкольников стилем воспитания. Этот стиль воспитания родители считают "нормальным, как у всех". Результаты нашего исследования показывают, что этот стиль воспитания приводит к формированию у ребенка удобного для родителей образа миродействия. Такие дети не создают для взрослых проблем и сложностей.

Обобщая полученные данные, можно выделить параметры родительского воспитания, оказывающие влияние на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста, это:

1. Уровень опеки.

2. Степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребенка

3. Характер удовлетворения желаний ребенка

4. Уровень требований- обязанностей

5. Уровень запретов

6. Характер санкций за нарушение запретов

7. Отношение к полу ребенка

В таблице № 6 представлены связи каждого из этих параметров с предпочитаемым образом миродействия ребенка. Сравнение всех групп по разным стилям родительского воспитания позволяют сделать выводы о том, как каждый из них влияет на параметры предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Так активность жизненной позиции связанна с уровнем запретов, характером санкций, уровнем требований и уровнем опеки. Из таблицы видно, что связь активности с уровнем запретов неоднозначна: несколько сниженный уровень запретов в родительском воспитании характерен для детей с созидательным образом миродействия, повышение уровня запретов снижает активность ребенка и приводит к сформированию защитно-жертвенного образа миродействия; дальнейшее увеличение уровня запретов влечет за собой увеличение активности, но теперь эта активность носит разрушительный характер и присуща детям с агрессивно-наступательным образом миродействия. Характер санкций связан с активностью жизненной позиции следующим образом. Пониженный уровень санкций, наряду с высоким уровнем запретов, характерен для детей с агрессивно- наступательным образом миродействия, снижение количества санкций до сбалансированного уровня приводит к тому, что проявления активности становятся организованными и созидательными, дальнейшее увеличение уровня санкций снижает активность ребенка до такой степени, которая присуща детям с защитно-жертвенным образом миродействия. Уровень опеки оказывает влияние как на активность миродействия, так и на эмоциональную ориентацию ребенка в мире. Сбалансированный уровень Опеки оказывает стимулирующее влияние на активность жизненной позиции ребенка, чрезмерное повышение уровня опеки резко снижает активность образа миродействия ребенка. Достаточно высокий уровень требований- обязанностей по отношению к ребенку характерен для группы с созидательным образом миродействия, пониженный уровень требований снижает активность ребенка и отличает группу с защитно-жертвенным образом миродействия. Следует отметить, что чрезмерно высокий уровень требований- обязанностей в отдельных случаях встречается в каждой из групп детей и поэтому мы вынуждены рассматривать только сбалансированный и пониженный уровни требований.

Эмоциональная ориентация ребенка в мире и самом себе наиболее тесно связанна с уровнем удовлетворения желаний и степенью родительской тревоги за жизнь и здоровье ребенка, а у мальчиков еще дополнительно с принятием- непринятием матерью пола ребенка.

У родителей, которые стремятся немедленно удовлетворять все без исключения желания дошкольника, дети склонны к ориентации на неблагоприятные аспекты мира и самого себя. Сбалансированность стремления родителей к удовлетворению желаний ребенка характеризует воспитание детей, предпочитающих образ миродействия ориентированный на благоприятные аспекты мира и самого себя.

Сильная тревога родителей по отношению к ребенку проявляется в повышении по шкале «Фобия утраты ребенка». Такой стиль воспитания смещает эмоциональную ориентацию миродействия ребенка в сторону неблагоприятных аспектов мира и самого себя.

В целом проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на характер формирования предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

Выводы.

1. Наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является предпочитаемый образ миродействия, который выражается в представлениях ребенка о самом себе во взаимодействии с окружающим миром и характеризуется двумя параметрами: динамической стороной жизненной позиции (активность- реактивность) и валентностью эмоциональной ориентации на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира

2. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре типа предпочитаемого образа миродействия, связанных со стилем родительского воспитания и основанных на различных сочетаниях параметров активности- реактивности жизненной позиции и ориентации на благоприятные/неблагоприятные аспекты мира.

3. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что:

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих созидательной обустройство мира, характеризуется сбалансированностью уровня опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, наличием определенных требований к выполнению ребенком своих домашних обязанностей, адекватным восприятием особенностей ребенка: пола, возраста и характера.

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих пассивное ожидание в благоприятном мире, характеризуется повышенным уровнем опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, адекватным восприятием особенностей ребенка (пола, возраста и характера).

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих агрессивно- наступательное изменение мира, характеризуется повышенным уровнем опеки, высоким уровнем страха родителей за жизнь и здоровье ребенка, сомнением родителей в его силах и способности выживать; чрезмерным стремлением родителей немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка, и одновременно с этим чрезмерно высоким уровнем запретов.

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих защиту от агрессивного мира как образ миродействия, характеризуется повышенным уровнем опеки, чрезвычайно низким уровнем требований - обязанностей и высоким уровнем запретов и санкций.

Таблица №6

Сводная таблица стилей родительского воспитания детей с разным образом миродействия.




Группа «А»

Группа «Б»

Группа «В»

Группа «Г»

Уровень опеки

сбалансированный

сверхопека

сверхопека

сверхопека

Уровень запретов

сбалансированный

повышенный

повышенный

Чрезмерно

высокий


Характер санкций

сбалансированный

повышенный

повышенный

пониженный

Характер требований

Достаточно

высокий


пониженный

пониженный

пониженный

Удовлетворение желаний

сбалансированное

Чрезмерное и

немедленное



сбалансированное

Чрезмерное и

немедленное



Родительская тревога

Низкий уровень

«фобии утраты»



Несколько

повышенный



низкий

Высокий уровень фобии утраты

Восприятие ребенка

Невысокий уровень по шкале «предпочтения женский качеств»

Матери мальчиков часто не принимают пол своего ребенка (сравнительно высокий уровень по шкале «предпочтения женских качеств)

Невысокий уровень по шкале «предпочтения женских качеств»

Матери мальчиков часто не принимают пол своего ребенка (сравнительно высокий уровень по шкале «предпочтения женских

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Ненормативное поведение дошкольников в контексте детско-родительских отношений // Психологов детском саду №3-4, Москва-Об-нинск,1999г. стр.150-154

2. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду №1, Москва-Обнинск, 2000г. стр. 117-124

3. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука, и образование №1, Москва, 2001г. стр.37-46.

4. "Опыт межведомственной работы в охране психического здоровья детей раннего возраста" // Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Психолого-медико-социальные Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 149-150 (в соавторстве)

5. "Принцип целостности в организации комплексной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии. Модель междисциплинарной интеграции" // Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Психолого-медико-социальные Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 151-152 (в соавторстве)



6. "Дети с отклонениями в развитии: опыт работы Центра «Малыш»'' Центрального административного округа"// Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 153-154 (в соавторстве)

Каталог: files -> avtoreferaty
avtoreferaty -> Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в дошкольном возрасте 19. 00. 01- общая психология, психология личности, история психологии
avtoreferaty -> Психология детской мифологии и фольклора
avtoreferaty -> Психологическая структура внутреннего телесного опыта при сомации
avtoreferaty -> Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста
avtoreferaty -> Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями
avtoreferaty -> Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений
avtoreferaty -> Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте
avtoreferaty -> «Образ-Я» как фактор развития личности
avtoreferaty -> Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников 19. 00. 07 педагогическая психология
avtoreferaty -> Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница