Заключение 81

Определения возраста. Периодизация психического развития.

Развитие можно понимать двояко:

а) изменения, происходящие во времени в строении тела, пси­хике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды [2];

б) процесс, характеризующий качественные преобразования в рассматриваемом предмете - поведении, психическом развитии, интеллектуальном или эмоциональном развитии и т. п.

Первое определение характерно для западной психологической -•радиции, второе - для отечественной. Суть их различия состоит в том, что в первом случае в основу положен количественный харак-"1 гр происходящих изменений, а во втором - качественный. И мета­форические представления тоже, естественно, оказываются разны­ми: развитие характеризуется «метафорой холма» и «лестницы».

Различие в этих двух подходах центрируется вокруг механизма перехода от периода к периоду. Во многих теориях периодизации постулируется членение онтогенеза на отдельные периоды, но са­ми переходы между периодами не рассматриваются специально. Наиболее ярким примером такого взгляда на онтогенез является теория Э.Эриксона. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из них описан весьма подробно, вскрыто их психологиче­ское содержание. Однако за рамками рассмотрения остается во­прос о природе и содержании перехода - смены периодов.Теории первого и второго рода могут совпадать в признании существования периодов развития, но коренным образом расхо­дятся в ответе на вопрос о содержании переходов.

Какие же периоды жизни можно выделить? Совершим неболь­шой экскурс в историю психологической мысли.

Одной из первых в современной психологии теорий детского развития и соответственно первой периодизацией была теория рекапитуляции Стэнли Холла. По мысли С. Холла, в основе дет­ского развития лежит своеобразное повторение стадий историче­ского развития человечества. Такой подход известен из биологии и носит название теории рекапитуляции. Периодизация психиче­ского развития, основанная на идеях Холла, была предложена К. Гетчинсоном. В ней также стадии детского развития соотносят­ся с периодами исторического развития общества. Обратим вни­мание, что границы стадий, по Гетчинсону, не всегда совпадают, стадии могут «перекрываться».

От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания; дети этого пе­риода жизни любят копаться в песке, манипулировать с предме­тами, в частности, с ведерком и совочком. От 5 до 11 лет - стадия охоты. Возникает стремление отгородиться от чужих, возможны агрессивность, жестокость. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия -стремление иметь собственное пространство, ухаживать за жи­вотными, покровительствовать кому-то. От 11 до 15 лет - земле­дельческая стадия, которая связана с интересом к окружающему миру, к садоводству. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли (стадия современного человека).

По мысли Гетчинсона, пастушеская стадия, начинающаяся в 8 лет, маркирует момент, когда возможно начало обучения. Ста­дии, по Холлу и Гетчинсону, являются врожденными, обучение возможно на основе психического развития, т.е. может лишь «надстраиваться» над развитием.

Эрнст Мейман частично также основывал свою периодизацию на идеях Холла, хотя испытал и большое влияние ассоцианисти-ческого подхода Селли. Его периодизация имеет в своей основе стадии интеллектуального развития, От рождения до 7 лет - ста­дия фантастического синтеза. На этой стадии идет интенсивное обобщение ощущений; поскольку интеллект еще слаб, огромна роль олицетворения и чувствования. От 7 до 12 лет - стадия ана­лиза. В этом возрасте детей можно начинать обучать, поскольку ведущей является дифференциация - разложение общего на со­ставляющие элементы. От 12 до 16 лет - стадия рассудочного син­теза. Появляется возможность интеграции изолированных пред­ставлений в целостности. Периодизации начала века, как мы ви­дим, несколько умозрительны. Они создаются как обобщение бы­тового представления о ребенке; их авторы не анализируют основания для выделения отдельных периодов онтогенеза. В современной психологии широко известны периодизации Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Р. Селмана, Дж. Ловингер и др.

Периодизация Ж. Пиаже возникла в связи с решением задачи изучения внутренних механизмов развития интеллекта. В основе его деления онтогенеза на отдельные периоды лежит представление об интеллектуальной структуре. По Пиаже, от 0 до 2 лет продолжа­ется стадия сенсомоторного интеллекта, затем от 2 до 6-7 лет -дооперациональная стадия, от 6-7 до 12 - стадия конкретных операций, затем, начиная g 12 лет, - стадия формальных опера­ций. Последовательность стадий, по Пиаже, врожденна, но сами стадии возникают лишь как следствие индивидуальных действий ребенка с предметами окружающего мира. Особенностью перио­дизации Пиаже (в отличие от отечественных периодизаций) яв­ляется то, что он не только теоретически описал содержание стадий развития интеллекта, но и ввел в научный обиход кон­кретные методы их определения. В частности, это стало воз­можным из-за конкретизации самого предмета анализа. Пиаже, базируясь на предложенных им методах, рассматривает перио­дизацию развития интеллекта, т.е. четко определяет и конкрети­зирует предмет периодизации

Указанные периодизации создавались в первой половине XX столетия и во многом отражали «объектный» взгляд на человека. Периодизация Пиаже с этой точки зрения - пограничная. Ставя в центр исследования интеллект, т. е. изучая возможности человека как деятеля, он исследует его внутренние характеристики.

В середине XX в. свою периодизацию предлагает Э.Эриксон, вводя представление о восьми возрастах человека. Каждая стадия (каждый возраст) определяется по своему возможному результату: так, первый возраст (от 0 до 1 года) является возрастом становле­ния базового доверия. Каждый отрезок онтогенеза - возраст - на­зывается кризисом. В концепции Эриксона термин «кризис» оп­ределяется как период развития данного новообразования и, если сравнить его с принятым в отечественной психологии, скорее со­ответствует стабильному периоду, по Л.С.Выготскому.

Помимо этих наиболее известных периодизаций существуют и менее популярные. В 70-е годы появилась и приобрела популяр­ность периодизация Левинсона На основании исследования 40 мужчин в возрасте от 35 до 45 лет (интервью, воспоминания и т. п.) жизненный путь был разбит на три эры продолжительно­стью приблизительно по 20 лет. Каждая эра делится на периоды. Эра характеризуется особой структурой жизни, которая составля­ет основу образа жизни, опосредуя отношения личности и обще­ства. Эры разделяются переходными периодами - в них прежняя структура жизни подвергается сомнению, а потом и разрушается, а ее место занимает новая структура, характеризующая уже сле­дующий этап жизни человека. Приблизительно в то же время появляется и периодизация Дж.Ловингер (1976) и Р.Кегана (1982). Эти периодизации направ­лены на анализ стадий формирования Я-концепции. Дж.Ловингер основывала свои исследования на периодизации психоанализа, а также использовала и некоторые аспекты периодизации развития моральных суждений Колберга. По Ловингер, периодизация стро­ится на взаимодействии двух типов структур - смысловых и харак­тера. По результатам исследования большой выборки испытуемых были выделены семь основных стадий развития и три переходные стадии. Стадии не связаны прямо с хронологическим возрастом. Большинство людей не достигает высших стадий, «застревая» на промежуточных.

По Р. Кегану, развивающийся индивид находится в состоянии выделения себя из окружающего мира и одновременно испытыва­ет свою связь с ним. Кеган предложил следующую периодизацию:

О - инкорпоративная стадия (0-2 года) - отсутствие разделения себя и другого;

1 - импульсивная стадия (2-7 лет) - импульсивное поведение, эгоцентризм;

2 - имперская (7-12 лет) - стремление к независимости, дости­жениям, мастерству;

3 - интерперсональная (13-19 лет) - перестройка структуры половых отношений;

4 - институциональная (ранняя взрослость) - реинтеграция взаимосвязанных компонентов Я;

5 - интериндивидуальная (взрослость).

Р.Гоулд, также придерживающийся стадиального взгляда на развитие, полагает взросление процессом отказа от детских иллю­зий и ложных предположений в пользу уверенности в своих силах и самопринятия. Его стадии определяются теми иллюзиями, от которых отказывается человек, переживающий данную стадию.

