Возрастные кризисы: психологическая сущность, структура и

Возрастные кризисы: психологическая сущность, структура и содержание

Введение

Суть возрастных кризисов зак­лючается в изменении системы связей человека с ок­ружающей действительностью и его отношения к ней, в смене ведущей деятельности. В отличие от кризисов невротического или травматического типа, они отно­сятся к нормативным изменениям, необходимым для нормального поступательного хода психического раз­вития.

В период возрастных кризисов резко изменяется эмо­циональный фон, появляются элементы депрессивной симптоматики, выраженной тревожности, напряженно­сти, снижения работоспособности, дезадаптированнос-ти и т. д. Все это является следствием рассогласования в системе самопрогнозирования, уровня притязаний лич­ности: человек не может обеспечивать продуктивное вы­полнение индивидуальных программ. Реализация этих программ начинает требовать огромных энергетических усилий.

Если рассматривать возрастные кризисы с точки зре­ния перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в кон­фликт с окружающими взрослыми, особенно родителя­ми и воспитателями; у них возникает отрицательное от­ношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходя­щее до упрямства и негативизма.

Проблематика возрастных кризисов в онтогене­зе является актуальной, чрезвычайно интересной и в то же время недостаточно разработанной в теоретическом и экспериментальном плане. Само понятие «возрастной кризис» является одним из наименее четко определен­ных и, часто не имеет законченной формы. Тем не менее, термин широко употребляется и среди психологов, и среди педагогов. С содержательной точки зрения пери­оды возрастных кризисов представляют интерес, по­скольку отличаются специфическими особенностями процесса психического развития (наличие резких изме­нений в психике, обострение противоречий, негативный характер развития и т. д.). Кризисный период оказыва­ется трудным для ребенка, а также для окружающих его взрослых — педагогов и родителей, которым стано­вится необходимо вырабатывать стратегии воспитания и обучения на основе происходящих с ребенком карди­нальных изменений в психике. Поведение детей в эти периоды характеризуется трудновоспитуемостью и пред­ставляет особую сложность для взрослых. Для того что­бы подобрать адекватные воспитательные меры, необ­ходимо проанализировать предпосылки возникновения кризиса, особенности социальной ситуации развития, сущность происходящих с ребенком изменений, ново­образования кризисного периода. Данные вопросы и раскрываются в пособии. Возрастные кризисы харак­терны не только для детского возраста, выделены так­же нормативные кризисы взрослости. Эти кризисы от­личаются особым своеобразием в протекании периода, в характере личностных новообразований человека и т. д. В пособии приведены общие характеристики изменений в период кризисов взрослости.

Будущим специалистам в сфере образования необхо­димо проанализировать сложное и много аспектное по­нятие «возрастной кризис», изучить содержание и на­правления коррекционной работы. Цель данного посо­бия — формирование представлений о возрастном кри­зисе как предмете психологического исследования. За­дачами являлись: раскрыть исследования критических возрастов, как общетеоретических, так и описывающих конкретные возрастные переходы; проанализировать содержание и структуру возрастных кризисов; изучить основные положения практической психологии возрас­тных кризисов. Данными задачами определена струк­тура пособия. Оно начинается с изложения общих воп­росов возрастной психологии, с краткого обзора отече­ственных исследований, посвященных возрастным кри­зисам (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова и др.), описывается структура возрас­тного кризиса, отмечаются основные отличия процесса психического развития в стабильные и критические пе­риоды. После изложения общих вопросов следует ха­рактеристика содержания возрастных кризисов в онто­генезе: кризисов в дошкольном возрасте, кризисов в школьном возрасте и кризисов взрослости. В конце работы раскрываются некоторые вопросы психологичес­кого воздействия на человека в период возрастного кри­зиса, приводятся обобщенные рекомендации, описываются особенности психологического консультирования людей, направления в психотерапевтической работе.

Фактический и теоретический материал изложен в рамках традиций отечественной психологической шко­лы и основан на идеях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

Цель работы – рассмотреть психологическую сущность, структуру и содержание возрастных кризисов.

Задачи работы:

1) изучить сущность возрастного кризиса;

2) охарактеризовать психологическое воздействие на человека в период возрастного кризиса.

1. Сущность возрастного кризиса

1.1. Понятие о возрастном кризисе

В отечественной психологии термин «возрастные кри­зисы» введен Л.С. Выготским и определен как целост­ное изменение личности человека, регулярно возника­ющее при смене стабильных периодов.

По Л.С. Выготскому, возрастной кризис обуслов­лен возникновением основных новообразований пред­шествующего стабильного периода, которые приво­дят к разрушению одной социальной ситуации раз­вития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зави­сят от индивидуальных особенностей, социальных и мик­росоциальных условий.

Следует отметить, что в возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, ре­зультат неправильного воспитания. Но Л.С. Выготский подчеркивал, что никто из исследователей не может от­рицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиа­лектически настроенные авторы признают необходи­мость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кри­зисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не бу­дет полноценно развиваться дальше.

Л.И. Божович понимала под кризисами переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знамену­ют собой завершение предыдущего этапа развития и на­чало последующего. Каждое системное ново­образование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являюще­еся как бы обобщенным результатом, итогом всего пси­хологического развития ребенка в соответствующий пе­риод, не остается нейтральным по отношению к даль­нейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве перелом­ных этапов онтогенетического развития личности, ана­лиз которых позволит вскрыть психологическую сущ­ность этого процесса.

Все эти особенности детей, переживающих крити­ческий период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека по­требностей. Поэтому можно сделать вывод, что на сты­ке двух возрастов такую реакцию дают дети, у кото­рых не удовлетворяются или даже активно подавля­ются те новые потребности, которые появляются в кон­це каждого этапа психического развития вместе с цен­тральным, т. е. личностным, новообразованием соот­ветствующего возраста. При этом Л.И. Божович под­черкивала, что следует различать фрустрацию потреб­ности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходи­ли — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

Хронологически выделяют следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности; кризис одного года; кризис трех лет; кризис семи лет; пубертат-ный кризис; кризис семнадцати лет; кризис трид­цати лет; кризис сорока лет; пенсионный кризис; кризис смерти. Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и опи­сан кризис семи лет (7-й год в жизни ребенка — пере­ходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в вос­питательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, на­строения и т. д. Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограничен­ный коротким промежутком времени, личность ребен­ка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребе­нок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строп­тивость, упрямство, негативизм, капризность, своево­лие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровож­дают весь период.

Еще позже был изучен кризис тринадцати лет, кото­рый описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчер­пывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармо­ничность во внутреннем строении личности, свертыва­ние и отмирание прежде установившейся системы ин­тересов, негативный, протестующий характер поведе­ния позволяют характеризовать этот период как ста­дию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «Я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический пе­риод со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития. Чтобы получить законченную цепь крити­ческих возрастов, Л.С. Выготский предложил вклю­чить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского разви­тия, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожа­луй, самым ярким и несомненным кризисом в разви­тии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попа­дает в совершенно новую среду, которая меняет весь строй его жизни, характеризует начальный период вне-утробного развития. Кризис новорожденности отделя­ет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет — переход от ран­него детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, раскрывается закономерная картина: критические пе­риоды перемежают стабильные и являются перелом­ными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектичес­кий процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революцион­ным путем.

К.Н. Поливанова дала следующее определение по­нятию «возрастной кризис»: это преобразование соци­альной ситуации развития, при котором старая соци­альная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержа­ние возрастного кризиса состоит в том, что происхо­дит субъективация новообразования предшествующе­го стабильного периода, т. е. превращение новообразо­вания стабильного периода в субъектную способность индивида.

Таким образом, возрастной кризис можно считать переходным периодом, который неизбежно пережива­ет человек при смене возрастных этапов, завершении определенных стадий развития. Возрастной кризис обусловлен и биологическими факторами (морфофункциональные перестройки, физиологические сдвиги в организме и др.), и социальными факторами (смена социальной ситуации развития, принятие новых соци­альных ролей, изменение статуса и др.). Возрастные кризисные дисфункции (нарушение, разлад функций) могут иметь непродолжительный характер, иногда ос­таваясь почти незаметными для самого человека и его окружения, иногда выражаясь в аномальных поведенческих реакциях, а могут быть достаточно затяжны­ми, длительными.

Особенности протекания возрастных кризисов во многом зависят от индивидуальных социобиологи­ческих особенностей: характера, эмоционально-мотивационной сферы и др. На­чало кризисного периода знаменуется конфликтом меж­ду желаемым и доступным, т. е. рассогласованием реф­лексивных моделей (представления человека о собствен­ной личности, о других людях, об окружающем мире, направленность личности и др.) и готовности человека выполнить прогнозируемую жизненную траекторию.

Возрастной кризис характеризуется стремлением к смене ведущей деятельности, так как реализация пре­жней ведущей деятельности в новых возрастных усло­виях затруднена, невозможна, возрастная детерминан­та исчерпана. Внешние условия могут спровоцировать возрастной кризис при обострении внутриличностных противоречий. Человек при этом становится все более реактивным, неустойчивым, отвечает на слабые раздра­жители неадекватно интенсивными реакциями, что при­водит к существенным изменениям в поведении, появ­лении трудновоспитуемости.

1.2. Отличия критических периодов развития от стабильных периодов

В относительно устойчивые, или стабильные, воз­расты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, ко­торые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологичес­ки, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при срав­нении ребенка в начале и в конце стабильного возра­ста отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом разви­тия — кризисами. Последние отличаются чертами, про­тивоположными устойчивым, или стабильным возрас­там. В этих периодах на протяжении относитель­но короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капи­тальные сдвиги и смещения, изменения и перело­мы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах лично­сти. Развитие принимает бурный, стремительный, иног­да катастрофический характер, оно напоминает рево­люционное течение событий как по темпу происходя­щих изменений, так и по смыслу совершающихся пе­ремен. Это поворотные пункты в детском развитии, при­нимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и ко­нец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно, трудно оп­ределить момент его наступления и окончания. С дру­гой стороны, характерно резкое обострение кризиса, про­исходящее обычно в середине этого возрастного перио­да. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические воз­расты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послу­жила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, пережи­вающих критические периоды развития, обнаружи­вает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их вос­питания и обучения. В школьном возрасте в критичес­кие периоды у детей обнаруживается падение успевае­мости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается бо­лее или менее острыми конфликтами с окружающи­ми. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болез­ненными и мучительными переживаниями, с внутрен­ними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-раз­ному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей су­ществует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколь­ко-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса значительны.

Внешние условия определяют конкретный харак­тер обнаружения и протекания критических пери­одов. Несхожие у различных детей, они обусловлива­ют крайне пеструю и многообразную картину вариан­тов критического возраста. Но не наличием или отсут­ствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития выз­вана необходимость критических, переломных перио­дов в жизни ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной, основан­ной на сравнении степени легкости или трудности вос­питания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не уви­деть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с са­мим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной ус­певаемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обуче­ния в различные возрастные периоды, нельзя не уви­деть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характер­ным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наи­более неясной и поэтому затрудняющей правильное по­нимание природы детского развития в эти периоды, яв­ляется негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую оче­редь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых воз­растов, совершает скорее разрушительную, чем созида­тельную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных воз­растах, в периоды кризиса как бы затухает, вре­менно приостанавливается. На первый план выдви­гаются процессы отмирания и свертывания, распа­да и разложения того, что образовалось на предше­ствующей ступени и отличало ребенка данного воз­раста. Ребенок в критические периоды не столько при­обретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни.

Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее харак­теризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, кото­рая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пусты­ней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблю­дателя характеризовать подобные периоды преимуще­ственно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические пе­риоды. Это убеждение закреплено в названиях крити­ческих возрастов (иногда такой возраст называют нега­тивной фазой, иногда — фазой строптивости и т. д.).

В переломные моменты развития ребенок становит­ся относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наиме­нее разработана в практическом и теоретическом отно­шении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие — эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в раз­витии непременно означает отмирание старого. Пере­ход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмира­ния старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заб­луждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Бо­лее того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положи­тельного построения личности, находятся от них в пря­мой зависимости и составляют с ними неразрывное це­лое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в зависимости от необходимости развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, или тене­вая, сторона позитивных изменений личности, со­ставляющих главный и основной смысл всякого кри­тического возраста.

Так, позитивное значение кризиса трех лет сказыва­ется в том, что здесь возникают новые характерные чер­ты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невырази­тельно, то это приводит к глубокой задержке в разви­тии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте. В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с нега­тивными симптомами, в этом периоде имеется ряд боль­ших достижений: возрастает самостоятельность ребен­ка, изменяется его отношение к другим детям. При кри­зисе в 13 лет снижение продуктивности умственной ра­боты учащегося вызвано тем, что здесь происходит из­менение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной де­ятельности сопровождается временным снижением ра­ботоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоя­щее обычно в переходе к новой и высшей форме. Нако­нец, не вызывает сомнений наличие позитивного содер­жания в кризисе одного года. Здесь негативные симпто­мы очевидно и непосредственно связаны с положитель­ными приобретениями, которые делает ребенок, стано­вясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это вре­мя ребенок деградирует вначале даже в отношении фи­зического развития: в первые дни после рождения па­дает вес новорожденного. Приспособление к новой фор­ме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что никогда человек не сто­ит так близко к смерти, как в час своего рождения. И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что раз­витие есть процесс образования и возникновения ново­го. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в пер­вые дни и недели, есть сплошное новообразование. От­рицательные симптомы, которые характеризуют нега­тивное содержание этого периода, проистекают из труд­ностей, обусловленных именно новизной впервые воз­никающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в кри­тические возрасты заключается в возникновении но­вообразований, которые в высшей степени своеоб­разны и специфичны. Их главное отличие от ново­образований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в после­дующем они не сохраняются в том виде, в каком возни­кали в критический период, и не входят в качестве не­обходимого слагаемого в интегральную структуру буду­щей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь ново­образованиями следующего, стабильного возраста, вклю­чаясь в их состав как подчиненная инстанция, не име­ющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специально­го и глубокого анализа часто невозможно открыть на­личие этого трансформированного образования крити­ческого периода в приобретениях последующего стабиль­ного возраста. Как таковые новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возра­сты приводит к скачкообразному возникновению ново­образований (табл. 1).

Таблица 1 Отличия стабильных и кризисных периодов

Критерий развития	Стабильный период	Кризисный период
1. Темп возрастного развития	Постепенный, лити-ческий	Резкий, критический
2. Длительность пе­риода	Несколько лет	От нескольких меся­цев до года (макси­мум до двух)
3. Наличие кульмина­ционной точки	Не характерно	Характерно
4. Особенности пове­дения ребенка	Без значительных изменений	Значительные изме­нения, конфликты, трудновоспитуемость
5. Направленность развития	Прогрессивная	Регрессивная
6. Особенности воз­растных новообразо­ваний	Устойчивые, закреп­ляются в структуре личности	Неустойчивые, имеют переходный характер

Таким образом, Л.С. Выготский утверждал, что ос­новным критерием деления детского развития на отдель­ные возрасты должны служить новообразования. Пос­ледовательность возрастных периодов должна опреде­ляться чередованием стабильных и критических перио­дов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, пра­вильнее всего определять именно по этим границам. Кри­тические же возрасты из-за другого характера их про­текания правильнее всего определять, отмечая кульми­национные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествую­щее полугодие, а за его окончание — ближайшее полу­годие последующего возраста.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Вы­готского о возрастном развитии. Он рассматривает ре­бенка как целостную личность, активно познающую ок­ружающий мир: мир предметов и человеческих отно­шений, включая его при этом в две системы отноше­ний: «ребенок— вещь» и «ребенок— взрослый». В то же время эти системы отношений осваиваются ребен­ком в деятельностях разного типа. Среди видов веду­щей деятельности, оказывающей наиболее сильное вли­яние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, кото­рые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Вторую группу составляют ведущие деятель­ности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

1.3. Структура возрастного кризиса

• нарастающие стабилизационные процессы, закреп­ляющие прежние приобретения организма, делаю­щие их все более фундаментальными, все более ста­бильными;

• процессы действительно критические, совершенно но­вые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;

• процессы, приводящие к оформлению зарождающих­ся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего челове­ка.

Критические возрасты имеют ясно выраженное трех­членное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкри­тической, критической и посткритической (табл. 2). Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной со­ставляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критичес­кой фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противо­речие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Таблица 2 Структура возрастного кризиса

К.Н. Поливанова рассмотрела структуру крити­ческих возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаймопереходов реальной и иде­альной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловле­но тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить из­менения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ре­бенка есть предельное обнажение, прежде всего для са­мого ребенка, всегда имплицитно наличествующего со­существования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеаль­ной форме. К.Н. Поливанова допускает, что ребен­ку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ре­бенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее ока­зывается привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь кос­венно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра стар­ших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что они одновременно и игра­ют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух пла­нах — условно-игровом и реальном. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенци­альной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация еще остается привлекательной, но уже наряду с осталь­ными. Л.С. Выготский называет первую фазу кризи­са — фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выхо­дит во временную перспективу, открывает новую иде­альную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап К.Н. Поливанова называет этапом эмансипа­ции: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрос­лому: к шести годам дети начинают адекватно характе­ризовать свои действия при встрече с незнакомым взрос­лым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состо­ит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредствен­но реализовать наиболее общие представления об иде­альной форме (идеализированные и наивные) в реаль­ных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку ма­териализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика данного этапа свя­зана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособ­ленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощени­ях. Первоначально не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями этого человека, часто вместе с его вне­шностью и привычками станет для ребенка идеей само­стоятельности. Причем на первом плане окажутся наи­более внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде. Различные описания поведения ребенка в этот период дают возмож­ность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновре­менно ребенок этим новым поведением «опробует» и ста­рые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

Далее наступает второй этап — этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нор­мального развития в кризисе. Конфликт позволяет ре­бенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта со­стоит в том, что на этом этапе для самого ребенка рас­крывается невозможность прямого воплощения идеаль­ной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализа­ции идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители — «старые» формы жизни, фор­мы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей.

Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою ак­туальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неуме­нием, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаружива­ют, что трудновоспитуемость возникает в привычных си­туациях. Поведение ребенка в новых условиях, напро­тив, отличается конформностью. И в старых, привыч­ных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответ­ствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изоб­ражает «настоящего» школьника, подросток— взросло­го. Но для старых ситуаций (например, домашних) та­кое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем старые ситуации обеспечивают и безопасность действий, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации иде­альной формы. Внешние преграды, связанные с ригид­ностью системы воспитания, затем убираются, но оста­ются внутренние, связанные с недостаточностью соб­ственных способностей. Именно в этот момент и возни­кает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти реф­лексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. К.Н. Поливанова подчер­кивает, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к соб­ственным возможностям. Автор рассматривает рефлек­сию как третий этап кризиса, который представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Обобщение переживания происходит имен­но на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отно­шение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. У ребенка возникает дифферен­циация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реаль­ное может заметно снижаться. Падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.

Кризис завершается посткритической фазой, пред­ставляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая веду­щая деятельность), происходит поиск нового «значимо­го другого». Реализуется новая идеальная, а не идеали­зированная форма, не формальная, а полноценная. Припатологическом течении кризиса может произойти ис­кажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенса­торные механизмы, деформирующие дальнейшее нор­мальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, от­мечается ранняя потеря интереса к учению и возникно­вение школьных трудностей.

К.Н. Поливанова считает, что изложенную структу­ру критического возраста нельзя отождествлять с хро­нологией кризиса. Индивидуальные варианты протека­ния кризиса, как отмечают все исследователи, необык­новенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.