16-22 года - «я навсегда связан с родителями»;

22-28 лет - «успеха можно достичь, идя по пути родителей, но, если я не добьюсь успеха, они мне помогут»;

28-34 года - «жизнь проста, и ею можно управлять»;

35-45 лет - «расцвет жизни» - люди, пережив потери и приняв конечность собственной жизни, избавляются от детских иллюзий и потребности в безопасности. Это собственно вершина развития и полное автономное взрослое сознание и самопринятие.

Мы видим, что развитие идей стадиальности онтогенеза в це­лом шло от объектного представления о человеке к изучению его субъектных, личностных характеристик. В западной тради­ции стадиальные теории развивались как своеобразный контра­пункт теориям устойчивости личности. Основная критика тео­рий периодизации, захватывающих взрослость, касается непред­сказуемости жизненных событий: различные индивидуальные варианты проживания собственной жизни, несводимость ее к единому для всех плану - вот одна из сторон критики стадиаль­ных теорий.

Итак, существует два типа теорий периодизации психического развития. Те, в которых предметом исследования являются сами стадии развития, и те, в которых наряду с содержанием стадий исследуются и механизм, и условия перехода к следующей стадии.

Периодизации психического развития, в которых описывает­ся не только содержание стадий онтогенеза, но и механизм пере­хода, составляют блок психологических концепций, построенных на диалектических принципах. Диалектика как основание для введения представления о развитии, как собственно учение о раз­витии было в своем основном и законченном виде сформулирова­но Г.Гегелем (1770-1831).

В теориях обоих типов периодизации используются представ­ления о возрасте (или более конкретно - интеллектуальном воз­расте). В каждой из теорий основанием периодизации является та исходная модель или схема, которая описывает возраст (научное понятие, соответствующее эмпирическому понятию возраста).

Возрасты могут полагаться в принципе однопорядковыми. Это означает, что все возрасты описываются одной и той же моделью. А могут они быть и разнопорядковыми: тогда вводятся разные модели для описания разных возрастов. Поясним сказанное на примере периодизации Д.Б.Эльконина: в ней выделяются три ти­па стадий развития - эпохи, периоды и фазы. В периодизации же Л.С.Выготского стадии развития однопорядковы, они названы возрастами (хотя возрасты полагаются двух типов - стабильные и критические). В периодизации Ж.Пиаже вводится модель двух порядков - стадии и периоды.

Переход от одной стадии к другой, как мы уже знаем, может вообще не быть предметом особого анализа. Но в теориях перио­дизации возникает «место» потенциального анализа - смена ста­дий развития.

Таким образом, представление о возрастном переходе является производным, вторичным относительно общей теории развития в онтогенезе.

Исходным для введения представления о кризисах возрастного развития является членение онтогенеза на отдельные этапы. Только в случае, если взросление (или развитие на протяжении всей жизни) полагается состоящим из отдельных фаз, этапов или периодов - из отдельных отрезков жизненного пути, - появляется возможность исходно допустить существование критического перехода от одно­го периода к другому. Если же некоторая психологическая концеп­ция, даже оперирующая термином «развитие», не включает в себя представление об отдельных отрезках онтогенеза, идея кризиса, пе­рехода, смены не возникает. При таком подходе бессмысленно вообще ставить вопрос о кризисе, критическом возрасте. Таким образом,
для рассмотрения базовых представлений о возрастных кризисах не­
обходимо в первую очередь обратиться к основным периодизациям
психического развития. Но следует признать, что исходная перио-,
дизация является лишь необходимым, но не достаточным условием¹
возникновения представления о критическом переходе.

Возраст и его определение в культурно-исторической теории

В работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 гг., Л.С.Выготский впервые поставил именно проблему возрастного развития, т. е. предположил, что онтогенез есть регулярный про­цесс смены стабильных и критических возрастов. Основное место в этой работе отведено анализу критических возрастов, но прежде всего в связи и по отношению к общей логике развития в детстве. Рассматривая феномены детского развития, в частности специфи­ческие аспекты поведения в так называемые критические перио­ды, Л.С.Выготский предлагает анализировать их как характери­зующие общий ход развития, т. е. по отношению к целому, како­вым для Л.С.Выготского является возрастное движение индивида от рождения до взрослости.

Характерно, что свой анализ проблем развития Выготский на­чинает с анализа различных периодизаций психического развития в детстве. Возраст при этом полагается чем-то исходно существую­щим, объективным. Вопрос для Выготского состоит в том, как оп­ределить возраст, а не в том, следует ли вообще выделять отдель­ные возрасты в общем ходе изменения психики по мере взросления.

Причины, по которым Выготский столь определенно сразу же ставит вопрос, требуют особого - исторического и содержатель­ного - анализа ситуации в психологической науке того времени. Можно назвать, по крайней мере, две из них. Во-первых, первая половина XX века - период относительной стабильности возрастной стратификации детства. Несмотря на кардинальные перемены в социальной структуре российского об­щества, представление о периодах детства все еще сохранялось. Не произошло еще кардинальных сдвигов в представлениях о ребенке и его месте в обществе - месте, обусловленном возрастом.

Во-вторых, Выготский и его современники в России того време­ни создавали марксистскую психологию. Методология марксизма не могла не повлиять и на такие кардинальные «вечные» вопросы, как вопрос о происхождении психического, о генезисе общего воз­растного развития. Поэтому исходное членение детства на отдель­ные периоды - возрасты - было для Выготского чем-то естествен­ным.

Таким образом, исходно в разработке периодизации встрети­лись практика, с относительно устойчивыми представлениями о возрасте, выраженными в требованиях к ребенку, отношении к нему, ожиданиях и действиях взрослых, и исходная методологиче­ская установка на рассмотрение развития с позиций диалектики. Следовательно, во взгляде культурно-исторической теории за­ключено представление о возрасте, представление, взятое ,-л со­циальной практики, существующее исходно, a priori (до опыта).

Идея регулярной смены возрастных периодов является для Вы­готского принципиальной, поскольку именно таким образом можно описать развитие как диалектический процесс.

«Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характе­ризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точ-ks зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалек­тического понимания процесса» [1, с. 248].

Л.С.Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определя­ется через представление о социальной ситуации развития. Соци­альная ситуация развития - это «совершенно своеобразное, спе­цифическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». И далее: «Со­циальная ситуация развития представляет собой исходный мо­мент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [там же, с. 258].

Для того чтобы в полной мере понять мысль Выготского, не­обходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития (да и все другие базовые определения Выготского) в контехсте его идей о соотношении реальной и идеальной форм.

Рассмотрим представление об идеальной форме подробнее. Начнем с большой и важной цитаты.«Можно ли себе представить, что когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма -«человек будущего» и чтобы эта идеальная форма как-то непо­средственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить... Ни в одном из из­вестных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже име­ла место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шага­ми, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы» [12, с. 395].

Проблема идеальных форм позже разрабатывалась в куль­турно-исторической теории Д. Б. Элькониным, а в настоящее время исследуется Б. Д. Элькониным в связи с проблемами акта развития.

Представление об идеальной форме сложно и многоаспектно. Можно, хотя и несколько упрощенно, понять его следующим обра­зом. Современная человеческая культура есть мир идеальных объ­ектов. Это означает, что не только материальные «вещи», но и об­разы, идеи, символы и знаки - все это мир культуры, предстоящий человеку. «Предстоящий» означает «стоящий перед». Человек, раз­виваясь, встречается не только с реальными людьми, но и с миром идей, представлений, а также с миром человеческих действий. Весьма упрощенно можно проиллюстрировать сказанное на сле­дующем примере. Семимесячный малыш ползает, но все окружаю­щие его взрослые ходят. Развитие моторики ребенка от ползания к ходьбе происходит не стихийно. В данном примере ползание есть реальная форма действия, а ходьба - высшая, идеальная.

Или другой пример. В современном обществе весьма значимой является идея самостоятельности. Существуют действия, поступ­ки, которые можно понять и объяснить как самостоятельные. По мере взросления человек все чаще сталкивается с требованием са­мостоятельности. И он начинает действовать так, чтобы его при­знали самостоятельным. Это означает, что его действия изменя­ются не стихийно, не случайно, а относительно некоторой идеи -идеи самостоятельности.

По мысли Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Идеальные, культурные образы обнаруживаются, сравниваются с собственными действиями ребенка. Это сравнение и есть источник развития.

Развитие происходит не слепо, а целенаправленно. Выготский считает, что детское развитие, понятое таким образом, есть уни­кальный тип развития. Сравним его, например, с эволюцией по Дарвину. Там изменяющиеся условия жизни (например, резкое изменение климата) требуют быстрого приспособления. Особи, которым удалось приспособиться, выживают и дают потомство. Остальные - исчезают. При этом заранее никогда нельзя ска­зать, какой именно тип приспособления будет оптимальным. В детском же развитии сразу же, исходно, существует не только реальная форма действия, но и та, которую ребенку еще пред­стоит достичь.

«Среда выступает в развитии ребенка... в роли источника раз­вития» [1, с. 258]. И теперь, после рассмотрения представления об идеальной форме, это утверждение Выготского становится понят­ным. Действительно, источником развития является среда, по­скольку именно в ней и «живут» идеальные, высшие формы.

Какова же роль взрослого? Взрослый оказывается посредни­ком между ребенком и миром высших, идеальных культурных форм. Он задает образцы дсйстчил, которые ребенок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Ребенок, например, не просто сам учится пользоваться ложкой. Он прежде видит, как ложкой пользуется взрослый, затем вместе со взрослым пытается сделать это самостоятельно. Взрослый подчас просто берет ручку ребенка с ложкой в свою, и так они вместе действуют ею. И лишь позже ребенок начинает сам пользоваться орудиями. Взрослый, таким образом, не просто помогает ребенку, но и вы­страивает последовательность доступных ребенку действий по овладению орудием.

Теперь рассмотрим подробнее понятие социальной ситуации развития. Мы уже указали, что, по Выготскому, именно социаль­ная ситуация развития и является тем понятием, которое описы­вает возраст.

Понятие социальной ситуации развития акцентирует крайне важное соотношение: среда («прежде всего социальная») и отно­шение ребенка к этой среде.

Во-первых, в связи с идеей о соотношении реальной и идеаль­ной форм определение социальной ситуации развития может быть понято как снятая форма определения источника развития. Это рассуждение восходит к основным определениям акта развития Б.Д.Эльконина. В сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста. Б.Д.Эльконин пишет: «Общим и абст­рактным представлением акта развития является идущее от Л.С.Выготского представление о нем как о соотнесении реальной и идеальной форм... Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия» [ 10, с. 165].

Во-вторых, когда просто говорят о среде, ясно, что, по сути, это никак не определенное понятие. Среда бесконечна, в ней как бы изначально присутствует все, определяющим же является лишь то. что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится». Например, над кроваткой ребенка вешают игрушки уже в конце первого меся­ца, тянуться же к ним, видеть их, «относиться» к ним ребенок начи­нает много позже. Таким образом, для определения картины дет­ского развития следует не просто описать среду, в которой объек­тивно находится ребенок (а эта задача, по сути, невыполнима), но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или лишь возникает некоторое отношение.

Л.С.Выготский фактически выделяет две определяющие харак­теристики социальной ситуации развития: объективную - среду и субъективную - отношение ребенка - и на их сопоставлении стро­ит свою концепцию возрастного развития.

Прежде чем закончить этот параграф, обратим внимание на еще одно важное обстоятельство. Социальная ситуация развития - это отношение ребенка к среде, прежде всего социальной. Но если это понятие определяет возраст, то это означает, что существует после­довательность ситуаций развития, соответствующих отдельным возрастам. Однако в самом определении такой последовательности не предполагается. Ведь если возраст есть отношение, то отношение может постепенно меняться, и тогда линия взросления есть не по­следовательность стадий, а череда микроизменений. Как же тогда возникло представление об отдельном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть позицию Л.С.Выготского глубже. В конце каждого периода у ребенка возникает возрастное новообразование. «Выяснив социальную си­туацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и оп­ределяемую отношениями между ребенком и окружающей средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни в этой социаль­ной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразова­ния, свойственные данному возрасту». Далее Выготский пишет: «Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего разви­тия» [1, с 259]

Вводя представление о новообразовании, Выготский теоретиче­ски дает основания для введения стадиальной структуры онтогене­за. Действительно, если рассматривать лишь внешние условия раз­вития - социальную ситуацию развития, нет основания, как мы по­казывали выше, настаивать на стадиальности. Можно признать и постепенное изменение этих условий. Но при введении представле­ния о новообразованиях вводится еще одно условие развития -внутреннее строение личности или строение сознания. Для Выготского эти два термина, как правило, синонимичны. Таким образом, развитие определяется сложными отношениями внешних и внутрен­них условий развития - строения личности и социальной ситуации развития. Эти сложные отношения и составляют внутреннюю логи­ку развития, о которой постоянно пишет Выготский. Далее мы уви­дим, что эта диалектика совпадения и противопоставления внеш­него и внутреннего и приводит к различению разных типов воз­растов - стабильных и критических.

Возраст и его определение в теории деятельности

Во многом деятельностная парадигма развивает положения Вы­готского. «В процессе онтогенетического развития человек всту­пает в особые, специфические отношения с окружающим его ми­ром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей». «Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь - это мир, преоб­разованный или созданный человеческой деятельностью. Однако мир общественных предметов, предметов, воплощающих челове­ческие способности, сформировавшиеся в процессе развития об­щественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдель­ным человеком как задача» [5, с. 372].

Эти положения А.Н.Леонтьева во многом перекликаются с идеями Выготского о реальной и идеальной формах: ребенка окружает не природный мир (не только природный), но мир об­щественных предметов. Иными словами, сама среда всегда об­щественна (сравним: среда, прежде всего, социальная). Но А.Н.Леонтьев специально рассматривает и момент присвоения человеческого опыта ребенком. Он пишет: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним (предметам - К. П.) такую практическую или познавательную деятельность, которая адек­ватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [там же, с. 373]. И далее, поясняя эту мысль, Леонтьев приводит пример: если внести в клетку с животными предметы материальной культуры, они выступят лишь как предметы приспособления, но не собственно человеческой деятельности. Продолжить этот пример А. Н. Леонтьева можно, вспомнив знаменитую мартышку из басни Крылова «Мартышка и очки». Процесс онтогенетического развития в деятелътстной парадигме есть процесс присвоения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформи­ровавшихся человеческих способностей и функций. А.Н.Леонтьев в принципе отвергает возможность адаптации к среде.

Присвоение и есть содержание развития, на каждом возрас­тном этапе - свое. Присвоение состоит в том, что ребенок начина­ет действовать с предметом сообразно его функциям. Вспомним пример с ложкой: ребенок не просто знакомится со свойствами ложки (ее можно ощупать, бросить на пол, засунуть в рот). Он, во-первых, выясняет с помощью взрослого ее орудийную функ­цию - переносить небольшие количества пищи и, во-вторых, учит­ся действовать сообразно этой функции

В продолжение линии анализа Л.С.Выготского в деятельност-ной традиции предметом анализа становятся действия субъекта, сами механизмы изменения действующего.

Особое место в онтогенетическом развитии, по А.Н.Леонтье-ву, имеет интериоризация - постепенное преобразование внешних действий во внутренние, умственные.

Собственно возрастному развитию, динамике в онтогенезе по­священа работа А.Н.Леонтьева «К теории развития психики ре­бенка», впервые опубликованная в 1945 г.

Определяя понятие «возраст», Леонтьев пишет следующее: «Выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следую­щем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоя­тельств его жизни изменяется место, которое он объективно за­нимает в системе человеческих отношений» [6, с. 281]. Далее на примере дошкольного детства демонстрируются особенности жизни и деятельности ребенка-дошкольника. Показано, что эти отношения в первую очередь носят личностный, интимный ха­рактер.

При поступлении ребенка в школу многое меняется. В первую очередь у него появляются обязанности не только перед близкими взрослыми, но и перед обществом. Это обязанности, от выполне­ния которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда - и содержание всей его дальнейшей жизни. Отношение же общества к ребенку также меняется. В част­ности, это выражается в оценке (отметке), которая содержит те­перь не только отношение близких взрослых, но и отношение об­щества.

«Итак, - пишет А Н Леонтьев, - изменение места, занимаемого ребенком в системе о(нци (веньь'ч отношений, есть то первое, что надо oiiuCThib, пытаясь «ответить на вопрос о движущих силах развития его психики» Но оно лишь характеризует наличную, уже достигнутую ступень. Однако не менее важно проанализиро­вать и саму развивающуюся деятельность ребенка. «Каждая стадия психического развития характеризуется опре­деленным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности» [там же, с. 285]. И далее Леонтьев перечисляет основные признаки ведущей деятельности.

В форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; в ней формируются и пере­страиваются частные психические процессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основ­ные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятель­ность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

В работах А.Н.Леонтьева стадия развития личности (психи­ческого развития) определяется двумя моментами - местом ребен­ка в системе общественных отношений и ведущим типом деятель­ности. Сравнивая определение возраста, данное в культурно-исторической теории и в теории деятельности, мы видим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной си­туации развития и новообразованиями (структурой личности, соз­нания), а во втором - отношением места ребенка в системе обще­ственных отношений и ведущей деятельностью. Если говорить об определении возраста в деятельностном подходе, то речь здесь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собст­венно интрапсихической формой, не являются субъектной харак­теристикой.

При этом следует обратить внимание на то, что развитие пси­хики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В.В.Да­выдова по проблемам развития мышления в процессе формиро­вания учебной деятельности.

В 1971 г. вышла в свет статья Д. Б. Эльконина «К проблеме пе­риодизации психического развития в детском возрасте». В этой статье Д. Б. Эльконин обобщил представления о движущих силах детского развития, опираясь, прежде всего, на теорию деятельно­сти.

Д. Б. Эльконин проследил историю возникновения современ­ных этапов детского развития и показал, что исходно в прими­тивных сообществах ребенок «встречается» с обществом в целом, условием развития является система «ребенок - общество». По мере развития общества и его усложнения в этом исходно целост­ном отношении выявляются более конкретные системы «ребенок -общественный взрослый» или «ребенок - общественный пред­мет», которые представляют как бы две стороны единого отношения «ребенок - общество». В каждый стабильный период целост­ность «ребенок - общество» конкретизирована отношением «ребе­нок - общественный взрослый» или «ребенок - общественный предмет».

Ведущая деятельность ребенка предстала в этой работе как конкретизация отношения «ребенок - общество». Каждая из ве­дущих деятельностей относится либо к системе «ребенок - обще­ственный взрослый», либо к системе «ребенок - общественный предмет». Соответственно есть два типа возрастов.

Дальнейший анализ обнаружил регулярность смены возрас­тов. Они последовательно сменяют друг друга: сначала возни­кает деятельность первого типа («ребенок - общественный взрос­лый»), она сменяется деятельностью второго типа («ребенок -общественный предмет») и затем наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй - второго) составляют одну возраст­ную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая деятельность принадлежит к первому типу) и младший школьный (учебная деятельность - второй тип) составляют вместе эпоху, названную Д.Б.Элькониным «детством». Всего ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и млад­ший школьный возрасты), подростничество (младшее и старшее юношество).

Одним из наиболее важных положений данной работы являет­ся представление о том, что в деятельностях первого типа у ре­бенка преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа — операционально-техническая сфера. Так, на протяжении дошколь­ного возраста в игре у ребенка формируются потребности и моти­вы на основании открытия им смыслов и значений человеческих отношений. Это открытие происходит посредством условного (игрового) включения в жизнь взрослых, затем этот этап «как будто» включенности в жизнь взрослых исчерпывает себя и начи­нается этап реального учения, интереса к тому, что «я могу», «я умею», т.е. этап овладения операционально-технической сторо­ной человеческой деятельности.

Таким образом, система «ребенок - общественный взрослый» или «ребенок - общественный предмет» есть особая форма взаимодействия ребенка с окружающей его действительностью. В этом взаимодействии ребенок воспроизводит особые, харак­терные для данной системы действия по отношению к окру­жающему его миру, открывая для себя этот мир и становясь уча­стником этого мира.

Возраст в культурно-исторической теории представляет собой конкретно-историческую категорию. Это означает, что возрасты полагаются возникающими в процессе исторического развития общества. Они не даны изначально, не связаны с какими Яы то ни было врожденными характеристиками индивида. Возраст - пери­од, имеющий свое особое содержание. Это содержание можно вы­разить через некоторые культурно и исторически возникшие за­дачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества задачи развития различны.

Л. Ф. Обухова пишет по этому поводу следующее: «Детство -период, продолжающийся от новорожденности до полной соци­альной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого обще­ства. При этом продолжительность детства в первобытном об­ществе не равна продолжительности детства в Средневековье и в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. ... Продол­жительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества» [8, с. 14].

Детство не только меняет свою продолжительность от эпохи к эпохе, но и членится на различные периоды - возрасты. Итог можно подвести определением, данным в отечественном психоло­гическом словаре (под ред. В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова): «...объективная, исторически изменчивая, хронологически и сим­волически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) воз­раст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т.д.). В науке (психологии) используется условный возраст, оп­ределяемый методом периодизации для структуризации онтогене­за человеческой жизни».

Онтогенез в различных психологических теориях рассматривается либо как последовательность стадий развития, либо как череда непрерывных изменений. В связи с этим в онтогенезе выделяют­ся (или не выделяются) отдельные возрасты. Соответственно онтогенез может быть описан как последовательность смены отдельных периодов (Пиаже, Фрейд, Ловингер, Выготский, Эльконин, Петров­ский и др.) или как непрерывная линия (теории личности, нарратив­ные теории и др.).

Членение онтогенеза на отдельные периоды, фазы, эпохи, возрасты - есть периодизация психического развития. Основанием пе­риодизации является некоторая единица - определение возраста. В зависимости от того, как определяется возраст, какова единица описания онтогенеза, возникает представление о возрастах разного типа - стабильных или критических.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского: возраст определяется через социальную ситуацию развития и возрастное новообразование. Такое описание возраста дает возможность различить стабильный и критический возраст. Теория деятельности: возраст определяется через ведущую деятельность и место в системе общественных отношений. Эта! единица описания возраста нечувствительна к описанию механизма} перехода от одного возраста к другому.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что в психологии понимают под развитием?

2. Что такое «метафора развития» и какие метафоры могут описывать развитие (в отличие от роста или эволюции)?

3. Приведите примеры периодизаций онтогенеза. Укажите их основания.

4. Перечислите и объясните основные характеристики возраста в куль-1 турно-исторической теории.

5. Перечислите и объясните основные характеристики возраста в теории ] деятельности.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

4. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.,

1983. - Т. I.

7. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998.

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

9. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М., 1996.

10. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

11. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте // Вопросы психологии. - 1971.- № 4. - С. 39-51.

12. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.,

1984.-Т.4.-С. 386-404.

13. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.

14. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1998.

15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

16. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.